Системни, личностни, дейностни подходи в педагогиката. Дейностен подход Дейностен подход в обучението

Определение 1

Дейносте една от основните основи, средствата и най-важното условие за развитието на човешката личност. Този факт създава необходимостта от прилагане на дейностния подход в процеса на педагогическата практика.

Дейност и дейностен подход

Дейността е начин за преобразуване на заобикалящата действителност с човешки сили, а активният подход е специален метод в педагогиката, който използва дейност за постигане на целта. Трудът може да се нарече оригиналната форма на този метод. Всяка материална или духовна дейност, извършвана от човек, е производна на труда, което се вижда от наличието му. характерна особеност– творческа промяна на заобикалящата действителност.

В процеса на преобразуване на околната среда човек променя себе си, като по този начин става обект на своето развитие. В условията на дейностния подход обектът на изследване се разглежда в границите на дейностната система: нейното възникване, еволюция и развитие. Дейността като форма на човешка дейност е основният аспект на дейностния подход. А. Н. Леонтиев доста убедително аргументира важността на дейностния подход в своите писания. В тях той пише, че за да овладее постиженията на културата, новото поколение трябва да извършва дейност, подобна на тази, в която са се появили тези постижения. Поради тази причина, за да подготвим децата за самостоятелен живот и дейност, не би било излишно да ги включим в такива дейности, организирайки пълноценен морален и социален живот.

Структура и реализация на дейностния подход

Дейността има своя собствена психологическа структура, която може да бъде разглобена на следните елементи:

• предназначение;
• мотив;
• незабавно действие;
• условия и средства за изпълнение на действието;
• резултат.

Не забравяйте, че дейностният подход в педагогиката е изключително систематичен метод и в никакъв случай не трябва да се пропуска нито един от структурните елементи. Ако направите обратното, тогава ученикът престава да бъде обект на дейност, системният характер на дейността ще бъде нарушен. Ученикът може да усвои информацията, получена в резултат на обучението, само когато има активно-положителна мотивация и вътрешна потребност от такова усвояване.

Забележка 1

Подходът на дейността в педагогиката изисква специална упорита работа при организирането на дейността на детето, прехвърлянето му в позицията на субект на комуникация, познание и труд. За да се осъществи това, е необходимо да се научи на целеполагане, планиране и организиране на дейности, интроспекция и методи за оценка на продуктите от дейността му.

Подходът на дейността във връзка с изучаването на формирането на личността на детето означава, че общуването, играта, ученето са основните фактори за нейното формиране и развитие. Също така си струва да се отбележи, че основните педагогически изисквания по отношение на организацията на възпитателния процес могат да бъдат написани, както следва:

• определяне на съдържанието на дейността;
• прехвърляне на детето в позицията на субект на познание, комуникация и труд.

За да осъществи трансформацията, човек трябва да промени идеализирания образ на собствените си действия и намерението на самата дейност. За да реши този проблем, той използва мислене, чието ниво на развитие определя степента на свобода и благополучие на човек. Съзнателното отношение към заобикалящата реалност позволява на индивида да изпълнява функцията на субект на дейност, който активно променя света и себе си чрез овладяване на универсалната култура и интроспекция на продуктите на дейността.

Определение 2

трансформираща дейностпредполага не само идеализиране, но и осъществяване на плана. Това може да се определи като фактор за развитието на рефлексивните способности на индивида, които са насочени към интроспекция и самочувствие, корекция на дейностите и взаимоотношенията с обществото.

Забележка 2

Дейностният подход се противопоставя на неактивните и словесни учения, догматичното предаване на готова информация, както и монологичното словесно преподаване.

Ако забележите грешка в текста, моля, маркирайте я и натиснете Ctrl+Enter

Дейностен подход

(към изследването на психиката) -

1) принципът на изучаване на психиката, който се основава на категорията на обективната дейност, разработена от Фихте, Хегел и К. Маркс (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтиев и техните ученици);

2) теория, разглеждаща психологията като наука за генерирането, функционирането и структурата умствено отражениев процесите на дейност на индивидите (А. Н. Леонтиев).

В същото време първоначалният метод за изучаване на психиката е анализът на трансформациите на психичното отражение в процеса на дейност, изучаван в неговото филогенетично (виж), историческо (виж), онтогенетично (виж) и функционално развитие. Основните принципи на D. p .: принципите на развитие и историзъм; обективност; дейности включително надситуативна дейносткато специфична особеност на човешката психика; интериоризация - екстериоризациякато механизми за усвояване на обществено-историческия опит; единство на структурата на външната и вътрешната дейност; системен анализ на психиката; зависимост на умственото отражение от мястото на отразявания обект в структурата на дейността. В контекста на D. p. се отделят критериите за възникване на психиката и етапите на развитие на психиката във филогенезата, идеи за водещи дейностикато основа и движеща сила за развитието на психиката в онтогенезата, за асимилацията като механизъм за формиране на образ, за ​​структурата на дейността ( , , , психофизиологични функционални системи), за значението, личен смисъли чувствената тъкан като съставни части на съзнанието, за йерархията на мотивите и личните значения като единици от структурата на личността. D. P. действа като конкретна научна методология за специални клонове на психологията (възрастова, педагогическа, инженерна, медицинска и др.)

Кратък психологически речник. - Ростов на Дон: ФЕНИКС. Л. А. Карпенко, А. В. Петровски, М. Г. Ярошевски. 1998 .

Дейностен подход

   ДЕЙНОСТЕН ПОДХОД (с. 192)

От днешна гледна точка домашна психологияна миналия век се оказва много уязвим за критика поради своята политическа пристрастност, идеологическа слепота и, като неизбежна последица от това, теоретична едностранчивост и груба нетърпимост към алтернативните течения. Подобни обвинения са до голяма степен основателни. Всъщност в трудовете на титулувани съветски психолози (а някои не бяха публикувани: правото на публикуване трябваше да бъде спечелено с многогодишна лоялност) често се срещат максими, които приличат на ритуални заклинанияотколкото научни съждения. Стигна се дотам, че в съвременните преиздания редакторите, в духа на старата цензура, изрязват най-омразните пасажи от произведенията на съветската епоха. И в съзнанието на много психолози от новото поколение се утвърди идеята за цялата съветска психологическа наука като нещо дълбоко погрешно и не си струва добра дума. В същото време, както казваше Виготски, детето се изхвърля заедно със сапунената вода, тоест те се отвръщат от истински ценните и положителни постижения на пиянските години. Ерик Берн, сега почитан от мнозина, написа: „Ако махнете високите думи и тържествените ми, остава още много, така че не се тревожете.“ Нека последваме неговия съвет и се опитаме трезво и безпристрастно да разгледаме един от елементите на наследството на съветската психология - така наречения деятелен подход.

Научното кредо на няколко поколения съветски психолози, поне в Москва (именно в столицата най-влиятелните психологическа школа), може да се изрази с думите на V.V. Давидова: „... понятието дейност не може да се постави наравно с други психологически понятия, тъй като сред тях то трябва да бъде първоначалното, първото и основното. Всъщност това определя същността на дейностния подход - разглеждане на всяко психично явление и процес в неговото формиране и функциониране през призмата на категорията дейност. Основата на този подход е, разбира се, общата психологическа теория за дейността, а самият подход е приложение на тази теория за изучаване и формиране на психични процеси и свойства. Подходът на дейността е по своята същност универсален, тъй като обхваща най-широкия спектър от когнитивни процеси и личностни качества, приложими за интерпретация на тяхното формиране и функциониране в нормални и патологични условия, и е ефективно въплътен във всички отделни области на психологическата наука и практика.

Тъй като основата на подхода на дейността, който е въплътен в различни области (по-специално в образованието, което ще бъде обсъдено по-специално), е общата психологическа теория на дейността, трябва да се отбележи, че самата тази теория е спорна. Поддръжниците на подхода на активността не представляват монолитна кохорта, а по-скоро два лагера, които успяват да се съюзят и съревновават едновременно. Психологическата теория на дейността е разработена почти независимо от S.L. Рубинщайн и А.Н. Леонтиев. Техните тълкувания са до голяма степен сходни, но имат и значителни разлики, които техните последователи понякога подчертават прекомерно.

Съществува различна датировка на възникването на дейностния подход, свързана с различни гледни точки относно авторството на теорията за дейността. Някои изследователи, например A.V. Брушлински вярва, че принципът на дейност е формулиран от Рубинщайн през 1922 г. в статията му „Принципът на творческата самодейност“, докато в съветската психология през 20-те и началото на 30-те години. доминира "бездейственият подход", представен по-специално от школата на Виготски. Други автори, напротив, смятат, че произведенията на Виготски в началото на 20-те и 30-те години на миналия век са от основно значение за развитието на концепцията за дейността, докато друг процес на въвеждане на категорията дейност в психологията в работите на Рубинщайн започва през 1934 г. M.G. Ярошевски е установено, че първата концепция за активност в развитието на психологически проблеми е въведена от MJ Basov. Вярно е, че Леонтиев смята, че за разлика от Виготски, който не използва термина "дейност", но всъщност неговото понятие е "дейност", Басов използва точно този термин, но не влага психологическо съдържание в него.

Независимо от спора за приоритетите, трябва да се отбележи, че в основата на психологическата теория за дейността е принципът на марксистката диалектико-материалистическа философия, който сочи, че не съзнанието определя битието, дейността, а напротив, битието, дейността на човека определя неговото съзнание. Въз основа на тази позиция Рубинщайн през 30-те години. е формулиран основният за съветската психология принцип за единство на съзнанието и дейността. „Формирайки се в дейността, психиката, съзнанието се проявява в дейността. Дейността и съзнанието не са два аспекта, обърнати в различни посоки. Те образуват органично цяло, не идентичност, а единство. В същото време както съзнанието, така и дейността се разбират от Рубинщайн по различен начин, отколкото в интроспективните и поведенческите традиции. Дейността не е набор от рефлексни и импулсивни реакции на външни стимули, тъй като се регулира от съзнанието и го разкрива. В същото време съзнанието се разглежда като реалност, която не се дава на субекта пряко, в неговото самонаблюдение: то може да бъде познато само чрез система от субективни отношения, включително чрез дейността на субекта, в процеса на което съзнание се формира и развива.

Този принцип е разработен емпирично и в двата варианта на дейностния подход, но между тях имаше различия в разбирането на това единство. Леонтиев вярва, че решението на Рубинщайн на проблема за единството на съзнанието и дейността не надхвърля старата дихотомия на умственото, което самият той критикува, разбирано като „феномен“ и опит, и дейността, разбирана като външна дейност, и в това смисъл, че такова единство е само декларирано. Леонтиев предложи различно решение на проблема: „живее“ в дейността, която съставлява тяхната „субстанция“, изображението е „натрупано движение“, тоест сгънати действия, които първоначално са били напълно разгърнати и „външни“ ... Тоест съзнанието не просто се „проявява и формира” в дейността като отделна реалност – то е „вградено” в дейността и е неотделимо от нея.

Разликите между двата варианта на дейностния подход са ясно формулирани през 40-те и 50-те години на ХХ век. и засяга два основни проблема.

Първо, това е проблем на предмета на психологическата наука. От гледна точка на Рубинщайн, психологията трябва да изучава не дейността на субекта като такава, а "психиката и само психиката", но чрез разкриване на нейните съществени обективни връзки, включително чрез изучаване на дейността. Леонтиев, напротив, смяташе, че дейността неизбежно трябва да бъде включена в предмета на психологията, тъй като психиката е неделима от моментите на дейност, които я генерират и опосредстват, освен това: самата тя е форма на обективна дейност (според П. Я. Галперин, ориентираща дейност).

На второ място, споровете се отнасят до връзката между външната практическа дейност и съзнанието. Според Рубинщайн е невъзможно да се говори за формирането на "вътрешна" умствена дейност от "външна" практическа чрез интернализация: преди всяка интернализация вътрешният (умствен) план вече е налице. Леонтиев, от друга страна, вярваше, че вътрешният план на съзнанието се формира именно в процеса на интериоризация на първоначално практически действия, които свързват човек със света на човешките обекти.

Конкретно-емпиричните разработки на принципа за единството на съзнанието и дейността в дейностния подход (с всички различия в теоретичното му разбиране) могат да бъдат разделени на шест групи.

1. Във филогенетичните изследвания е разработен проблемът за възникването на умственото отражение в еволюцията и разпределението на етапите на умственото развитие на животните в зависимост от тяхната дейност (A.N. Леонтиев, A.V. Zaporozhets, K.E. Фабри и др.).

2. В антропологичните изследвания, в конкретна психологическа равнина, проблемът за възникването на съзнанието в процеса на човешката трудова дейност (Рубинштейн, Леонтиев), психологическите различия между инструментите на труда при хората и спомагателните средства за дейност при животните (Галперин ) бяха разгледани.

3. В социогенетичните изследвания различията в отношенията между дейност и съзнание се разглеждат в условия на различни исторически епохии различни култури (Леонтиев, А. Р. Лурия, М. Коул и др.). Вярно е, че проблемите на социогенезата на съзнанието в рамките на дейностния подход са по-скоро очертани, отколкото развити.

4. От най-многобройните онтогенетични изследвания в съответствие с подхода на дейността израснаха независими теории, ориентирани към дейността - теорията за периодизацията на психичното развитие в онтогенезата от D.B. Елконин, теорията на обучението за развитие VV. Давидова, теорията за формиране на перцептивни действия от A.V. Запорожец и др.

5. Функционалните генетични изследвания, основани на принципа на единството на съзнанието и дейността (развитие на психичните процеси за кратки периоди от време), са представени не само от учени от школите на Леонтиев и Рубинщайн, но и от други известни местни психолози ( Б. М. Теплов, Б. Г. Ананиев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернщайн и др.).

6. Пато- и невропсихологични изследвания на ролята на специфични форми на дейност в развитието и корекцията на разпадането на висшите психични функции (A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Цветкова, B.V. Zeigarnik и др.).

Подходът на дейността е най-интензивно разработен и в същото време най-продуктивно използван в такава област като образованието. И тук явно предимството принадлежи на последователите на школата на Леонтиев. И това не е случайно. Пътят на психологическото изследване в процеса на учене е органично свързан с основната идея на концепцията на Леонтиев, според която развитието на човешкото съзнание се разбира като учене в неговите специфични човешки форми, тоест от гледна точка на предаването на социално -исторически опит от човек на човек. Леонтиев признава като една от програмните работи „абсолютно необходимо да се промени решително организацията научна работав такива клонове на психологията като педагогическата психология, която изисква училището да стане основното място на работа на психолога, неговата клиника. Психологът не трябва да бъде гост и наблюдател в училището, а активен участник в педагогическия процес; необходимо е той не само да разбира, но и да може практически да го ръководи.

От 30-те години. в редица публикации, базирани на теоретични и експериментални изследвания, Леонтиев свързва решаването на педагогическите проблеми с разчитането на знанията за възрастта и индивидуалните характеристики на децата, като признава, че „без да се разчита на систематични данни, характеризиращи развитието на детската психика, тя невъзможно е да се създаде научнообоснована психология и педагогика” и обратно: развитието на теорията е неотделимо от конкретните психолого-педагогически изследвания в реалната образователна практика. В центъра беше поставен въпросът за закономерностите и движещите сили на психическото развитие на детето и връзката между развитието и обучението. В статия от 1935 г., след критичен анализ на идеите, съществуващи в световната психология за психологическия процес на овладяване на концепция от дете, Леонтиев стига до извода, че те са несъстоятелни и очертава собственото си ново разбиране за този процес. Въз основа на изследванията на Виготски, които установяват важната роля на комуникацията и сътрудничеството като необходими условия за учене, още в тази статия Леонтиев повдига въпроса за съдържанието на процеса на овладяване на научна концепция: въпреки че той „се осъществява в процеса на общуване, ”, не се свежда до комуникация. „Какво се крие зад комуникацията, в която се извършва предаването на научна концепция на ученика?“ – пита Леонтиев. И отговаря: „Зад общуването стои дейността на ученика, организиран в този процес.“ Необходимо е да се изгради система от психологически операции, съответстващи на обобщението, съдържащо се в съдържанието на научното понятие.

Въз основа на теоретични и експериментални изследванияръководен от Леонтиев, екип от психолози от Всеукраинската психоневрологична академия в Харков (Запорожец, Божович, Халперин и др.) Очертава основната идея в подхода на дейността за централното значение на дейността при формирането на съзнанието в процеса на обучение. . Разбирането на обучението като процес на активна дейност, който определя развитието на съзнанието и се осъществява в условията на общуване с други хора, беше предпоставка за определяне на предмета на педагогическата психология. Според Леонтиев съдържанието на педагогическата психология като самостоятелна област на психологическата наука е „изследване на психологическата дейност на детето в процеса на възпитание и обучение и в същото време изучаването не на цялата му психологическа дейност, но само това, което е специфично за този процес."

Въз основа на изследванията в областта на педагогическата психология се развива разбирането за моделите и движещите сили на развитието на психиката в онтогенезата. За разлика от широко разпространените в световната психология идеи за духовното развитие като изключително вътрешно, така че само съдържанието на съзнанието се променя в процеса на обучение, „самата дейност на съзнанието и неговата структура остават непроменени, подчиняват се на същите закони, дадени веднъж и за всички", се твърди. друго разбиране, развито за първи път от Виготски. В процеса на учене "настъпва решителна промяна в самото съзнание на ученика ... цялата му умствена дейност се преустройва и развива". Беше подчертано, че ролята на учителя в този процес е голяма: той задава самото съдържание на процеса, който трябва да бъде усвоен. Учещото се дете не е като Робинзон, който прави малките си открития: „... педагогически процесне просто използва готовите психологически способности, присъщи на дете на определена възраст, и не просто въвежда това или онова съдържание в неговото съзнание, но създава нови характеристики на неговото съзнание.

Леонтиев изхожда от позицията, че научното изследване на развитието на психиката има не само теоретично значение. В същото време решението на въпроса за законите на умственото развитие определя посоката на развитие на научно обосновани методи за обучение и възпитание на деца. В съответствие с теоретичната теза за значението на дейността в психическото развитие на детето, „... формирането и развитието на индивидуалните психични процеси не се случват в реда на съзряване, а в хода на развитието на специфичен дейност във връзка с развитието на нейната психологическа структура, нейната насоченост и мотивите, които я мотивират” . Оттук и изискването: „При изучаването на развитието на психиката на детето трябва да се изхожда от анализ на развитието на неговата дейност, както се развива в дадените конкретни условия на неговия живот”.

Описани са качествено уникални етапи в психичното развитие на детето и са изследвани преходите между тях. В същото време на различни етапи от развитието настъпва, първо, промяна на мястото, заето от детето в системата на социалните отношения; второ, всеки етап се характеризира с определено водещо отношение на детето към реалността на този етап, водещият тип дейност. Тази концепция, въведена от Леонтиев, е в основата на периодизацията на умственото развитие в онтогенезата от ранна детска възраст до юношество. Направен е изводът, че развиващият ефект на водещата дейност, който обуславя „големите промени в психичните процеси и психологически характеристикиличността на детето на този етап от неговото развитие.

По въпроса за връзката между образованието и развитието Леонтиев, следвайки Виготски, поддържа позицията за водещата роля на образованието и възпитанието: детето се развива, докато учи. Тези процеси обаче не са идентични. Връзката между тях не е еднозначна. Твърди се, че „всяко развитие е особен процес на самодвижение, т.е. има спонтанен характер, който се характеризира с вътрешни закономерности. По този начин се осъзнава спецификата на възрастта и индивидуалните особености на децата и остава необходимостта от изучаването им. Как при това разбиране се представя механизмът на влиянието на обучението върху развитието? Това влияние се осъществява чрез управлението на дейността на самото дете. „Педагогическото въздействие оживява дейността на детето, насочена към определени образователни задачи, изгражда я и я управлява и само в резултат на насочената дейност на самото дете то придобива знания, умения и способности.“ Акцентът върху собствената активност на детето я превръща в централен психологически проблем на обучението.

Най-важните разпоредби на учението на Леонтиев за дейността - въпросите за структурата на дейността, разграничението между дейност и действие, които са свързани с конкретно психологическо изследване на семантичния анализ на съзнанието и практиката за възпитание на съзнателно отношение, т.е. , съзнанието за учене - са разработени в приложение към практически въпроси на образованието. В съответствие с това детето се разглежда "не само като обект на външни въздействия... но преди всичко като субект на живота, субект на развитие".

Прилагайки концепциите и принципите на дейностния подход към въпроса за методите за психологическа диагностика на ученици с недостатъчен успех, Леонтиев възстановява самия проблем с диагностиката и метода на тестовете, които бяха забранени след декрета от 1936 г. „За педологичните извращения ...“ . Без да отрича значението на тестовия метод, Леонтиев установява границите на неговото приложение и заключава, че използването на тестове не позволява да се идентифицират причините за изоставането на детето. Следователно, за да се проучи естеството на изоставането, е необходимо да се проведе клинично психологическо изследване след тестовите изпити, в хода на които се разкриват особеностите на структурата на познавателната дейност на учениците. По-нататъшното изследване на умственото развитие на детето за прогностични цели трябва да бъде изградено под формата на учебен експеримент.

Оценявайки ролята на умствените действия в процеса на овладяване на концепции, Леонтиев нарича процеса на тяхното формиране у учениците "централен психологически проблемчовешкото обучение. В най-широк аспект това е един от основните проблеми на генетичната психология - проблемът за превръщането на външните действия във вътрешни психични процеси, проблемът за тяхната интернализация.

Анализът на обективните и умствените действия, както и на операциите, включени в тези действия, станаха обект на изследване от бойния другар на Леонтиев в училището за дейност П. Я. Галперин. Концепцията за систематичното поетапно формиране на умствени действия и понятия, създадена от Галперин, беше потвърдена и открита ефективно приложениев практиката на училищното обучение, както и на други форми на обучение.

Успоредно с тези проучвания в Москва под ръководството на представители на подхода на дейността D.B. Елконин и В.В. Давидов, а в Харков - В.В. Repkin, започвайки от 50-те години. теоретичните и експериментални изследвания върху изучаването на образователната дейност на по-младите ученици се разгърнаха на широк фронт. Въз основа на тях е разработена теория за развиващото обучение, въз основа на която от началото на 90-те години. е въведена една от трите действащи в момента държавни образователни системи в Русия.

Въз основа на задачата за осигуряване на развитието (предимно умствено) на децата в процеса на учебната дейност, както и разчитайки на идеите на Виготски за водещото значение за умственото развитие на съдържанието на придобитите знания, беше направен извод, който беше фундаментално в разрез с установената практика на преподаване в начално училище. Още в началното училище съдържанието на учебната дейност трябва да бъде насочено към усвояването на теоретичните знания като система от научни понятия, чието овладяване развива у учениците основите на теоретичното мислене и съзнание. В ситуация, в която съдържанието на обучението е емпирични понятия и знания, за тяхното усвояване детето има необходимите процеси на памет и мислене, които са се развили преди училище. Следователно усвояването на тези знания не води до нарастване на умствените сили и способности. За разлика от

А.Н.Леонтиев

От това теоретичните концепции, за да бъдат асимилирани, изискват развитието на нови форми на мислене. Позицията за два вида мислене е дълбоко развита в произведенията на В.В. Давидов. Фокусът на образователните дейности в практиката на развиващото обучение върху усвояването на теоретични знания разкрива реални пътища за развитие на мисленето и личността.

По този начин теорията на учебната дейност позволява да се разкрият образователните функции и възпитателната роля на систематичното обучение. Неговото внедряване в практиката на преподаване открива реални пътища за хуманизиране на обучението, тъй като неговата цел е не само провъзгласена, но и действително гарантирана развитието на познавателните мотиви, мисленето, съзнанието, личността на детето. Разработеният въз основа на него проект за образование е убедително доказателство за перспективите на подхода на дейността, своеобразен тест за неговата коректност и валидност в най-важната област на социалната практика - образованието.

Популярна психологическа енциклопедия. - М.: Ексмо. С.С. Степанов. 2005 г.

Вижте какво е "дейностният подход" в други речници:

ДЕЙНОСТЕН ПОДХОД- (Английски активностен подход). Съвкупността от изследвания в педагогиката и психологията, в които психиката и съзнанието, тяхното формиране и развитие се изучават в различни форми на предметна дейност на субекта. Предпоставките за D. p. се развиват във вътрешния ... Нов речникметодически термини и понятия (теория и практика на обучението по езици)

Дейностен подход- Теорията на дейността или подходът на дейността е школата на съветската психология, основана от A.N. Леонтиев и S.L. Рубинштейн за културно-историческия подход на Л.С. Виготски. Теорията беше хибрид от психологически факти и аксиоми ... ... Уикипедия

Дейностен подход- (в психологията) методологичен принцип, според който мисленето на човек е процес на неговата умствена дейност за духовно овладяване на реалността, прехвърляне на външна обективна дейност във вътрешен идеален план ... ... Съвременен образователен процес: основни понятия и термини

Дейностен подход- в психологическите и педагогическите трудове психиката на субект или обект може да се изследва най-правилно, разбираемо, само ако се изучава в процеса на дейност. Това е продукт на развитие и резултат от дейност ... Изследователска дейност. Речник

дейностен подход- (към изучаването на психиката) - 1) принципът на изучаване на психиката, който се основава на категорията на обективната дейност, разработена от К. Маркс (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтиев и техните ученици); ) теория, разглеждаща психологията като наука за ... ... енциклопедичен речникпо психология и педагогика- система от методологични и теоретични принципи за изследване на психичните явления, според които основният предмет на изследване е дейността, която опосредства всичко умствени процеси. Този подход започна да се оформя през ... ... Психологически речник

Категория. Системата от методологични и теоретични принципи за изследване на психичните явления. Проучване. Основен предмет на изследване е дейността, която опосредства всички психични процеси. Този подход започна да се оформя през ... ...

- (английски подход на дейността) набор от теоретични, методологични и конкретно емпирични изследвания, в които психиката и съзнанието, тяхното формиране и развитие се изучават в различни форми на предметна дейност на субекта, а в някои ... ... Голяма психологическа енциклопедия

Книги

• Дейностен подход при проектирането на взаимодействие човек-компютър. На примера на медицинските интерфейси, Averbukh VL Работата е посветена на анализа на професионални и масови интерфейси човек-компютър от гледна точка на подхода на дейността. Подходът на дейността за разработване на интерфейс се основава на...

Дейност и дейностен подход

Определение 1

Дейносте основна основа, средство и основно условие за развитието на човешката личност. Това поражда необходимостта от прилагане на дейностен подход в педагогическата практика.

Дейността е трансформация от човек на заобикалящата го реалност. начална формададена трансформация е труд. Цялата материална и духовна човешка дейност е производна на труда и носи основната му характеристика - творческото преобразуване на заобикалящата действителност. Преобразувайки своята среда, човек по този начин трансформира себе си, проявявайки се като субект на своето развитие.

При подхода на дейността изучаваният обект се разглежда в рамките на системата на дейността: нейното възникване, еволюция и развитие. Дейността като форма на човешка дейност е основната категория на дейностния подход.

Голямото значение на дейностния подход беше много разумно показано в неговите произведения на А. Н. Леонтиев. Той пише, че за да овладее постиженията на културата, новото поколение трябва да осъществява дейност, подобна на тази, на която се дължат тези постижения. Следователно, за да се подготвят децата за самостоятелен живот и дейност, е необходимо да се включат в тези видове дейности, организирайки пълноценна жизнена дейност в морален и социален смисъл.

Структура и реализация на дейностния подход

Дейността има своя собствена психологическа структура:

• предназначение;
• мотив;
• незабавно действие;
• условия и средства за изпълнение на действието;
• резултат.

При прилагането на дейностния подход в педагогиката не трябва да се пропуска нито един от структурните елементи. В противен случай ученикът престава да бъде обект на дейност или не я извършва систематично. Ученикът може да усвои съдържанието на обучението само ако има активно-положителна мотивация и вътрешна потребност от такова усвояване.

Забележка 1

Дейностният подход изисква специална комплексна работа за организиране на дейността на детето, за прехвърляне на детето в позицията на субект на комуникация, познание и труд. За да направите това, е необходимо да го научите на целеполагане, планиране и организиране на дейности, интроспекция и начини за оценка на резултатите от дейността му.

Подходът на дейността във връзка с изучаването на формирането на личността на детето означава, че общуването, играта, ученето са основните фактори за нейното формиране и развитие. В същото време основните педагогически изисквания към организацията на възпитателния процес са:

• определяне на съдържанието на дейността;
• прехвърляне на детето в позицията на субект на познание, комуникация и труд.

За да осъществи трансформацията, човек трябва да промени идеализирания начин на своите действия и плана на самата дейност. За да направи това, той използва мислене, чието ниво на развитие определя степента на свобода и благополучие на човек. Съзнателното отношение към заобикалящата го реалност позволява на човек да осъзнае функцията на субект на дейност, който активно трансформира света и себе си чрез овладяване на универсалната култура и интроспекция на резултатите от дейността. Трансформиращата дейност предполага не само идеализиране, но и изпълнение на плана. Това е фактор за развитието на рефлексивни способности в човек, които са насочени към интроспекция и самочувствие, коригиране на дейности и взаимоотношения с обществото.

Концепцията за „учене чрез дейност“ е предложена от американския учен Д. Дюи. (Дюи Дж. Училище на бъдещето. - М.: Госиздат. 1926 Дюи Дж. Демокрация и образование / Превод от английски - М.: Педагогика. 2000 г.) Основните принципи на неговата система: отчитане на интересите на учениците; учене чрез преподаване на мисъл и действие; знания и познания – следствие от преодоляване на трудностите; Безплатно творческа работаи сътрудничество.

Основното в дейностния метод е самата дейност, дейността на самите ученици. Попадайки в проблемна ситуация, децата сами търсят изход от нея. Функцията на учителя е само насочваща и коригираща. Детето трябва да докаже правотата на съществуването на своята хипотеза, да защити своята гледна точка.

Прилагането на технологията на метода на дейността в практическото обучение се осигурява от следната система от дидактически принципи:

1. Принципът на активността - се състои в това, че ученикът, получавайки знания не в завършен вид, а като ги получава сам, осъзнава съдържанието и формите на своята образователна дейност, разбира и приема системата от нейните норми, активно участва в тяхното усъвършенстване, което допринася за активно успешно формиране на неговите общокултурни и деятелни способности.

2. Принципът на приемственост - означава приемственост между всички нива и етапи на обучение на ниво технология, съдържание и методи, като се отчитат възрастово-психологичните особености на развитието на децата.

3. Принципът на целостта - включва формирането от учениците на обобщена системна представа за света.

4. Принципът на минимакса е следният: училището трябва да предложи на ученика възможност да усвои учебното съдържание на максималното за него ниво и в същото време да гарантира, че го усвоява на ниво социално безопасен минимум (държавен стандарт на знанието).

5. Принципът на психологическия комфорт - включва премахването на всички стресообразуващи фактори на образователния процес, създаването на приятелска атмосфера в класната стая, фокусирана върху прилагането на идеите на педагогиката на сътрудничеството, развитието на интерактивни форми на комуникация.

6. Принципът на променливостта - включва формирането от учениците на способността за систематично изброяване на опции и адекватно вземане на решения в ситуации на избор.

7. Принципът на творчеството - означава максималната ориентация към творчеството в учебния процес, придобиването от учениците на собствен опит в творческата дейност.

Представената система от дидактически принципи осигурява предаването на културните ценности на обществото на децата в съответствие с основните дидактически изисквания на традиционното училище (принципи на видимост, достъпност, приемственост, активност, съзнателно усвояване на знания, научност и др. .). Разработената дидактическа система не отхвърля традиционната дидактика, а я продължава и развива в посока на реализиране на съвременни образователни цели. В същото време това е механизъм за многостепенно обучение, предоставящ възможност на всеки ученик да избере индивидуална образователна траектория; при гарантирано постигане на социално безопасен минимум (държавен стандарт на знанията)

Очевидно е, че традиционният обяснително-илюстративен метод, на основата на който днес се изгражда училищното образование, не е достатъчен за решаване на поставените задачи. Основната характеристика на дейностния метод е, че новите знания не се дават в завършен вид. Децата ги откриват сами в процеса на самостоятелни изследователски дейности. Учителят само ръководи тази дейност и я обобщава, като дава точна формулировка на установените алгоритми на действие. Така усвоените знания придобиват лична значимост и стават интересни не външно, а по същество.

Методът на дейността предполага следната структура на уроците за въвеждане на нови знания.

1. Мотивация за учебна дейност.

Този етап от учебния процес включва съзнателно навлизане на ученика в

пространство за учебни дейности в класната стая.

2. "Откриване" на нови знания

Учителят предлага на учениците система от въпроси и задачи, които ги карат самостоятелно да откриват нещо ново. В резултат на дискусията той обобщава.

3. Първично закрепване.

Учебните задачи се изпълняват със задължително коментиране, изговаряне на глас на изучените алгоритми на действия.

4. Самостоятелна работасъс самотестване спрямо стандарта.

По време на този етап се използва индивидуална форма на работа: учениците самостоятелно изпълняват задачи от нов тип и извършват самопроверка, стъпка по стъпка, сравнявайки със стандарта

5. Включване в системата от знания и повторение.

На този етап се разкриват границите на приложимост на новите знания. По този начин всички компоненти на учебната дейност са ефективно включени в учебния процес: учебни задачи, методи на действие, операции за самоконтрол и самооценка.

6. Отражение на учебната дейност в урока (общо).

Фиксира се новото съдържание, изучавано в урока, и се организира рефлексия и самооценка от учениците на собствената им учебна дейност.

Дейностният аспект на съдържанието на обучението в модела на дейността на обучението се изразява в това, че съдържанието на обучението е дейност във връзка с решаване на проблем и комуникативна дейност като овладяване на социална норма, вербална дейност и видове не- вербално себеизразяване, т.е. учебен процеспредставлява: взаимодействие, решаване на комуникативни (проблемни) задачи.

Взаимодействието е една от неразделните и съществени характеристики на обучението в контекста на дейностния подход. Универсалността на тази категория е, че тя представя и описва съвместната дейност на учениците, тяхното общуване като форма на дейност като условие, средство, цел, движеща сила. Механизмът на такова взаимодействие се вижда в комбинацията от способността не само да се действа, но и да се възприемат действията на другите. При което говорим сиза взаимодействието на учениците, както помежду си, така и с учителя.

Взаимодействието в случая е начин на съществуване – общуване и начин на действие – решаване на проблеми. „Учебната среда е дейност, която е разнообразна по съдържание, мотивирана за ученика, проблемна по отношение на начина на усвояване на дейността, необходимо условиеза това - отношения в образователната среда, които се изграждат на основата на доверие, сътрудничество, равноправно партньорство, комуникация” [Леонтиев А.А. Психологически аспекти на личността и дейността // ИЯШ 1978, № 5]. Във взаимодействието "учител-ученик", "ученик-ученик" основната роля се отдава на приемането на друг човек, група, себе си, друго мнение, отношение, факти на битието. Разбирането и приемането има за цел активност, а не изясняване на отношенията, фокусира вниманието на ученика върху проблема, върху решаването на комуникационни проблеми. Комуникативната задача е проблем, който изисква разрешаване на противоречие: знаете - не знам, знаете как - не знам как, но трябва да знам и да мога (имам нужда). Решаването на комуникативна задача изисква първо да се формира потребност (например под формата на въпроси), а след това как да се реализира тази потребност. Субектът може да го приложи сам или може да се обърне към друг. И в този, и в друг случай той влиза в общуване: със себе си или с друг. Отговорите на въпроси решават проблем или водят до нов проблем. За организацията на учебните дейности най-голям интерес представляват задачите на интелектуално-познавателния план, които се осъзнават от самия ученик като жажда за знания, необходимостта от овладяване на тези знания, като желание за разширяване на хоризонтите му, задълбочаване , систематизира знанията. Това е такава дейност, която, корелирайки със специфична човешка когнитивна, интелектуална потребност, се характеризира с положителен емоционален фон, който допринася за мотивацията на ученика да работи упорито и ентусиазирано върху учебна задачаи съпротива на други стимули и разсейвания. Концепцията за учебна задача е една от централните, в образователната дейност такава задача действа като единица на учебния процес. Според Д.Б. Елконин, „основната разлика между учебната задача и всички други задачи е, че нейната цел и резултат са да променят самия действащ субект, а не да променят обектите, с които субектът действа“ [Elkonin D.B. Психологическо развитиев детството. - М. институт практическа психология, Воронеж: НПО Модек. 1995]. Най-високата степен на проблематичност е присъща на такава учебна задача, в която ученикът: сам формулира проблема, сам намира решението му, решава, самоконтролира правилността на това решение.

Принципите като неразделна част от дейностния подход

Конкретните принципи на дейностния подход са следните:

Принципът на субективността на образованието;

принципът на отчитане на водещите видове дейности и законите на тяхната промяна;

принципът на отчитане на чувствителните периоди на развитие;

принципът на ко-трансформацията;

принципът за преодоляване на зоната на приближаващо се развитие и организация в нея съвместни дейностидеца и възрастни;

принципът на обогатяване, укрепване, задълбочаване на детското развитие;

принципът на проектиране, конструиране и създаване на ситуация на образователна дейност;

принципът на задължителна ефективност на всеки вид дейност;

Принципът на висока мотивация на всякакъв вид дейност;

принципът на задължително отразяване на всяка дейност;

· принципът на моралното обогатяване, използван като средство за дейност;

Принципът на сътрудничество при организацията и управлението на различни дейности.

Дейностният подход се фокусира върху чувствителните периоди от развитието на учениците като периоди, в които те са най-"чувствителни" към усвояване на езика, овладяване на начини на общуване и дейност, предметни и умствени действия. Тази ориентация налага непрекъснато търсене на подходящо съдържание на образованието и възпитанието, както съдържателно, така и идентично, символно по своята същност, както и подходящи методи на обучение и възпитание.

Подходът на дейност в обучението отчита естеството и законите на промяната на видовете водещи дейности във формирането на личността на детето като основа за периодизацията на детското развитие. Подходът в своите теоретични и практически основи отчита научно обоснованите положения, които всички психологически неоплазмиопределя се от водещата дейност, извършвана от детето, и необходимостта от промяна на тази дейност.

Спецификата на дейностния подход във възпитанието и образованието се състои в неговата преобладаваща насоченост към подпомагане на ученика да стане субект на своята жизнена дейност.

Основните задачи на образованието днес са не само да предостави на възпитаника фиксиран набор от знания, но и да формира у него способността и желанието да учи през целия си живот. Изпълнете градивно задачите на образованието на XXI век. спомага дейностният метод на преподаване.

ТОРИ И МЕТОДИ

UDC 373.1.02:372.8

Е.А. Румбеща, О.В. Булаева

РАЗРАБОТВАНЕ НА ТЕХНОЛОГИЯ НА ПРОБЛЕМНО-ДЕЙНОСТНИЯ ПОДХОД

КЪМ ПРЕПОДАВАНЕТО ПО ФИЗИКА

В домашната педагогическа практика повечето учебни програми и методи все още се фокусират върху овладяването на информацията по предмета от учениците, а не върху овладяването на реалността чрез методите на изучаваната наука. Това се дължи на факта, че фокусът върху развитието на ученика в училище се свежда до подготовката му за приемните изпити в университета, където също преобладава значението на знанията по предмета. (До известна степен USE променя тази практика.)

За да се промени ситуацията, според много учени - методисти, психолози, може да се въведе ориентиран към ученика подход към обучението в училищната практика. Трябва да се отбележи, че технологията за развиващо обучение е въведена в училищната практика отдавна и с голям успех, но досега тя се използва само в началното училище. Широкото приложение на теоретичните разработки се затруднява от липсата на технологии, достъпни за учителя по предмета.

Един от начините за решаване на горните проблеми в масово училище е технологията на проблемно-дейностния подход, разработен от авторите в часовете по физика. Какво е активностен подход? Защо учителят се нуждае от този подход? Ще се опитаме да отговорим на тези въпроси в тази статия.

Същността на проблемно-дейностния подход се състои в развитието на личността на ученика чрез развитие на неговите дейности, насочени към „откриване“ на нови знания. В процеса на обучение ученикът придобива не само знания, но и овладява методи на дейност, както универсални (целеполагане, планиране, размисъл и др.), така и специфични, съответстващи на изучаваните области (измерване, наблюдение, изпълнение и описание). на експеримента).

Смисълът на дейностното съдържание на обучението до голяма степен се определя чрез понятието дейност. Интересно е да се разгледа тази концепцияот три страни: философска, психологическа, социална.

I. Понятието дейност като научно понятие е въведено във философската мисъл през 18 век.

И. Кант, но само в методологията на 19-ти век, като се започне от произведенията на Г. Хегел, както и от анализа на тези произведения, извършен от К. Маркс, е смислено, пълно тълкуване на дейността като категория дадено. Класиците определят, че дейността е специфична форма на социално-историческото съществуване на хората, целенасочена промяна от тях на природната и социалната реалност. Това определениеразглежда днес като методическа рамкафилософска интерпретация на тази категория.

Философският анализ, опериращ с понятието дейност, обяснява с негова помощ целия мислим човешки свят, в цялото гигантско разнообразие от неговите проявления. Човек се стимулира към дейност от различни потребности, отразени в съзнанието му под формата на образи на обекти, съответстващи на тях, и действия, водещи до задоволяване на тези потребности. Имайки този или онзи обект, всяка дейност съдържа тази или онази специфична ориентация към нея и се определя от тази или онази цел. Целта е законът, на който се подчинява въпросната човешка дейност. Целта на дейността се определя както от материалните условия на съществуване на субекта, така и от всички негови знания, вярвания, ценности, т.е. предишен опит, мироглед. Целта на дейността винаги включва определени средства, методи за изпълнение. Резултатът от всеки отделен етап от дейността трябва да се счита не само за непосредствения продукт, който повече или по-малко съответства на целта, но и за цялата материална и духовна ситуация, обективно създадена от субекта в резултат на неговата дейност. Това е класически поглед върху дейността.

Съществува и съвременен подход към философската интерпретация на дейността, който е доста интересен. От гледна точка на съвременните философи (Г.П. Щедровицки, В.Н. Сагатовски, Г.С. Батищев, Е.Г. Юдин),

всеки човек от момента на раждането си се сблъсква с вече установените и непрекъснато извършвани дейности около него и до него. Може да се каже, че „вселената на социалната човешка дейност първо се сблъсква с всяко дете. И само като овладееш частите на човека социални дейностидетето става човек и личност. Така хората се оказват част от дейността, включени в нея или като материал, или като елементи заедно с машини, вещи, знаци, социални организации и др.

В същото време е необходимо да се обърне внимание на факта, че категорията дейност все още е слабо развита. Това понятие се използва от учените в различни значения. Обединява различни интерпретации, разглеждащи категорията дейност като израз на сигурност Публичен животкато такъв.

II. Дейността като предмет на психологически анализ действа като йерархично организирана, саморазвиваща се, активна системавръзката на човека с околната среда. Вътрешното регулиране на тази система се осъществява в съответствие със структурните връзки на нейните елементи чрез съзнанието.

Общата психологическа теория за дейността, чиито основатели са S.L. Рубинщайн и А.Н. Леонтиев, разкрива дейността като сложен процес, който носи в себе си онези вътрешни движещи противоречия, раздвоения и трансформации, които пораждат психиката като необходим момент. собствено движениедейност, нейното развитие. Тази теория определя механизмите на развитие на дейността като условия за формиране на интелектуалната, афективната и потребностно-мотивационната сфера на личността. От това следва, че изучаването на характеристиките на движението, промените в дейността като начин на нейното съществуване е условие за определяне на начините, механизмите за формиране на личността в онтогенезата.

Дейността се извършва от определено лице – субект, съвкупност от субекти или определена човешка общност. Човек като субект на дейност планира, организира, насочва, коригира. В същото време самата дейност формира човека като свой субект, като личност. Дейността по необходимост влиза в практически контакт с обекти, които се съпротивляват на човека, които го променят и обогатяват. По този начин, изучавайки външната дейност на човек, ние получаваме възможност да проникнем в неговата вътрешна дейност (активността на съзнанието), която се формира в процеса на интернализация (присвояване) на външната дейност.

Изследването на дейността е невъзможно без изследване на нейната структура. В резултат на A.N. Леонтиев е разработен структурна схемадейност, използвана днес, когато се разглежда всякакъв вид дейност:

НУЖДА-»ДВИЖЕНИЕ-»ЦЕЛ->

-»ДЕЙСТВИЕ->ОПЕРАЦИЯ-»РЕЗУЛТАТ.

В тази верига потребността е предпоставка, енергиен източник на дейност. Самата потребност обаче не определя дейността, тя се определя от това към какво е насочена, т.е. нейният предмет. В зависимост от предмета има различни видове дейности. Тъй като потребността намира своята сигурност, този обект се превръща в мотив на дейността, това, което я предизвиква, което придава на това действие смисъл за индивида. Целта на дейността е съзнателен образ на очаквания резултат, чието постигане се насочва от действието. Действието се определя като акт на целенасочена човешка дейност, регулиран от представянето на неговия резултат, условия, методи за постигане. Операцията е начин за извършване на действие при определени условия. Резултатът от дейността е постигането на целта. Холистичната дейност в процеса на нейното изпълнение непрекъснато се трансформира; например мотивът за дейност може да премине към целта на действието (където е насочен), превръщайки действието в дейност; действие с промяна на целта си може да се превърне в операция и т.н.

В своето психическо, личностно развитие индивидът преминава през закономерна последователност от определени видове водеща дейност. „Водещата дейност е такава дейност, чието развитие предизвиква най-важните промени в психичните процеси и психологическите характеристики на личността на детето на даден етап, дейността, в рамките на която се развиват психични процеси, които подготвят прехода на детето към нова по-висока етап от неговото развитие." Контурите на водещите видове дейност и психологически новообразувания, съответстващи на основните периоди на детството, вече са доста ясно очертани. В интересуващата ни възраст (12-16 години) водещата дейност е тази от социално признат характер, дейността на общуването.

Психологически анализна изучаваното понятие доказва, че активността на ученика е необходимо условие за неговото развитие, в процеса на което се придобива житейски опит, опознава се заобикалящата действителност, усвояват се знания, развиват се умения и способности, благодарение на

какво се развива и самата дейност. Въз основа на всичко казано по-горе можем да заключим, че основната задача на изследването, насочено към разработване на дейностните основи на образованието и възпитанието, е да се търси начин за изграждане на система от външно определени дейности, които да осигурят целенасоченото формиране и преструктуриране на вътрешната дейност на детето.

III. Основата на социалното изследване на дейността е основното твърдение: дейността на хората винаги е съвместна; в хода на тази дейност възникват много специални връзки, например общуване. Общуването като специфична форма на съвместна дейност на хората се характеризира с три взаимосвързани аспекта: комуникативен, интерактивен и перцептивен. Комуникативната страна на комуникацията се състои в обмен на информация между общуващи индивиди. Интерактивната страна се състои в организирането на взаимодействие между общуващите, т.е. в обмена не само на знания, идеи, но и на действия. Възприемащата страна на комуникацията (отражение) означава процес на възприемане един на друг от партньорите в комуникацията и установяване на взаимно разбиране на тази основа.

Социалният подход към разбирането на дейността показва, че овладявайки нормите на социалните отношения в дейността, отразявайки себе си, придобивайки "аз", детето може да се реализира само в предметно-практическа дейност. Овладявайки инструменти, знаци, символи, действия, натрупвайки техния определен потенциал, детето прониква в смисъла на нещата, установява връзки между социалните значения, което допринася за осъзнаването на неговата позиция в системата на отношенията с другите хора.

Цялостният анализ на дейностите позволи да се определят начините на преподаване като основа за развитието на детето в процеса на обучение по физика. Според нашето предположение, ученето на дейност може да се извърши най-ефективно, ако субектът на дейност (ученикът) ще се сблъска с проблеми при изграждането на дейност, овладяването на отделни действия и дейността като цяло. (Процесът на отстраняване на проблеми в дейността се нарича проблематизиране.)

Основният принцип на изграждане на образованието е потапянето на ученика в дейност като система, основана на създаването на ситуации, в които последният започва да овладява определени методи и средства на дейност, разработени от човечеството.

Ние формулираме условията за прилагане на проблемно-дейностния подход, както следва:

Развитието на дейностите включва включване в образователния процес на активни методи на

знания, чрез които ученикът може да подобри собствената си дейност, да развие нейните методи;

Работата с всяка дейност на ученика започва със създаването в неговото пространство на когнитивна проблемна ситуация, която е значима за него;

Развитието на дейността на ученика се осъществява в съответствие с неговите възрастови характеристики, като се отчита водещата дейност;

Индивидуалното изпълнение от ученик на всякакъв вид дейност се предхожда от дълъг период на овладяване в процеса на съвместна дейност с учителя и / или други ученици;

Резултатът от обучението са действия, чието овладяване ще позволи на ученика по-самостоятелно да овладее съдържанието на учебния предмет;

Процесът на развитие на дейността се контролира чрез рефлексия, която помага на учениците да разберат получените резултати, да предефинират целите на по-нататъшната работа и да коригират собствения си образователен път.

Прилагането на разработената методика изисква промени във всички нива на образование:

Беше извършен подбор на новото съдържание на обучението (в допълнение към съдържанието на знанието се появи съдържанието на дейността);

Наред с тематичното планиране на урока се появи и занимателен;

Появиха се нови видове уроци (проблемни уроци, в които преобладава проблемното усвояване на съдържанието на дейността, уроци за рефлексия и др.).

В основата на съдържанието на дейността на физическото възпитание е развитието от учениците на методите за познание на физиката - експериментиране, работа с хипотеза и др.; овладяване на методически умения - определяне на целта на собствената дейност, планирането й, идентифициране и фиксиране на резултатите от дейността на ученика и други дейности, насочени към „придобиване“ на нови знания. Овладяването от ученици на експериментиране, работата с хипотеза трябва да се извършва на етапи, като се започне с формирането на определени действия (наблюдения, измервания, сравнения и др.). Това следва от разбирането на структурата на всяка дейност, която се състои от действия.

Поетапното формиране на дейностите на учениците ни накара да променим планирането на уроците - появи се планиране на дейността. Разликите между планирането на дейността на урока и традиционното тематично са отразени от нас в следната таблица - сравнения (Таблица 1).

Разработената технология на проблемно-дейностния подход се допълва със средства

маса 1

Планиране на урока

етапи на тематична дейност

1 Организация на началото на урока Създаване на съдържателна проблемна ситуация

2 Проверка на знанията и тяхното актуализиране Идентифициране на проблем с дейността в процеса на съвместна дейност по темата, провеждане на неговия анализ

3 Обяснение на нов материал Формиране на овладени действия за получаване на знания

4 Систематизиране и обобщаване на знанията Извършване на рефлексивен анализ

5 Обобщаване на урока и домашна работаОсъществяване на контрол върху генерираните действия

контрол: разработени са задачи за контрол на степента на овладяване на дейностите, критерии и методи за определяне на ефективността на методиката.

В резултат на обучителния експеримент методиката беше коригирана и допълнена. Установено е, че най-ефективното преподаване на дейности в часовете по физика се провежда в 7-9 клас. Обучителните дейности се провеждат на етапи.

1 етап (7 клас). Провежда се обучение в отделни, предимно експериментални действия в процеса на усвояване на учебното съдържание. Тези действия включват измерване, сравнение, класификация, изпълнение на експеримента, описание на експеримента. Основата на обучението на този етап е създаването от учителя на проблемни ситуации в дейността на учениците и тяхното съвместно разрешаване. Отражението на дейността се извършва от учениците с помощта на специално разработени карти, които им позволяват да определят и по този начин да разберат своите действия. Учениците започват да работят с хипотеза.

Резултатът от такова обучение е не само усвояването на действия, което се контролира с помощта на разработените тестове, но и активното придобиване на нови знания и умения.

2 етап (8 клас). Тренират се дейности за решаване на проблеми. Започва развитието на планирането на експеримента, което се извършва досега под ръководството на учителя, заедно с него. На този етап се обръща повече внимание на учебните действия - излагане на хипотези, доказване на верността на хипотезите, тестването им. Основата на методиката за работа с хипотези е организацията групова работа. В картите за размисъл се оценява собствената роля в групата. Прилага се поетапно отражение,

когато заедно с учителя се определя преминаването на етапа на потапяне в дейността, формулирането на проблем, формулирането на хипотеза и др.

3 етап (9 клас). Ученето се осъществява при планиране на образователната дейност чрез нейната съдържателна структура (цел, метод за постигане на целта, резултат). Ако на предишния етап учениците разбираха отделните си действия чрез работа с карта за размисъл, сега те разбират дейността като цяло, като я анализират чрез текстово описание. Прилага се методът на групово или индивидуално планиране на учебните дейности. Извършва се постепенен преход от овладяване на емпирични действия към овладяване на теоретични действия.

Индикатор за преминаването на този етап може да бъде излизането на учениците от планирането на собствената си образователна траектория в обучението по физика в края на 9 клас, при преминаване към гимназията.

Започвайки от първия етап, планирането на урока се променя. Учителят не планира собствени дейности за предаване на информация, а съвместни дейности с учениците, които биха позволили на учениците сами да стигнат до нови знания. Разработеният алгоритъм на урока позволява на учителя, овладявайки методологията, да обмисля начини за изграждане на съвместни дейности. Същият алгоритъм помага да се анализира проблематизацията на урока, в нашата практика се нарича експертна карта на урока (Таблица 2.).

Организацията на съвместните дейности в урока-проблематизация може да се обясни с примера на фрагмент от урока по темата „Силата на триене“ (7 клас): (класът е разделен на групи от 4 души).

След като въведе дефиницията на Ptr, учителят предлага да се работи върху откриването на зависимостта от другите. физични величини(предметен проблем). На този етап се използва модел на организиране на съвместно-последователни дейности, всяка група получава конкретна задача да определи зависимостта на P^ от една от физичните величини - гравитация, качество на повърхността или вид триене.

Дейностите в групата се организират на базата на съвместно-индивидуален модел (решаване на проблем от дейността): задачата на групата е разделена на подзадачи за всяка двойка, включена в тази група:

1-ва група. Изясняване на зависимостта на Ptr от гравитацията: едната двойка провежда експеримент с товар с по-голяма маса, другата - с по-малка. Учениците определят Rt, действайки върху всяко натоварване, съгласно формулата Rt \u003d pk1. След това динамометърът измерва Е, действащо върху товарите.

таблица 2

Организация на съвместни дейности по проблематизиране Техники на учителя Критерии за преминаване на етапа – действия на учениците

1. Потапяне в предметния проблем 1. Проблемни въпроси към учениците като: „Как да обясня това, което видяхте?“, „Какви са причините за случилото се?“, Придружаващи демонстрацията на експеримента, връзка към научен факт 1. Включени в наблюдение, сравнение, формулиране на заключения, научни хипотези, обяснение на факти

2. Преминаване от предметен проблем към дейностен 2. Обединяване на учениците в групи за съвместно обсъждане на начини за решаване на проблеми с дейността (Какво трябва да се направи за ..?) 2. В процеса на обсъждане те формулират проблем, поставят изпратете хипотези за решаване на проблема в дейността

3. Създаване на условия за анализ на дейността 3. Обобщаване на хипотези на учениците или работа с всеки. Съвместно разработване на алгоритъм за дейност 3. В процеса на обсъждане с учителя се изказва основана на доказателства хипотеза. След взаимодействие с други групи, обсъждане на сходни или противоположни мнения, те вземат общо или еднолично решение и произнасят план за действие.

4. Организация на рефлексията 4. Предложения за учениците да работят с карта, за да оценят собствените си дейности и дейностите на групата, да напишат есе, текст за анализ на дейностите 4. Работа със средства за рефлексия

Таблица 3

Ptr може да зависи Експериментални измервания Ptr Заключение

Относно качеството на повърхността: a) гладка, b) по-малко грапава, c) по-грапава a) P, p = 0,5 N b) ^ = 1,0 N c) E, p = 1,5 N грапавост (препятствия за движение), по-важно

2-ра група. Откриване на зависимостта на And от качеството на повърхността: едната двойка измерва с динамометър Ptr, действащ върху щанга, движеща се по гладка повърхност, другата прави същото с подобна щанга, но върху грапава повърхност.

3-та група. Откриване на зависимостта на B от повърхнината: едната двойка измерва с динамометър B, действащ върху щангата, която учениците преместват с малък ръб, другата прави същото с подобна щанга, но преместена с по-голям ръб.

4-та група. Изясняване на зависимостта на P от вида на триенето: едната двойка измерва с динамометър, действащ върху движеща се правоъгълна щанга, другата - върху движеща се ролка.

След експеримента всяка група докладва съдържанието и крайния резултат от собствените си дейности пред целия клас (анализ на дейността). Резултати от изпълнението

всяка група и изводите, съответстващи на тях, се записват от учениците в тетрадка под формата на таблица (фрагмент) (Таблица 3).

Учениците, работещи в групи, самостоятелно изградиха проучване, за да намерят отговора на въпроса от какво зависи силата на триене: планираха експеримент, метод за фиксиране на резултатите, формулираха изводи. В резултат те придобиха нови знания и придобиха умения за съвместно изследване.

Организацията на рефлексията в този случай се основава на използването на разработения мини-въпросник (въз основа на незавършени изречения), чиито отговори на въпросите ще позволят на учителя и учениците да определят степента на взаимодействие в групата:

1. Работейки в група, аз...

2. Когато работех в група, ми беше лесно ...

3. Когато работех в група, ми беше трудно ...

4. Бих искал да остана в тази група, защото...

5. Бих искал да се присъединя към... група, защото...

Проверката на степента на овладяване на дейностите е една от основните цели на изследването. Критериите за тази оценка са разработени във връзка с разработването на уроци за формиране на дейности. За тази цел бяха разработени карти с дейности (Таблица 4), чието съдържание включваше следния критерий за проследяване - изпълнението от учениците на алгоритъма на вида дейност, която овладяват. Неуспехът на учениците да изпълнят някои от действията, записани от тях в картите, показва на учителя необходимостта

Таблица 4

Таблица 6

Вид дейност Действия Изпълнение

1. Определете целта +

2. Изберете средства +

3. Определете цената на разделяне на устройството -

4. Отчетете показанията на инструмента +

ИЗМЕРВАНЕ 5. Запишете резултата +

6. Изчислете измерената стойност +

7. Направете заключение -

8. Провеждайте отражение на собствените си дейности -

Таблица 5

Вид дейност Работа с хипотеза

Действия Правя го сам._._ ........... 1 Правя го с помощ (понякога) Правя го с помощ (винаги)

1. Поставяне на хипотеза +

2. Теоретична обосновка +

3. Експериментално доказателство +

4. Анализ на ефективността +

способност за продължаване на формирането на дейности. В същото време е необходимо да се концентрираме върху действия, които създават трудности при усвояването на учениците.

Формирането на определен вид дейност може да се проследи по степента на независимост на нейното изпълнение от ученика. На този етап разработената аналитична карта се използва за проследяване на степента на формиране на овладяваната от учениците дейност (табл. 5). Тази карта се попълва от всеки ученик, като в определена колона фиксира собственото си изпълнение на всяко действие, съответстващо на заглавието на колоната. Тази карта ви позволява да идентифицирате един от критериите, предложени от авторите за формирана ™ дейност на учениците - степента на независимо изпълнение от тях на всеки от неговите елементи - действия.

В тази методика голямо вниманиесе дава на формирането на уменията на учениците за работа с хипотези. Изоставяйки подробностите

Вид дейност Действия Етапи на изпълнение

СРАВНЕНИЕ Идентифицирайте разликата между обектите според избраните характеристики 3

Идентифицирайте характеристиките 2

Разкрийте сходството на обектите според избраните характеристики 4

Изберете обекти 1

Обмислете собствените си дейности 6

Направете заключения 7

Запишете резултати 5

естеството на тази работа, ние посочваме, че табл. 4 ви позволява да насочвате и контролирате това дадено умение.

Проследяването на развитието от учениците на алгоритъма на определен вид дейност става с помощта на специално разработена карта на дейността (Таблица 6). В тази карта учениците записват независимо последователно изпълнение на действия според разработения алгоритъм на дейност.

Умението на учениците за извършване на дейности като цяло беше проверено в 9. клас чрез специални изследователски задачи. физическо явление, съставяне на конспект, резюме и др. При проверка на изпълнението на задачата се записва способността на учениците да формулират цел, да обозначат планираните и действителни резултати, да проектират хода на работа, да правят анализ и да провеждат рефлексия. Ето няколко задачи като пример: да изучавате моделите на еластични и нееластични сблъсъци на тела, да напишете есе на тема „Звук“ и др.

Разработването и тестването на методологията на проблемно-дейностния подход в обучението по физика е извършено в училище № 49 в Томск и средното училище в Зонални, Томска област. Ефективността на предложената технология беше тествана въз основа на наблюдение на усвояването на предметни знания, умения за дейност и появата на нови лични качества. Трябва да се отбележи, че проверката на знанията на учениците по предмета в края на всяка година на експериментално обучение показа това учебен материалабсорбира се на доста добро ниво.

Проверката на усвояването на дейности от учениците показа, че почти всички от тях са усвоили отделни експериментални действия. Около 70% от учениците могат да идентифицират проблем, да го формулират и решат; планират и описват дейността си най-общо – около 60%; анализирайте дейността

ност и провеждане на собствено отражение - около 50%. Те пренасят усвоените умения в други предмети (например биология) от порядъка на 30%.

Наблюденията на учениците и получените данни показват личностното развитие на учениците. В уроци-проблематизации активността на учениците се повишава. Работейки в групи, учениците се научават да си взаимодействат, пробвайки различни роли. След обучение с използването на тази технология, броят на учениците, които избират дейности по проекта. Учениците обосновават стремежа си към този избор

Основната цел на обучението е да запознае учениците с културата на човечеството и да развие ученика и неговите способности в този процес. Образованието трябва да предоставя потенциална възможност за по-нататъшна самореализация на възпитаника. Помагайки на ученика да се развива, учителят създава условия за неговото

водещи до самостоятелност на мисленето, формирана в уроците-проблематизации.

Новата технология представлява голям интерес за учителите по физика и други естествени предмети, по-специално участниците в училищни семинари и студентите от FPC. Въпреки че разработването му създава трудности в началото, по-нататъшната работа върху него предизвиква голямо удовлетворение както за учителя, така и за учениците. Тази технология започна да се усвоява от учители на училища № 18, 32 в Томск. Студентите от ФМФ се запознават с елементите на новата технология.

ценен живот в обществото и себеактуализация (Роджърс, Маслоу). Ето защо един от ключовите въпроси на педагогиката и най-вече на дидактиката (раздел от педагогиката, който очертава теорията на възпитанието и обучението) е усъвършенстването когнитивна сферадейности, което е възможно само при условие на високо ниво на умствена активност на учениците.

Литература

Булаева 0,8. Технология за проследяване на формираната активност на учениците в обучението по физика // Методически аспекти в професионалната подготовка на учителя по физика: Материали на XXXIV зонална конференция. педагогически университети на Урал, Сибир и Далеч на изток. Нижни Тагил, 2001 г.

Щедровицки Г.П. Философия. Науката. Методология / Ред. А.А. Piskopel, V.R. Рокитянски, Л.П. Щедровицки. М, 1997.

Леонтиев A.N. Избрани психологически трудове: В 2 т. Т. II. М., 1983. Маркс К., Енгелс Ф. Събр. оп. Т. 23.

Андреева Г.П. Социална психология: Учебник. 2-ро изд., доп. и преработен. М., 1988.

Брушлински А.В. дейностен подход и психологическа наука// Въпроси на философията. 2001. № 2.

Виготски L.S. Детска психология : Съб. цит.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Громико Ю.В. Подход на дейността: нови линии на изследване // Въпроси на философията. 2001. № 3.

Давидов В.В. Теорията на развиващото обучение. М., 1996.

Кант I. Антропологията от прагматична гледна точка. СПб., 1999.

Rubinshtein S.L. Основи на общата психология: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

Слободчиков В.И. Дейността като антропологична категория (за разграничаването на онтологичния и епистемологичния статус на дейността) // Въпроси на философията. 2001. № 3.

Степанова М.А. Подход на дейността в психологията: изминатият път и бъдещето // Въпроси на психологията. 2001. № 1. Румбеща Е.А. Развитие на дейността на учениците в процеса на преподаване на предмети от естествения цикъл // Проблеми на връзката между системата от научни знания и методите на познание в курса на физиката на дванадесетгодишното училище. Педагогически университет, образователни институции. М., 2000.

Румбеща Е.А. Прилагане на проблемно-дейностния подход в обучението по физика гимназия// Формиране на теоретични обобщения на учениците на ниво понятия в обучението по физика. Педагогически университет, образователни институции. М., 2001.

Булаева О.В. Формиране на знания за физическите закони въз основа на проблемно-дейностния подход // Проблемът на теоретичните обобщения на ниво закони в обучението по физика. Педагогически университет, образователни институции. М., 2002.

UDC 373.1.02:372.8

Л.Б. Трифонова, В.М. Зеличенко

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФЕРЕНЦИАЦИЯ НА ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ФИЗИКА

В СРЕДНОТО УЧИЛИЩЕ

Томски държавен педагогически университет