У дома > Историци > Основни методически подходи за осъществяване на основното образование. Методически основи на учебния процес Система от методически знания, базирани на съвременното образование

Основни методически подходи за осъществяване на основното образование. Методически основи на учебния процес Система от методически знания, базирани на съвременното образование

Ученето е най-важният и най-надежден начин за получаване на официално образование. Отразяващи всички основни свойства педагогически процес(двустранчивост, фокус върху всестранното развитие на личността, единство на съдържанието и процедурните страни), обучението в същото време има специфични качествени различия.
Като сложен и многостранен, специално организиран процес на отразяване на реалната реалност в съзнанието на детето, преподаването не е нищо повече от специфичен процес на познание, контролиран от учителя. Ръководната роля на учителя е тази, която осигурява пълното усвояване на знания, умения и способности от учениците, развитието на техните умствени сили и творчески способности.
Когнитивната дейност е единството на сетивното възприятие, теоретичното мислене и практическата дейност. Осъществява се на всяка стъпка от живота, във всички видове дейности и социални взаимоотношения на учениците (производителен и общественополезен труд, ценностно-ориентационни и художествено-естетически дейности, общуване), както и чрез извършване на различни предметно-практически действия в образователния процес (експериментиране, проектиране, решаване на изследователски проблеми и др.). Но само в процеса на обучение познанието придобива ясна форма в специална, присъща само на човек, образователна и познавателна дейност или преподаване.
Ученето винаги се осъществява в общуване и се основава на вербално-деятелния подход. В същото време думата е средство за изразяване и разбиране на същността на изучаваното явление, инструмент за комуникация и организация на практическата познавателна дейност на учениците. Тя е тясно свързана и с ценностно-ориентационна дейност, която има за цел формиране на личностни значения и осъзнаване на социалната значимост на обекти, процеси и явления от заобикалящата действителност.
Ученето, както всеки друг процес, е свързано с движение. Той, като интегрален педагогически процес, има структура на задачата и следователно движение в процеса. ученето вървиот решаване на един образователен проблем към друг, напредване на ученика по пътя на знанието: от незнание към знание, от непълно знание към по-пълно и точно. Ученето не се ограничава до механичния „пренос” на знания, умения и способности. Това е двупосочен процес, в който учители и ученици (ученици) са в тясно взаимодействие: преподаване и учене. В същото време преподаването трябва да се разглежда условно, тъй като учителят не може да се ограничава само до представянето на знания - той развива и възпитава, т.е. осъществява цялостна педагогическа дейност.
Успехът на преподаването в крайна сметка се определя от отношението на учениците към ученето, желанието им за знания, съзнателно и самостоятелно усвояване на знания, умения и способности и тяхната активност. Ученикът е не само обект на учебни въздействия, той е субект на специално организирано познание, субект на педагогическия процес.

§ 2. Функции на обучение
Необходимостта от цялостно изпълнение на всички компоненти на съдържанието на обучението и фокусирането на педагогическия процес върху цялостен, творческо саморазвитиеличността на ученика определя функциите на обучението: образователна, възпитателна и развиваща. В същото време образователната функция е свързана с разширяването на обема, развиващата - със структурното усложнение, а образователната функция - с формирането на отношения (V.V.Kraevsky).
Образователна функция.Основното значение на образователната функция е да оборудва учениците със система от научни знания, способности, умения и използването им в практиката.
Научното познание включва факти, концепции, закони, закономерности, теории, обобщена картина на света. В съответствие с възпитателната функция те трябва да станат собственост на индивида, да влязат в структурата на неговия опит. Най-пълното изпълнение на тази функция трябва да осигури пълнота, систематичност и осведоменост на знанието, неговата сила и ефективност. Това изисква такава организация на учебния процес, така че елементите, които са важни за разбирането на основните идеи и значими причинно-следствени връзки, да не изпадат от съдържанието на учебния предмет, отразяващ съответната област на научното познание, така че в общата система на знанието да не се образуват празни празнини. Знанието трябва да бъде подредено по особен начин, придобивайки все по-голяма хармония и логическа подчиненост, така че новото знание да произтича от предишното придобито и да проправя пътя за развитието на следващото.
Крайният резултат от изпълнението на образователната функция е ефективността на знанията, изразяваща се в съзнателното им опериране, в способността да се мобилизират предишни знания за получаване на нови, както и формирането на най-важните както специални (в предмет) и общообразователни умения и способности.

умение. как умелото действие е насочено от ясно осъзната цел, а в основата на умението, т.е. автоматизирано действие, има система от засилени връзки. Уменията се извличат от упражнения, които се различават в условията учебни дейностии осигуряват постепенното му усложняване. За развиване на умения се изискват повтарящи се упражнения при същите условия.
Изпълнението на образователната функция е неразривно свързано с формирането на умения за работа с книга, справочна литература, библиографски апарат, организация на самостоятелна работа, водене на бележки и др.
Образователна функция... Възпитателната природа на преподаването е ясно проявен модел, който действа неизменно във всяка епоха и при всякакви условия. Възпитателната функция органично произтича от самото съдържание, форми и методи на обучение, но в същото време се осъществява чрез специалната организация на общуването между учителя и учениците. Обективно, обучението не може да не възпитава определени възгледи, вярвания, нагласи, личностни черти. Формирането на личността по принцип е невъзможно без овладяване на системата от морални и други понятия, норми и изисквания.
Образованието винаги възпитава, но не автоматично и не винаги в правилната посока, следователно изпълнението на възпитателната функция изисква организацията на образователния процес, подбора на съдържание, избора на форми и методи да се изхожда от правилно разбраните задачи. на възпитанието на един или друг етап от развитието на обществото. Най-важният аспект от осъществяването на възпитателната функция на обучението е формирането на мотивите на учебната дейност, които първоначално определят нейния успех.


Развиваща функция.Подобно на възпитателната функция, развиващият характер на обучението обективно произтича от самата същност на този социален процес. Правилно проведеното обучение винаги се развива, но развиващата функция се осъществява по-ефективно със специална ориентация на взаимодействието на учители и ученици върху всестранното развитие на личността. Този специален фокус на обучението върху развитието на личността на ученика е консолидиран в термина "учене за развитие".
В контекста на традиционните подходи към организацията на обучението, изпълнението на функцията за развитие, като правило, се свежда до развитието на речта и мисленето, тъй като именно развитието на вербалните процеси по-ясно от други изразява общото развитие. на ученика. Това разбиране за ориентацията на обучението, което стеснява функцията за развитие, пренебрегва факта, че както речта, така и свързаното с нея мислене се развиват по-ефективно с подходящото развитие на сетивната, емоционално-волевата, двигателната и мотивационно-потребната сфери на личността. Така развиващият характер на обучението предполага ориентация към развитието на личността като цялостна психична система.
От 60-те години. в педагогическата наука се разработват различни подходи към изграждането на развиващото образование. Л. В. Занков обосновава набор от принципи за развитие на мисленето в учебния процес: увеличаване на дела на теоретичния материал; учене с бързи темпове и високо ниво на трудност; осигуряване на информираност на учениците за учебния процес. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и други разработиха основите на проблемно базираното обучение. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложиха система за разработване на методи на обучение; В. В. Давидов и Д. Б. Елконин разработиха концепцията за смислено обобщение в обучението; И. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина и други обосноваха теорията за поетапното формиране на умствените действия. Обединяващата идея на текущите научни изследвания и педагогическа практика на развиващото образование е идеята за необходимостта от значително разширяване на сферата на развиващото влияние на образованието. Пълното интелектуално, социално и нравствено развитие на личността е резултат от образователни и възпитателни функции, реализирани в единството.

§ 3. Методически основи на обучението

Основните положения, които определят общата организация, подбора на съдържанието, избора на форми и методи на обучение, произтичат от общата методика на педагогическия процес. В същото време, тъй като обучението е пряко свързано с организацията на познавателната дейност на учениците, е необходимо специално разглеждане на нейните методически основи.
Някои концепции за обучение в чужбина
Поведенческите теории са получили широко разпространение в педагогическата практика в САЩ и в много европейски страни.
Бихевиористите идентифицират психичния живот на хората и животните, свеждат всички сложни жизнени дейности до формулата "стимул-реакция". От тази гледна точка учебният процес е изкуството да се контролират стимулите с цел предизвикване или предотвратяване на определени реакции. А процесът на обучение е съвкупност от реакции на стимули и ситуации на стимули. Развитието на съзнанието се отъждествява с формирането на реакциите на учениците.
Така съзнателната дейност на човек в процеса на обучение се обяснява не с психични, а с физиологични процеси. Съзнателната дейност на учениците се заменя с чисто рефлекторна дейност. Бихевиористите виждат разликата между хората и високоорганизираните животни във факта, че хората освен двигателни, имат и вербални реакции, както и факта, че върху тях може да се въздейства от вторични - вербални - стимули, във факта, че хората , освен биологични, може да има и вторични потребности. , като: амбиция, личен интерес и др.


Прагматиците свеждат ученето само до разширяване на личния опит на ученика, за да може той да се адаптира възможно най-добре към съществуващия социален ред. Образованието може само да допринесе за проявлението на това, което е присъщо на човек от раждането, следователно целта на образованието, подобно на образованието, е да научи детето да живее. А това означава адаптиране към заобикаляща среда, задоволяват лични интереси и потребности, без да се фокусират върху социалната среда в съответствие със субективно разбираната полза. Основателят на прагматизма Дж. Дьой пише, че средата възпитава, а животът учи.
В съответствие с тези методически основи прагматиците отричат ​​необходимостта от формиране на систематични знания, способности и умения и следователно отричат ​​научната обосновка на учебните планове и програми, омаловажават ролята на учителя, възлагайки му ролята на асистент, консултант. . Основният механизъм и съответно методът за придобиване на знания, умения и способности е „учене чрез правене“, т.е. изпълнение на практически задачи, упражнения. Съвременните прагматици смятат, че ученето е чисто индивидуален, „интимен“ процес (Ruggi et al.).
Бихевиоризмът и прагматизмът са най-често срещаните концепции за обучение, които се опитват да обяснят механизмите на учене. Повечето от теориите, които напълно отхвърлят както физиологичните, така и психологическите основи на учебния процес, свеждат ученето до процесите, протичащи в душата на ученика. Усвояването на знания, умения и способности не се обяснява по никакъв начин, а ако се обяснява, то чрез понятия като интуиция, прозрение, дискретност, интелигентност и т.н. Познатите ни вече екзистенциализъм и неотомизъм граничат с тези направления. Те омаловажават ролята на преподаването, подчиняват интелектуалното развитие на възпитанието на чувствата. Обяснението на такава позиция изхожда от твърдението, че могат да се научат само отделни факти, но без тяхното осъзнаване отношението на законите.
Материалистична теория на познанието и учебния процес
Изясняването на методическите основи на учебния процес се улеснява от съотношението на обучението като дейност на ученика, което е специфичен вид познание на обективния свят, и познанието на учения.
Ученият научава обективно ново, а ученикът - субективно нов, той не открива никакви научни истини, а усвоява научни идеи, концепции, закони, теории, вече натрупани от науката, научни факти... Пътят на познанието на учения лежи чрез експеримент, научна рефлексия, опити и грешки, теоретични изчисления и т.н., а познанието на ученика протича по-бързо и е значително улеснено от умението на учителя. Ученият научава новото в оригиналния му вид, така че то може да е непълно, а ученикът усвоява опростения материал, дидактически адаптиран към специфичните за възрастта възможности за обучение и характеристики на учениците. Освен това образователното познание задължително включва прякото или косвено влияние на учителя и ученият често се отказва от междуличностното взаимодействие.
Въпреки доста съществените различия в познанието на ученик и учен, тези процеси в основата си са аналогични, т.е. имат единна методическа основа. Познанието започва с усещанията, със сетивното запознаване с материала. Тази позиция е обоснована от Ф. Бейкън в неговата сензационалистична теория: всяко познание трябва да започва със сетивно възприятие и да завършва с рационално обобщение. Теорията на обучението на Я. А. Коменски се основава на тази теория, тя също е предопределила крайъгълния камък на неговата дидактика - "златното правило": ако някой предмет може да бъде възприет от няколко сетива наведнъж, нека незабавно да бъде прегърнат от няколко сетивата.
Материалистичната теория на познанието показва, че това, което се показва, не зависи от нашето съзнание и се определя от издигането от живо съзерцание към абстрактно мислене и от него към практика. Самото познание без диалектиката на неговото развитие е нищо, познанието изразява взаимовръзката на процеси, елементи в едно цяло. Но самата същност на диалектиката на познанието се състои в нейната противоречивост.
Движещи сили на учебния процес
Процесът на обучение като специфичен процес на познание трябва да се разглежда в неговата противоречивост – като процес постоянно движениеи развитие. В тази връзка учителят трябва да изхожда от факта, че процесът на познание на ученика не може да се сведе до запомняне на готови знания, че той няма веднъж завинаги дадена праволинейност, постоянно механично движение по пътя към истината, че има големи и малки скокове, рецесии, неочаквани обрати на мисълта, възможни прозрения. Знанието, образно казано, е изтъкано от противоречия. В него съществуват строги логически разсъждения, индукция и дедукция, смислени и формализирани.
Основното противоречие е движещата сила на учебния процес, защото той е неизчерпаем, както е неизчерпаем и процесът на познание. М. А. Данилов го формулира като противоречие между познавателните и практическите задачи, поставени от хода на обучението, и текущото ниво на знания, умения и способности на учениците, техните умствено развитиеи отношения. Противоречието се превръща в движеща сила на ученето, ако то е смислено, т.е. смислено в очите на учениците, а разрешаването на противоречието се възприема ясно от тях като необходимост. Условието за формиране на противоречие като движеща сила на обучението е неговата пропорционалност с познавателния потенциал на учениците. Не по-малко важна е подготвеността на противоречието от самия ход на учебния процес, неговата логика, така че учениците не само да го „грабват“, „изострят“, но и самостоятелно да намират начин за разрешаването му. Веднъж поставена и приета от учениците познавателна задача се превръща във верига от вътрешно свързани задачи, които предизвикват собственото желание на учениците да научат новото, непознатото и да прилагат тези знания в живота. Тайната на успешното учене и умственото развитие на учениците се крие в способността да се види познавателна задача и желанието да се намери нейното решение.

§ 4. Дейности на учители и ученици в учебния процес

Цел и структура на учителя

Процесът на обучение на учениците в училище протича под ръководството на учител. Целта на неговата дейност е да контролира активната и съзнателна познавателна дейност на учениците. Учителят поставя задачи на учениците, като постепенно ги усложнява и по този начин осигурява прогресивното движение на мислите на детето по пътя на познанието. Учителят също създава необходимите условияза успешното протичане на обучението: подбира съдържанието в съответствие с поставените цели; обмисля и прилага различни форми на организация на обучението; използва различни методи, чрез които съдържанието се предоставя на обучаемите.
Управлението на учебния процес включва преминаването на определени етапи в съответствие с дадената структура на педагогическия процес и самата педагогическа дейност: планиране, организация, регулиране (стимулиране), контрол, оценка и анализ на резултатите.


Етап на планиране 0 в дейността на учителя завършва с изготвяне на календарно-тематични или урочни планове, в зависимост от това какви задачи трябва да се решават: стратегически тактически или оперативни. Изготвянето на планове се предшества от дълга упорита работа. Включва: анализ на изходното ниво на подготвеност на учениците, техните образователни възможности, състоянието на материалната база и методическото оборудване, личните им професионални възможности; определяне на конкретни образователни, възпитателни и развиващи задачи, въз основа на дидактическата цел на урока и формиране на класа като екип; подбор на съдържание: обмисляне на формите и методите за провеждане на урок, конкретни видове работа и др.


Организацията на ученическата дейност включва формулиране на учебна задача за учениците и създаване на благоприятни условия за нейното изпълнение. В същото време се използват такива техники като инструкция, разпределение на функции, представяне на алгоритъм и др. Съвременната дидактика препоръчва правилата за усъвършенстване на познавателните задачи (М. А. Данилов):
познавателната задача трябва да произтича от предметното съдържание, за да се запази системата на знанието и логиката на науката;
необходимо е да се вземе предвид текущото ниво на развитие на учениците и
подготовката им, така че да се създадат реални условия за изпълнение на задачата;
задачата трябва да съдържа информацията, необходима за развитието на ума, въображението, творческите процеси;
необходимо е да се организира осъществяването на обективната дейност на учениците (създайте положителна мотивация);
трябва да научите учениците да решават проблема, да ги оборудвате с необходимите методи, първо заедно с учителя, след това в колективна работа, като постепенно ги прехвърляте в план за самостоятелни индивидуални действия.
Преподаването включва регулиране и корекция на учебния процес на базата на непрекъснато наблюдение, т.е. получаване на информация за напредъка на обучението на учениците и ефективността на техниките и методите на собствената им дейност. резултатите от текущия контрол, извършен под формата на просто наблюдение, устни и писмени интервюта, проверка на самостоятелна работа в клас и дома и с помощта на други техники и методи, се вземат предвид от учителя както директно в този урок, така и в бъдещето. Това може да бъде забавяне или ускоряване на темпа на учебната работа, намаляване или увеличаване на обема на предлаганите видове работа, промени в реда на представяне на материала, водещи въпроси и допълнителни обяснения, предотвратяване на трудности и др. Специално място на този етап от дейността на учителя заема стимулирането на активността и самостоятелността на учениците.
Регулирането и коригирането на учебния процес с използване на стимули се осигурява не само от добре обмислена система за оценяване, която предполага поощрение, вдъхновение, внушаване на увереност в собствените сили и възможности за учене, страст към перспективи, порицание и др. , но и чрез използването на система за оценяване, която работи особено в начален и среден клас. Големи стимулиращи възможности са присъщи на формите и методите на педагогическа дейност (образователни дискусии, конференции, обсъждане на есета, двойни групови методи на преподаване, взаимно тестване и др.).
Крайният етап на обучението, както и на педагогическия процес като цяло, е анализът на резултатите от решаването на педагогическия проблем. Осъществява се от гледна точка на постигане в единството на образователни, възпитателни и развиващи цели, както и на методите и условията за тяхното постигане. В този случай е необходимо да се изхожда от изискванията на принципа на оптималността, като се има предвид, че необходимият резултат може да бъде постигнат за сметка на претоварване както на учениците, така и на учителите. Анализът трябва да идентифицира причините за пропуските в ученето и основите на успеха, да очертае пътищата за по-нататъшно педагогическо взаимодействие в рамките на учебния процес.

Дейности на учениците в учебния процес

Ученето като специфичен вид дейност има своя структура, модели на развитие и функциониране. Възможността за неговото изпълнение се дължи на способността на човек да регулира действията си в съответствие с поставената цел.
Целта на обучението е познаване, събиране и обработка на информация за света около нас, в крайна сметка изразена в знания, умения и способности, система от взаимоотношения и общо развитие.
Най-важният компонент на обучението са мотивите, т.е. онези мотиви, от които се ръководи ученикът, извършвайки определени възпитателни действия или учебни дейности като цяло. А за да възникне обучението, в учебната ситуация трябва да има мотиви, движещи ученика към гностическата цел – към овладяване на определени знания и умения. Ученикът е подтикнат да учи не от един, а от редица мотиви с различни свойства, всеки от които се появява не изолирано, а във взаимодействие с други. Следователно преподаването има мултимотивиран характер.


Цялото разнообразие от мотиви за учебната дейност на учениците може да бъде представено от три взаимосвързани групи.
1. Пряко мотивиращи мотиви, базирани на емоционалните прояви на личността, на положителни или отрицателни емоции: яркост, новост, забавление, външни привлекателни атрибути; интересно преподаване, привлекателност на личността на учителя; желание за получаване на похвала, награда (веднага след изпълнението на заданието), страх от получаване на отрицателна оценка, наказание, страх от учителя, нежелание да бъде обект на обсъждане в класа и др.
2. Перспективно-мотивиращи мотиви, основани на разбирането за значимостта на знанието като цяло и на учебния предмет в частност: осъзнаване на мирогледа, социалната, практическа и приложна стойност на предмета, определени специфични знания и умения; свързване на предмета с бъдещ независим живот (влизане в колеж, избор на професия, създаване на семейство и др.); очакване в перспективата за получаване на награда, развито чувство за дълг, отговорност.
3. Интелектуални и мотивиращи мотиви, основани на получаване на удовлетворение от самия процес на познание: интерес към знания, любопитство, желание за разширяване на своето културно ниво, овладяване на определени умения и способности, ентусиазъм към самия процес на решаване на образователни и познавателни задачи и др. .
Сред интелектуално мотивиращите мотиви особено място заемат познавателните интереси и потребности.Обективната основа за развитието на познавателните интереси на учениците е високото ниво на образование с неговото наистина научно съдържание и педагогически целесъобразна организация на активно и самостоятелно познание.
Обичайно е да се разграничават нивата на познавателен интерес и съответно да се определят пътищата и да се създават условия за неговото формиране (G.I.Shchukina). Най-ниското елементарно ниво на познавателен интерес се изразява във внимание към конкретни факти, знания - описания, действия по модел. Второто ниво характеризира интереса към зависимостите, причинно-следствените връзки, към самостоятелното им установяване. Най-високото ниво се изразява в интерес към дълбоки теоретични проблеми, творчески дейности за развитие на знанието. Формирането на най-високо ниво на познавателен интерес дава основание да се говори за наличие на познавателна потребност.
Познавателният интерес се формира в учебния процес чрез предметното съдържание на дейността и възникващите взаимоотношения между участниците в образователния процес. Това се улеснява от широкото използване на фактора новост на знанията, елементи на проблематичност в обучението, използването на данни за съвременни постижениянаука и техника, показващи социалната и личностна значимост на знанията, уменията и способностите, организиране на самостоятелна работа с творчески характер, организиране на взаимно обучение, взаимен контрол на учениците и др.


Следващият компонент на обучението са учебните дейности. (операции), извършени в съответствие с възприемана цел. Те се появяват на всички етапи от решаването на образователния проблем и могат да бъдат външни (наблюдаеми) и вътрешни (ненаблюдаеми). Външните действия включват всички видове обективни действия (писване, рисуване, поставяне на експерименти и т.н.), перцептивни действия (слушане, гледане, наблюдение, докосване и др.), символични действия, свързани с използването на речта. Към вътрешни - мнемонични действия (запомняне на материал, неговото подреждане и организация), действия на въображението (възникващи) и действия на мислене (интелектуални).
Основният инструмент на познанието е мисленето. Следователно, като се има предвид връзката му с други познавателни процеси и без да се намалява ролята им в организирането на обучението на учениците, основното внимание в процеса на управление на техните дейности трябва да се обърне на развитието на умствените действия и специфични умствени операции (анализ, синтез , сравнение, класификация, обобщение и др.).
Неразделните структурни компоненти на обучението са действията по контрол, оценка и анализ на резултатите.Самоконтролът, самооценката и интроспекцията, които се осъществяват от учениците в учебния процес, се формират на базата на наблюдение на подобни учебни действия на учителят. Формирането на тези действия се улеснява от техниките за привличане на учениците към наблюдение на дейността на техните връстници, организацията на взаимен контрол, взаимна оценка и взаимен анализ на резултатите от дейностите въз основа на установени критерии.
§ 5. Логиката на учебния процес и структурата на процеса на усвояване
В традиционната практика на преподаване логиката на преподаването от възприемането на конкретни предмети и явления до формиране на идеи и от обобщаване на конкретни идеи до понятия се утвърди и стана практически универсална. Тази логика е естествена за учене в начални класове, се използва и при организацията на обучение за юноши и старши ученици. Междувременно, както на теория, така и на практика, убедително е доказана необходимостта от прилагане в обучението както на индуктивно-аналитичната, така и на дедуктивно-синтетичната логика на образователния процес в тяхното тясно взаимодействие. Същността на това решение се състои във факта, че почти едновременно с възприемането на конкретни обекти и явления се въвеждат онези научни понятия и принципи, благодарение на които възприемането на конкретен материал става по-дълбоко и по-смислено. Това не противоречи на основната схема на познанието: от живо съзерцание към абстрактно мислене и от него към практика, която определя структурата на процеса на усвояване на знанието.


Сетивно познание („живо съзерцание“) 0. Сетивното познание се основава на първични когнитивни процеси: усещане и възприятие.
Възприятие. - процесът на отразяване в съзнанието на човека на предмети или явления с прякото им въздействие върху сетивните органи.


За разлика от усещанията, които отразяват само отделни свойства на стимула, възприятието отразява обекта като цяло, в съвкупността от неговите свойства.
При организиране на възприятието като целенасочена дейност, т.е. наблюдение, е необходимо да се изхожда от факта, че визуалният анализатор има най-голяма производителност. Но при обучението пропускателната способност се регулира не от самия анализатор, а от мозъка, следователно, както е установено в експерименти и потвърдено емпирично, за да се усвои една единица информация, е необходимо да се дадат две единици за обяснение, т.е. Допълнителна информация.
Възприемането на информация в учебния процес се влияе от много фактори, по-специално честотата на предаване на информацията, скоростта (темпто), психическото състояние на ученика, денят от седмицата, часовете на учебните занятия и др. Съдържанието Възприятието зависи и от поставената задача пред ученика, от мотивите на неговите дейности и нагласи, както и от емоциите, които могат да променят съдържанието на възприятието.
За контролиране на процеса на възприятие е от съществено значение фактът на неговата зависимост от характеристиките на личността на ученика, неговите интереси, мироглед, вярвания и ориентация като цяло. Зависимостта на възприятието от миналия опит и съдържанието на целия психичен живот на човек, от характеристиките на неговата личност се нарича аперцепция.


Абстрактно мислене (разбиране, разбиране, обобщение). Възприятието е тясно свързано с мисленето, с разбирането на същността на възприеманите предмети и явления. Да възприемем съзнателно един обект означава мислено да го наречем, т.е. корелират с конкретна група, клас обекти, обобщават го с една дума.
Разбиране на информацията, която се съобщава. се осъществява чрез установяване на първични, до голяма степен обобщени връзки и взаимоотношения между обекти, явления и процеси, идентифициране на техния състав, предназначение, причини и източници на функциониране. Разбирането се основава на установяването на връзки между новия и изучавания материал, което от своя страна е основата за по-задълбочено и многостранно разбиране на учебния материал.
Разбирането на изучаваната информация изисква използването на общообразователни умения и способности, базирани на такива методи на умствена дейност, които се основават на сложни мисловни операции: анализ и синтез, сравнение и сравнение, класификация и систематизация и т.н. Разбирането на учебния материал е съпроводено с формиране на определени нагласи сред учениците към него, разбиране за неговото социално, включително практическо, значение и личностно значение. Разбирането директно се развива в процес на обобщаване на знания.
Обобщение. характеризиращ се с разпределението и систематизирането на общ съществени характеристикипредмети и явления. Това е по-висок, в сравнение с разбирането, етап на абстракция от конкретното, моментът на преход от разбирането на смисъла към дефинирането на понятието. Научните понятия винаги са абстрактни, тъй като в тях се записва абстракция от конкретни обекти и явления. Оперирането с научни понятия на етапа на обобщаване на знанията води до установяване на връзки между тях, до формиране на съждения. А съпоставянето на съжденията води до изводи, до независими заключения и доказателства.
Обобщението завършва (предимно) обучението, ако е избран индуктивно-аналитичният път. В дедуктивно-синтетичната логика, напротив, обобщени данни под формата на понятия, дефиниции, теории, закони се въвеждат в началото на изучаването на темата или в процеса на нейното изучаване.


Прилагане на знания (практика). Необходимите структурни компоненти на процеса на усвояване са тясно взаимосвързаните консолидиране и прилагане на знанията. Консолидирането предполага преосмисляне и многократно възпроизвеждане на изучаваното с цел въвеждане на нов материал в структурата на личния опит на ученика. То естествено изисква използването на механизми на паметта, но не може да се сведе до механичното запаметяване на факти, дефиниции, методи за доказване и т.н. Ефективност на закотвяне, т.е. стойността, силата и ефективността на знанието се тества от практиката. Прилагането на знанието се основава на процеса на издигане от абстрактното към конкретното, т.е. конкретизация. Конкретизацията като мисловна операция се изразява в умението да се прилагат абстрактни знания за решаване на конкретни практически задачи, към конкретни случаи на учебно-познавателна дейност. В образователната практика конкретизацията започва с умението да дадете своя пример. В бъдеще тази способност за мислене се разкрива чрез способността за решаване на по-сложен проблем без помощта на учител, чрез използване на знания в ситуации на извънкласни дейности.
Прилагането на знанията може да се осъществява в различни форми и видове дейности в зависимост от спецификата на съдържанието на изучавания материал. Това могат да бъдат упражнения за образователни цели, лабораторна работа, изследователски задачи, работа в района на училището, в цеха в производството и др.

§ 6. Видове обучение и тяхната характеристика
Исторически, първият известен тип систематично образование е методът за намиране на истината чрез задаване на водещи въпроси, широко използван от древногръцкия философ Сократ и неговите ученици. Нарече се методът на сократовия разговор .. Учителят (като правило философ) чрез поставянето на въпроса предизвика любопитство, познавателния интерес на ученика, а самият той, устно разсъждавайки, в търсене на отговор на него, поведе ученическата мисъл по пътя на познанието. За да поддържат интереса на преподавателските разсъждения, учителите се намесваха с поставянето на най-често риторични въпроси. С един или повече ученици се провеждаха сократски разговори.
Първият вид колективна организация на познавателната дейност е догматическото учение, което е широко разпространено през Средновековието. Преподаването на латински е типично за него, тъй като основното съдържание на обучението е овладяването на религиозните писания. Основните дейности на учениците бяха слушане и запомняне наизуст. Отличителна черта на този тип обучение беше отделянето на формата от съдържанието.
Обяснителното и илюстративно учение заменя догматичното учение. поради широкото участие в учебен процесяснота. Нейната методологическа основа е теорията на сензационизма (Ф. Бейкън, Дж. Лок и др.). Основател на този вид образование е Я. А. Коменски. Основната цел на това обучение е усвояването на знанията и последващото им прилагане на практика, т.е. формиране на умения и способности. Обяснително-илюстративното учене изисква по-дълбока мисловна дейност, но репродуктивно мислене. Това е пасивно-съзерцателно обучение, което все още заема голямо място в традиционното училище. Основната задача на учителя се свежда до представянето на материала така, че учениците да го разберат и усвоят. Обяснително-илюстративното обучение е икономично по отношение на времето, необходимо за усвояване на знания, но не е развиващо и в крайна сметка подготвя изпълнителя, но не и създателя.
В началото на 20-те години. на настоящия век в резултат на търсенето на начини за усъвършенстване на обяснителното и илюстративно обучение се появява нов тип обучение - самостоятелно усвояване на знания под ръководството на учител-консултант (Далтънплан, бригадно-лабораторен метод, проектен метод и др.). Често срещан в различни подходибеше това въвеждащ урокучителят постави проблема, посочи литературата, инструктира учениците и очерта сроковете за изпълнение на задачата. В бъдеще студентите извършваха самостоятелно търсене на отговори на въпросите, поставени от четене на книги, поставяне на лабораторни упражнения, изпълнение на практически задачи и др. В края на етапите (няколко дни, седмици и дори месеци) учителят проверява задачите, обобщава знанията и дава нови задачи. В чистата си форма този тип преподаване имаше много недостатъци: не беше осигурен системният характер на знанията, курсът на обучение практически не беше контролиран, поради пасивната позиция на учителя, преподаването не изпълняваше всички функции, които са му възложени .
Б. Скинлър (1904) - американски психолог, лидер на съвременния бихевиоризъм. Той изложи концепцията за "оперантно", подсилено обучение.
Програмираното обучение е особен вид самостоятелно усвояване на знания. Неговата методологична основа е теорията за пооперантното обучение на животните, произтичаща от общата бихевиористична концепция (B.Skinper). Пренасяйки го механично върху хората, Б. Скинпър формулира следните принципи на програмираното обучение:
подаване на информация на малки порции;
задаване на тестова задача за контрол на усвояването на всяка част от информацията;
представяне на отговор за самоконтрол;
даване на указания в зависимост от правилността на отговора. Четвъртата точка може да варира в зависимост от конструкцията на програмите, която е линейна или разклонена.
В съответствие с линейната конструкция на програмите, учениците работят върху всички части от информация (кадри, битове, дози, стъпки), които подлежат на усвояване, по една схема, в една посока: A, - \ - Ad- \ - , и т.н. Обширната програма включва избора от учениците на техния индивидуален път на напредък по пътя на знанието, в зависимост от нивото на подготвеност:
При обосноваване на програмираното обучение може да се използва и кибернетичен подход, според който обучението се разглежда като сложна динамична система, която се управлява въз основа на директни (изпращащи команди) и обратна връзка с контролния център - учителя - и контролирания обект. - студентът. Има вътрешна и външна обратна връзка, при която вътрешното получаване на информация от самия ученик (оценка на отговора) и външно получаване на информация от учителя за напредъка на обучението на учениците.
При програмирано обучение директното и обратната връзка се осъществяват с помощта на специални средства, т.е. програмирани ръководства от различни видове и тренировъчни машини. Наръчниците включват програмирани учебници, програмирани сборници от упражнения и задачи, контролни задачи от тестов тип, програмирани допълнения към обикновен учебник. Програмираните техники за обучение включват учебни машини за хранене образователна информация, обучаващи машини, машини за управление.
Положителната страна на програмираното обучение е, че ви позволява да установите силна външна и вътрешна обратна връзка, т.е. получават информация за резултатите от усвояването на знания; развива самостоятелността, отваря възможността на всеки ученик да работи със собствено темпо и ритъм.
В същото време не разкрива самия ход на обучението, не стимулира творчеството, има ограничения в приложението си, включително поради трудностите на материалното осигуряване.
Алгоритмизирането на учебния процес е тясно свързано с програмираното обучение, което, подобно на програмирането, има кибернетичен подход.
Алгоритмизирането на обучението включва идентифициране на алгоритми за дейността на учителя и умствената дейност на учениците. Алгоритъмът е общоприето предписание за извършване на елементарни операции в определена последователност за решаване на някоя от проблемите, принадлежащи към определен клас, например: как да се реши проблем, как да се анализира изречение, как да се намери GCD, LCM в математиката , и т.н.
Дейността на учителя при алгоритмизирането на дейностите на учениците, т.е. разделянето му на множество взаимосвързани елементи се състои от следните операции:
подчертават необходимите условия за изпълнение на обучителни действия;
подчертават самите учебни действия;
определят начин на комуникация между обучителите и обучителни дейности... Алгоритмизирането на обучението увеличава дела на самостоятелната работа на учениците и допринася за подобряване на управлението на образователния процес, снабдява учениците с инструменти за контрол на техните умствени и практически действия.
Съвременни тенденцииразвитието на образованието, включително свързаните с разширяването на мрежата от частни, до голяма степен елитни училища, обуславят формирането като самостоятелен вид диференцирано и индивидуално образование.

§ 7. Съвременни теории на обучението (дидактически концепции)

Към днешна дата има две основни теории на обучението: асоциативна (асоциативно-рефлексна) и активност. Асоциативната теория на обучението се формира през 17 век. Неговите методологически основи са разработени от Дж. Лок, който предлага термина "асоциация". Асоциативната теория на обучението получи окончателната си форма в класно-урочната система на Я. А. Коменски.
Основните принципи на тази теория са следните: механизмът на всеки акт на учене е асоциацията; всяко учение се основава на яснота, т.е. разчита на сетивното познание, следователно обогатяването на съзнанието на ученика с образи и идеи е основната задача на учебната дейност; визуалните образи не са важни сами по себе си: те са необходими, доколкото осигуряват напредъка на съзнанието към обобщения, основани на сравнение; основният метод на асоциативно обучение е упражнението.
Асоциативните теории са в основата на обяснително-илюстративното учение, което доминира в съвременното традиционно училище. В много отношения това е причината завършващите училище да не получават пълноценно образование, а именно: те не развиват опит в творческа дейност, способност за самостоятелно придобиване на знания и желание да се занимават свободно във всяка управленска сфера на дейност .
Осъзнавайки ограниченията на обяснителното и илюстративното обучение, съвременната педагогическа наука се фокусира не върху пасивното приспособяване към съществуващото ниво на развитие на учениците, а върху формирането на психичните функции, създаването на условия за тяхното развитие в процеса на обучение. От трайна методическа значимост е идеята за такава структура на обучението, която да отчита „зоната на близко развитие” на индивида, т.е. се фокусира не върху нивото на развитие, налично днес, а върху утрешния ден, който ученикът може да постигне под ръководството и с помощта на учител (Л. С. Виготски).
За умственото развитие, както е установено от изследванията на Д. Н. Богоявленски и Н. А. Менчинская, дори сложна и подвижна система от знания не е достатъчна. Учениците трябва да овладеят онези умствени операции, с помощта на които се осъществява усвояването на знанията и оперирането с тях. Н. А. Менчинская голямо вниманиезаплаща развитието на обучението, което се характеризира с обобщаване на умствената дейност, ефективност, независимост и гъвкавост на мисленето, семантична памет, свързване на визуално-образни и словесно-логически компоненти на мисленето; развитието на ученето, според Н. А. Менчинская, е надежден начин за повишаване на ефективността на процеса на усвояване на знания и учене като цяло.
Достатъчно ефективна концепция за повишаване на функцията за развитие традиционно обучениепредложено от Л. В. Занков. Неговата дидактическа система, насочена към по-малките ученици, също дава развиващ ефект при работа с юноши и по-големи ученици, при спазване на следните принципи: изграждане на образование на високо ниво на трудност (при ясно различима мярка на трудност); бърз темп на изучаване на материала (разбира се, в разумни граници); принципът на водещата роля на теоретичните знания; информираност на учениците за учебния процес. Търсенето на начини за подобряване на ученето, което се основава на асоциативни теории, е насочено към идентифициране на пътища и условия за развитие на познавателна самостоятелност, активност и творческо мислене на учениците. В тази връзка опитът на педагозите-иноватори е показателен: консолидирането на дидактическите единици на усвояване (П.М. напредващо преподаване и коментиране (С.Н.Лисенкова), повишаване на образователния потенциал на урока (Е.Н.Илин, Т.И., С.Ю.Курганов, VK Dyachenko, AB Reznik, NP Guzik и други), индивидуализация на обучението (IP Volkov и др.). Асоциативните теории на ученето, които първоначално не са насочени към развитието на творческия потенциал на учениците, се противопоставят на теории, основани на дейностния подход. Те включват теорията на проблемното обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теорията за поетапното формиране на умствените действия (П. Я. В. Давидов, Д. Б. Елконин и други).
Теорията на проблемното обучение се основава на понятията "задача" и "действие", т.е. върху това, което напълно характеризира действения подход. Проблемната ситуация е познавателна задача, която се характеризира с противоречие между знанията, уменията, нагласите и изискванията на учениците. Смисълът на познавателната задача е, че тя кара учениците да се стремят към самостоятелни търсения за нейното решение чрез анализиране на условията и мобилизиране на знанията, с които разполагат. Когнитивната задача предизвиква активност, когато се основава на предишен опит и е следващата стъпка в изучаването на предмет или в прилагането на заучен закон, концепция, техника, метод на дейност.
Проблемните ситуации могат да бъдат класифицирани в рамките на всеки учебен предмет по отношение на фокуса върху придобиване на нещо ново (знания, методи на действие, възможност за прилагане на знания и умения в нови условия, промяна на нагласите); по степен на трудност и тежест (в зависимост от подготвеността на учениците); по характера на противоречията (между всекидневното и научното познание). В проблемна ситуация е важен самият факт на неговото виждане от учениците, следователно трябва да се разграничи от проблемните въпроси, например: защо един пирон потъва, но кораб, изработен от метал, не?
Дейността на учениците в проблемното обучение включва преминаване през следните етапи:
преценката на проблема, неговата формулировка (например 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
анализ на състоянията, отделяне на познатото от неизвестното; поставяне на хипотези (опции) и избор на план за решение (въз основа на известни методи или търсене на принципно нов подход);
изпълнение на плана за решение;
намиране на начини за проверка на правилността на действията и резултатите. В зависимост от степента на участие на учителя в независим софтуер
В твърдението на ученика има няколко нива на проблематичност в преподаването. Първото ниво се характеризира с участието на учителя в първите три етапа; за втория - на първия и отчасти на втория; за третия, който подхожда към дейността на учен, учителят само ръководи изследователското търсене.
Дейността на учителя при проблемно обучение е както следва:
намиране (обмисляне) на начин за създаване на проблемна ситуация, изброяване на възможни варианти за нейното решение от ученика;
насочване на разпознаването на проблема от учениците;
изясняване на формулировката на проблема;
подпомагане на учениците при анализиране на условията;
съдействие при избор на план за решение;
консултиране в процеса на решаване;
помощ при намиране на начини за самоконтрол;
анализ на индивидуални грешки или общо обсъждане на решението на проблема.
Проблемно базираното обучение допринася за развитието на умствените способности, самостоятелността и творческото мислене на учениците, осигурява силата и ефективността на знанията, тъй като емоционално, по своята същност предизвиква чувство на удовлетвореност от знанието. В същото време тя има ограничения в приложението си, тъй като е неикономична, въпреки че може да се използва на всички етапи на обяснително и илюстративно обучение. В чиста форма проблемното обучение в училище не е организирано и това е разбираемо: значителна част от знанията трябва да бъдат усвоени въз основа на традиционни методи на преподаване (фактическа информация, аксиоми, илюстрации на определени явления и др.).
Теорията за поетапното формиране на умствените действия, разработена от П. Я. Галперин и разработена от Н. Ф. Тализина, се отнася главно до структурата на процеса на усвояване на знания. Успехът на усвояването в съответствие с тази теория се определя от създаването и разбирането от ученика на ориентировъчна основа за действия, задълбочено запознаване със самата процедура за извършване на действия. Авторите на концепцията в експеримента установиха, че способността за управление на учебния процес се повишава значително, ако учениците бъдат последователно водени през пет взаимосвързани етапа: предварително запознаване с действието, с условията за неговото изпълнение; формиране на действие в материална (или материализирана с помощта на модели) форма с разгръщането на всички операции, включени в нея; формиране на действие във външната плоскост като външна реч; формиране на действия върху вътрешната реч; преход на действието в дълбоко ограничени процеси на мислене. Този механизъм за преминаване на действията от външната към вътрешната равнина се нарича интериоризация. Тази теория дава добри резултати, ако наистина е възможно да се започне с материални или материализирани действия в преподаването. Той се е доказал по най-добрия начин в обучението на спортисти, оператори, музиканти, шофьори и специалисти от други професии; използването му в училищата е ограничено от факта, че обучението не винаги започва с възприемане на предмета.
Теорията на образователната дейност се основава на учението на Л. С. Виготски за връзката между ученето и развитието, според което обучението на неговата водеща роля в умственото развитие се осъществява предимно чрез съдържанието на придобитите знания. Авторите на теорията подчертават, че развиващият характер на учебната дейност е свързан с факта, че нейното съдържание е теоретично знание. Образователната дейност на учениците обаче трябва да се изгражда не като знание на учения, което започва с разглеждане на сетивно-конкретното разнообразие от отделни видове движение на даден обект и води до идентифициране на тяхната обща вътрешна основа, а в съответствие с начинът на представяне на научното познание, с пътя на издигане от абстрактното към конкретното (В. В. Давидов).
В съответствие с теорията на учебната дейност учениците трябва да формират не знания, а определени видове дейности, в които знанието се включва като определен елемент. „Познанието на човек е в единство с неговите умствени действия (абстракция, обобщение и др.)“, пише В. В. Давидов, неговото получаване (т.е. умствени действия) „“.
От теорията на образователната дейност следва дедуктивно-синтетичната логика на конструиране на образователния процес, която се реализира при отчитане на следните точки:
всички понятия, които съставляват даден учебен предмет или неговите основни раздели, трябва да бъдат усвоени от децата, като се вземат предвид условията на техния произход, благодарение на които стават необходими (т.е. понятията не се дават като готови знания);
усвояването на знания от общ и абстрактно естество предшества запознаването с по-конкретни и специфични знания, като последните трябва да бъдат изведени от абстрактното като от тяхната основа;
това следва от отношението към изясняване на произхода на понятията и съответства на изискването за издигане от абстрактното към конкретното;
При изучаване на предметно-материалните източници на определени понятия учениците трябва преди всичко да открият генетично оригинална, универсална връзка, която определя съдържанието и структурата на целия обект на тези понятия. Например за обекта на всички понятия на училищната математика такава универсална връзка е общото съотношение на количествата; за училищна граматика - отношението на форма и значение в една дума;
тази връзка трябва да бъде възпроизведена в специални предметни, графични или буквени модели, които позволяват изучаване на нейните свойства в "чиста форма". Например децата могат да изобразяват общи отношения на величини под формата на буквени формули, удобни за по-нататъшно изследване на свойствата на тези отношения; структурата на думата може да бъде изобразена с помощта на специални графични схеми;
при учениците е необходимо специално да се формулират такива свързани с обекта действия, чрез които те могат да разкрият в учебния материал и да възпроизведат в модели съществената връзка на обекта и след това да изучат неговите свойства. Например, за да идентифицират връзката, лежаща в основата на понятията за цели числа, дробни и реални числа, децата трябва да формират специални действия за определяне на кратко съотношение на количествата;
учениците трябва постепенно и своевременно да преминат от обективни действия към тяхното изпълнение в менталния план (според V.V.Davydov).
Реализирането на тези условия, според привържениците на теорията на учебната дейност, е най-важният начин за формиране на теоретичното мислене на учениците като важна способност на творческа личност.
Противниците на авторите на теорията на образователната дейност посочват абсолютизирането на дедуктивно-синтетичния път на познанието и съответно намаляване ролята на логиката на образователния процес от частното към общото. Съвременната дидактика също не приема тясно тълкуване на знанието, т.е. само като елемент на дейност, тъй като теорията на образователната дейност не отчита общата логика на конструиране на целите и съдържанието на обучението, където формирането на знания се обособява като специален важна цел... Освен това не се взема предвид, че знанието съществува обективно не само в съзнанието на индивида, но и под формата на информация, съхранявана в книги, „компютърни банки“ и т.н., която става собственост на индивида в процес на познавателна дейност.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ
1. Как са свързани процесите на познание и учене? В какво
техните прилики и разлики?
2. Опишете основните функции на учебния процес.
3. Разширете особеностите на структурата на дейностите на учителя и дейностите на учениците.
4. Каква е логиката на учебния процес и какъв е механизмът на процеса на усвояване на знания?
5. Кои са основните видове обучение и техните характеристики.
6. Каква е основната разлика между асоциативната и дейностната теория на ученето?

7. Какво означава оптимизиране на учебния процес?

Концепцията за образователния процес... В теорията и практиката на обучението често се говори за образователния процес, който включва два педагогически компонента: обучение и възпитание. Реално обучението е по-разнообразно и включва също развитието на учениците, тяхното взаимодействие с учителя, помежду си и с външния свят, творческа дейност, условията за организиране на обучение, нормативни норми, социални фактори и т.н. понятието „образователен процес”.

Учебен процес -педагогически обоснована, последователна, непрекъсната промяна в състоянията на учебните предмети в специално организирана среда с цел постигане на техните образователни резултати.

Под образователни резултати се разбират външни и вътрешни продукти от дейността на участниците в образователния процес (ученици, учители, администратори, родители и др.). Външните образователни продукти могат да бъдат изразени под формата на есета, решени проблеми, творчески произведения, продукти на колективния труд. Вътрешни - това са лични прирастове на знания, умения, умения, овладени методи на действие, развити способности. Образователните резултати са насочени към личностно израстване на учениците с цел осигуряване на техния ефективен живот в обществото.

В педагогическата литература и педагогическата практика се срещат понятията „възпитателен процес“, „процес на учене“, „процес на формиране“, „процес на развитие“, „педагогически процес“ и т. н. Всички те, като правило, се свързват с концепцията на образователния процес, или са отражение на отделните му страни.

Целевият компонент на образователния процес се основава на избрания модел на обучение и включва разнообразни цели и задачи, свързани с учебните предмети: ученици, учители, родители, училище, регион, държава, общество, човечество.

Организационният компонент на образователния процес включва система за управление за постигане на поставени и възникващи цели; във връзка с технологичния компонент осигурява постигането, диагностиката и оценката на планираните резултати.

Методически модел на учебния процес... Нуждите и интересите на отделния ученик може да не съвпадат с интересите на обществото и в същото време да останат културно последователни. Следователно моделът на образователния процес в училище трябва да се формира на базата на комбинация от променливо и многостепенно образователно съдържание, репродуктивни и творчески методи на обучение, различни видове дейности, в които участват учениците.

В методиката на обучението се разглеждат въпроси, свързани с направлението на образованието, неговия гръбнак и действени основи. В педагогиката методологията се определя като „преподаване за принципите, методите, формите и процедурите на познаване и преобразуване на педагогическата реалност“*. В по-широк смисъл под методологията се разбира съвкупност от научни методи на познание в конкретна наука или доктрината за научен метод като цяло.

* Журавлев В.И.Понятието "методика" на педагогическата наука // Педагогика / Изд. P.I. Pidkasistogo. - М., 1995, с. 33.

Методиката на обучението се разбира като система от принципи, форми, методи и средства образователни дейности, както и преподаване (теория) за тази система.

Съществува взаимосвързана йерархия от методики: методика на науката, методика на педагогиката, методика на дидактиката, методика на обучението, методика на учебния процес, методика на учебните дейности, методика на съдържанието на обучението и др. .

Водещият компонент на образованието е образователният процес, чийто основен компонент от своя страна е образователната дейност.

Методическият образ на учебния процес е съсредоточен в модели на образование.Различните образователни модели могат да се основават на различни разбирания за същността на образователния процес. В зависимост от концептуалния смисъл на образованието се проектира и изгражда съответният образователен процес. Например образованието може да се разбира като:

¨ предаване на обществено значим опит от предишни поколения на следващите поколения;

¨ процесът на прогресивни промени в личността;

¨ организирано взаимодействие на ученика със заобикалящия го свят и самия него.



Нека разгледаме модел на обучение, базиран на философските предпоставки на домашната теория на преподаване, който се основава на идеята за взаимодействието на ученика със заобикалящия го свят и самия него (концепцията за навлизане в света около него).

Съвременното общество е изправено пред все по-голям брой нерешени проблеми, поради което пряко и косвено насърчава своите институции да търсят начини за решаването им чрез разкриване на резервите на човешкия творчески потенциал. В тези условия е необходим образователен модел, фокусиран не толкова върху препредаване на миналото, а върху изграждането на прогресивно бъдеще, върху характера и културно съобразено развитие на всички сфери на човешката дейност. Този модел предполага смяната на доктрината за „образованието като учение” с доктрината за „възпитанието като съзидание”, което определя посоката на промени в методологията. съвременно образование.

Философската основа на такъв модел на образование е идеята за инфилтрация на човека във външния свят чрез дейности, които осигуряват създаването на продукти, които са адекватни на познаваемите сфери на външния свят. Развитието на външните образователни области е съпроводено с развитието вътрешен мирпредмет на образованието. Опознаването на външния свят на ученика се съпровожда от неговото себепознание, което става на базата на рефлексия върху учебната му дейност.

Творческата самореализация на ученика като суперзадача на обучението се разкрива в три взаимосвързани цели: създаване от ученика на образователни продукти в изучаваните образователни области; овладяване на основното съдържание на тези области чрез сравнение със собствените им резултати; изграждане на индивидуална образователна траектория във всяка една от образователните области въз основа на техните личностни качества.

Основното в образователния процес от този тип е познаването на действителността от ученика. След като получи съответните знания и опит, ученикът изучава постиженията на човечеството в тази реалност. Дейността, водеща до създаване на образователни продукти, разкрива и развива способностите на ученика, чиято оригиналност допринася за изграждането на индивидуалната му образователна траектория.

Проектирането на личностни пътища и модели на обучение на учениците в единен общообразователен процес е една от целите на обучението. Основната цел е да се образоват хора, които са способни да създават не само лично, но и социално значими продукти на дейност, които могат да намерят продуктивни решения на многостепенни проблеми, които възникват в непрекъснато променящия се свят.

Образът на ученика.Основният елемент на методологията и теорията на обучението е образът на ученика. Именно образът на ученика в динамиката на неговото развитие е целевият фактор в изграждането на системата на неговото обучение на базата на съответната дидактическа или педагогическа теория.

Образът на ученика като модел на очаквани резултати от обучението е планираният резултат от взаимодействието на ученика със заобикалящата го образователна среда.

Опознавайки действителността, ученикът извършва следното дейности: 1) познание (овладяване) на обекти от околния свят и налични знания за него; 2) създаването от ученика на личен образователен продукт като еквивалент на собствения му образователен прираст; 3) самоорганизация на предишни дейности – знание и създаване.

Ако определим минималния набор от лични качества на ученика, съответстващи на неговия очакван образ, това ще позволи целенасочено да проектираме образователни програми, да изберем оптималното педагогически технологии, изберете образователния материал, който ще помогне да се организира създаването на образователни продукти от децата.

Когато учениците извършват тези видове образователни дейности, съответните личностни черти,от който се формира очакваният образ на ученика:

1) когнитивни (когнитивни) качества - способността да се усеща околния свят, да се задават въпроси, да се търсят причините за явленията, да се посочи тяхното разбиране или липса на разбиране на въпроса и т.н.;

2) творчески (творчески) качества - вдъхновение, фантазия, гъвкавост на ума, чувствителност към противоречия; отпуснатост на мислите и чувствата, движенията; предсказуемост; да имате собствено мнение и т.н.;

3) методически (организационни) качества - способност за разбиране на целите на образователната дейност и способност за обяснението им; способността да се поставя цел и да се организира нейното постигане; способност за нормотворчество; рефлективно мислене; комуникативни качества и др.

Когнитивните качества на ученикае необходимо за него в процеса на познаване на заобикалящата реалност (обекти на външния свят), разпределени в съответствие с общообразователните области и курсовете за обучение:

¨ физически и физиологични качества: способност да се вижда, чува, докосва, усеща изучавания обект с помощта на обоняние, вкус; развита работоспособност, енергия;

¨ интелектуални качества: любопитство, ерудиция, замисленост, изобретателност, последователност, "коефициент на интелигентност", смисленост, валидност, способност за анализиране и синтезиране, способност за намиране на аналогии, използване на различни форми на доказателства, любознателност, проницателност, търсене на проблеми, а склонност към експериментиране, умение да задава въпроси, да вижда противоречия, да формулира проблеми и хипотези, да изпълнява теоретични и експериментални изследвания, да притежава начини за решаване на различни проблеми, да прави изводи и обобщения;

¨ притежание на културни норми и традиции, живеени в собствената си дейност; способност да аргументират своите знания и получените резултати; способност за самоопределяне в ситуации на избор, ентусиазъм, ефективност на действията;

¨ способността да посочат своето разбиране или неразбиране по всякакви възникващи въпроси; способност за разбиране и оценка на различна гледна точка, за влизане в смислен диалог или спор;

¨ структурна и системна визия на изследваните области в тяхната пространствена и времева йерархия; намиране на връзки между обекти, техните причини, проблеми, свързани с тях; притежаване на общ подход за изясняване на същността на всякакви обекти и явления (природа, култура, политика и др.), мултинаучна визия;

¨ подбор на фундаментални обекти сред второстепенните, намиране на подчинени връзки между тях; в [и] дефинирането на йерархията, новите функции и връзки на познатите обекти; способността да се открият причините за произхода на обект, способността да се намери значението на обекта, неговият източник; разграничаване между факти и не-факти за даден обект;

¨ наличие на лично разбиране за значението на всеки един от изучаваните предмети; притежаване на основни знания, умения и способности; ориентация във фундаменталните проблеми на изучаваните науки, нестандартно мислене;

¨ способност за сравняване на културно-исторически аналози с техните образователни продукти и резултатите на съученици, за изолиране на техните прилики и разлики, за предефиниране или прецизиране на собствените си образователни резултати;

¨ способността да се откриват причините за произхода на културно-исторически обект или явление, способността да се определя неговата структура и структура, да се намират връзки със свързани идеални обекти, да се изгражда система от идеални обекти, да се изгражда тяхната йерархия въз основа на формулираните принципи и критерии; способност за намиране на системи от връзки между културно-исторически феномен със съответните реални обекти;

¨ способност да въплъщават придобитите знания в духовни и материални форми, да изграждат на тяхна основа своята последваща дейност.

Творческите качества на ученикаосигуряват му условия за създаване на творчески продукт в общообразователния процес:

¨ емоционално-образни качества: вдъхновение, духовност, емоционален подем в творчески ситуации; образност, асоциативност, съзерцание, въображение, фантазия, мечтателност, романтика, чувство за новост, необичайност, чувствителност към противоречия, склонност към творческо съмнение, способност за преживяване на вътрешна борба, способност за емпатия, създаване на знаци, символика;

¨ инициативност, изобретателност, изобретателност, готовност за изобретяване; оригиналност, оригиналност, оригиналност, оригиналност, асертивност;

¨ способност за генериране на идеи, тяхното производство както индивидуално, така и в общуване с хора, текст, други обекти на познание;

¨ притежаване на отпуснати мисли, чувства и движения, комбинирани сспособността да се поддържат нормите на поведение, които са заложени в училище, в семейството, в друга социална среда;

¨ проницателност, способност да се види познатото в непознатото и обратното; преодоляване на стереотипи, възможност за влизане в друга равнина или пространство при решаване на проблем;

¨ способност за провеждане на диалог с изследвания обект, за избор на методи на познание, които са адекватни на обекта; способността да се определя структурата и структурата, да се намират функциите и връзките на обект със свързани обекти; прогнозиране на промените в обекта, динамиката на неговия растеж или развитие; създаване на нови методи на познание в зависимост от свойствата на обекта;

¨ предсказуемост, предвидимост, формулиране на хипотези, изграждане на версии, модели, формули, теории;

¨ притежаване на нетрадиционни евристични процедури: интуиция, прозрение, медитация;

¨ независимост, склонност към риск; наличието на лични резултати от обучението, които се различават от образователните стандарти по дълбочина, предмет, мнение, различни от общоприетите;

¨ опит в реализирането на най-креативните си способности под формата на изпълнение и защита на творчески произведения, участие в състезания, олимпиади и др.

Организационни (методически) качества на ученикасе проявяват в организацията на учебната дейност на ученика в двете й предходни прояви в познанието и творчеството:

¨ познанията на студента за индивидуалните им действени особености, черти на характера, оптимални темпове и форми на занятия по всеки от учебните предмети и образователни направления;

¨ осъзнаване и способност да обяснява целите на обучението си с определени учебни предмети, ясно разбиране за това, което реализира в тях;

¨ целеполагане (способност за поставяне на цели), наличието на достойна цел, програма за постигането й, постоянство в довеждането на въпроса до края, лоялност към целта; целенасоченост (насоченост към постигане на целите), устойчивост при постигане на целите;

¨ способността да се постави образователна цел в дадена област на знание или дейност, да се състави план за постигането й; изпълнете планирания план въз основа на вашите индивидуални характеристики и съществуващи условия, получете и реализирайте резултата си, сравнете го с подобни резултати на съученици;

¨ способността за нормотворчество, изразяваща се в способността да се формулират правилата на дейността, системата от нейните закони, да се предскажат резултатите; семантична визия на изучаваните процеси;

¨ умения за самоорганизация: планиране на дейностите, програмиране на действия, коригиране на етапи и методи на дейност, гъвкавост и променливост на действията, подреденост на дейностите, осъществимост на плановете; комбинаторни подходи към дейността, едновременно задържане на различни алтернативи в съзнанието;

¨ интроспекция, интроспекция и самочувствие; владеене на методите на рефлексивното мислене - спиране, припомняне на дейност, анализиране на нейните етапи, изолиране на използваните методи, търсене на противоречия, „премахване“ на структурата на извършваната дейност; способността да се идентифицира значението на дейностите, да се изграждат по-нататъшни планове, да се сравняват получените резултати с поставените цели, да се коригират по-нататъшни дейности;

¨ способност за взаимодействие с други предмети на образованието и с външния свят; способността да защитават идеите си, да търпят непризнаване на другите, да "убиват"; самостоятелност, независимост, стремеж, решителност, комуникация;

¨ способност за организиране на творчеството на другите (организационни и педагогически качества); съвместно познание и генериране на идеи с други ученици; способността да организирате "мозъчна атака", да участвате в нея; сравнение и съпоставяне на идеи, спор, дискусия.

Изброените групи студентски качества са отворени за разширяване и усъвършенстване. В същото време тези групи представляват минимален изчерпателен набор от насоки за осигуряване на цялостен образователен процес. Така, например, ориентацията към развитието само на творчески качества ще усложни общото образователно движение на ученика, тъй като без формирана организационна основа работата му ще остане спонтанна и неоформена.

Личните качества на студента се използват за формулиране на целите на учебния процес на различните му етапи във връзка с изучаваните дисциплини и отделни теми. А формулираните цели могат да бъдат изразени чрез конкретни задачи. Например, целта да развиете способността да посочите вашето разбиране или неразбиране по всички възникнали въпроси може да бъде в основата на такава задача за ученици от началното училище: „Погледнете внимателно камъчето, което лежи на бюрото на всеки от вас, и запишете: 1 ) това, което видяхте и разбрахте в ням; 2) какви въпроси имате."

Примат на познанието на реалността... V научно познаниецялото многообразие на битието е представено като правило от реалния свят - света на материалните обекти, и идеалния свят - света на идеите (знанието). Връзката между реалния и идеалния свят се проявява в дейността на човека, който ги познава. Например, растение, което принадлежи към реалния свят, и идеята за растение са два различни обекта за биолог, които въпреки това имат общо значение, което се разбира от учен в хода на неговото развитие. професионална дейност.

В традиционното училище като обекти на познание (изучаване) преобладава „познаваемият” идеален свят – светът на общоприетите идеи, научни концепции, закони и теории. Работата на учениците с обекти от реалния свят е незначителна по обем и съдържание, изучаването на водещи образователни области се състои като правило в усвояването на огромно количество знания. В учебните програми, ръководствата и още повече в пряката практика на традиционното преподаване светът на реалните предмети често се заменя с изучаването на съответните понятия и други готови продукти на познанието, получени не от студенти, а от специалисти, учени или автори на учебен материал. Това се случва не поради трудностите при практическото изучаване на реални обекти или поради липсата на учебно време за тяхното разглеждане, а поради традиционната необходимост от запазване на обща, по възможност единна структура на съдържанието на учебния материал, удобство при предаването му на учениците и контрол върху усвояването. Педагогически обработеният материал, предлаган за изучаване на студентите, в този случай действа като адаптирана информация за знанията на други хора - специалисти в различни области: учени, писатели, инженери и т.н. Изучаването на информация за чуждите знания от студентите практически не им оставя място за създават свои собствени знания за реалния свят.

Така в традиционното училищно обучение няма изграждане от учениците на личния свят на знанието, което да им пречи не само да изграждат индивидуални образователни траектории, но и да се самореализация като цяло.

Този проблем може да бъде решен чрез промяна на методиката на преподаване, а именно чрез използване на първоначалното задание на учениците като образователни обекти на реални, а не идеални обекти на познание, както и чрез методи на обучение за опознаване на реални обекти и изграждане на придобитите знания. Изучавайки обект от реалния свят, ученикът търси и създава знания за него, тоест открива идеални теоретични конструкции – факти, понятия, закони. Осъзнавайки създаденото от тях знание и използваните методи на познание, ученикът ги фиксира под формата на личен образователен продукт, който след това им позволява да бъдат приложени за последващо опознаване на реалния свят. Образователната дейност на ученика действа като свързващо звено между идеалния и реалния свят - равнопоставени атрибути на хармонична личност.

Всеки ученик, имайки възможност да получи, открие или изгради собствено знание за реален обект, неизбежно проявява и развива своите лични познавателни способности. При изучаване на едни и същи реални образователни обекти за всички ученици учениците изграждат субективни образи на тези обекти, които не винаги съвпадат както един с друг, така и с общоприетата система от знания. Различните образователни продукти на познанието на един и същи обект не показват тяхната погрешност, а различни образователни позиции и траектории на учениците. Субективността на познанието означава, че всеки ученик прониква в дълбините на своя свят, разширява съответната сфера на своя личен потенциал.

Ученик, опознавайки реални фундаментални образователни обекти, получава личен образователен продукт, който след това се сравнява с продуктите на човечеството в тази област на знанието - културно-исторически аналози. Едва тогава ученикът се обогатява със „знание за всички богатства” и резултатът на ученика може да бъде включен като елемент в общата система от знания, тоест в общия образователен продукт на ученика. Учителят организира разнообразните дейности на ученика в личното опознаване на действителността, в съпоставянето на личния образователен продукт с културно-исторически аналози, рефлексивната дейност на ученика, която той също извършва на всички етапи на обучение.

Приматът на студентското познание на реалността осигурява: първо, създаването от ученика на собствен образователен продукт, който характеризира нивото на неговия личен образователен прираст, който има вътрешен източник на дейност; второ, индивидуалната образователна траектория на ученика, състояща се от неговите образователни продукти, съпоставена с културно-историческия слой на човешкото познание и включена в него; трето, реализация на личния образователен потенциал на ученика чрез идентифициране и развитие на неговите индивидуални способности, което осигури създаването на личен образователен продукт.

Субективни резултати от обучението... Всеки ученик, имайки възможност да получи, открие или изгради собствено знание за изучавания реален обект, неизбежно проявява и развива своите лични познавателни способности. При изучаване на едни и същи образователни обекти за всички ученици учениците изграждат субективни образи на тези обекти, които не винаги съвпадат както един с друг, така и с общоприетата система от знания. Например, познавайки слънчогледа - истински образователен обект, един ученик формулира идеята за слънчоглед като символ на Слънцето, друг като източник на семена за нови растения, а третият като храна за хора или животни. Различните образователни продукти на познанието на един и същи обект не показват тяхната погрешност, а различни образователни позиции и траектории на учениците. Субективността на познанието означава, че всеки ученик прониква в дълбините на своя идеален свят, разширява съответната индивидуална сфера на своя личен потенциал.

Сред набора от образователни обекти има фундаментални, които имат две страни на своето проявление за субекта на неговото познание – реален и идеален. Такъв фундаментален образователен обект като дървото се явява, от една страна, като самото дърво, тоест истински обект, от друга, като идеята за дърво, концепцията за него. Идеята за обект принадлежи към идеалния свят на понятията, тя е по-универсална от реалния обект, тъй като е присъща на различни обекти от различни области. Две истински брези имат обща представа за бреза, бреза и бор имат обща представа за дърво, дърво и водорасли имат обща представа за растение, природните и културни процеси имат обща представа за движение и т. н. Процесът на опознаване на фундаментален образователен обект и резултатите от неговото опознаване (вътрешното съдържание на образованието) зависи от индивидуалността на субекта на познанието, неговите способности, ниво на развитие, прилагани методи на познание. Тази характеристика е илюстрирана от диаграмата, показана на фиг. 1.2. Познанието на един и същ фундаментален обект от различни субекти С 1, С 2, ... С n води до различни представи за този обект, разкрит от тях, лежащ в равнината на познанието. Ако основният образователен обект принадлежи на реалния свят, то отделните образователни продукти на неговото познание P 1, P 2, ... P n, са идеалният свят на знанието. В крайна сметка изучаването от учениците на едни и същи реални образователни обекти води не само до получаването на различни индивидуални образователни продукти, но и до индивидуални образователни траектории на учениците.

Ориз. 1.2.Модел на субективно познание на реален образователен обект

Характеристика на образователните продукти P 1, P 2, ... P n е, че те могат да бъдат правилни, дори ако са ясно различни един от друг. Недопустимо е да се твърди, че P 1 е правилно, а P 2 е грешно, или обратното, тъй като в този случай е незаконно прехвърлянето на субективния резултат на нивото на обективния (общ). Грешката винаги е субективна и относителна, обективни грешки не съществуват, следователно истинността на субективните образователни продукти P 1, P 2, ... може да се установи само в рамките на съответните системи от знания, индивидуални за всеки отделен случай. Единствено вътрешната логика на тези системи може да даде отговор за истинността или неистинността на техните отделни елементи.

Изложеното по-горе не отрича необходимостта от критична дискусия на образователните продукти на учениците и тяхното тестване за „сила”. Обсъждането, оспорването или защитата от учениците на техните образователни продукти е в основата на развитието и култивирането на персонални системи от знания на учениците, получени чрез завършване на първоначално получените образователни продукти в цялостна системна форма.

Като правило има по-малко изградени системи от знания, отколкото студентски продукти. В резултат на дискусия, обобщение и класификация някои образователни продукти, принадлежащи на различни ученици, се оказват елементи от една система от "знание".

Субективността на резултатите, получени от студентите, служи като предпоставка за изграждане на техните индивидуални образователни траектории. Приликите и разликите в субективните образователни продукти на учениците са естествени и необходими, от една страна, за самореализация на индивидуалния потенциал на всеки ученик, от друга страна, за последващ сравнителен анализ и колективна работа за идентифициране на оригиналността. на използваните от учениците когнитивни методи и класификацията на колективно получени резултати.

Сравнението на образователни продукти P 1, P 2 ... подготвя учениците за последващо възприемане на съответното културно-исторически аналози(P kia) - общопризнати продукти от знания, получени от учени и специалисти при изучаването на същите фундаментални обекти, които студентите са изучавали. Имайте предвид, че понятието културно-исторически аналог е по-широко от понятието научен аналог, тъй като включва освен научните и други резултати от познанието - художествени, социални, религиозни, занаятчийски и др.

Необходимо е да се говори с учениците за многообразието на културно-историческите продукти на познанието на едни и същи обекти по същия начин, както и за разнообразието на студентските образователни продукти. В науката, изкуството, религията и други сфери на човешката дейност няма единно познание и интерпретация на едни и същи реални обекти и свързани проблеми. В традиционните образователни курсове „правилното“ знание често се предава като истина, което при по-внимателно разглеждане се оказва не повече от една от версиите или теориите по дадения въпрос. Никоя наука не може да се развива без противоречия и различни подходи, теории и представи за познаваема, създадена и трансформирана реалност. Паралелно с материалистичния подход се развива идеалистичният, с логическия – образното, с практическия – теоретичното. Например, наред с библейското описание на произхода на света, съществуват множество космологични хипотези и теории; едновременно с теорията за цвета на Нютон съществува и теорията за цвета на Гьоте. Необходимо е също така да се вземат предвид границите на приложимост на различни културни аналози, отразяващи абсолютността и относителността на знанието, принципите на съответствието и взаимното допълване в науката.

Самото образование на децата е един вид аналог, прототип на професионалната дейност на "възрастни", следователно включва основните видове човешка дейност и разнообразието от техните резултати. Учениците, създавайки индивидуални образователни продукти на познаване на едни и същи обекти, симулират на нивото на своето развитие и образование подобни процеси на "голямата" наука или друга сфера на дейност на възрастните. Такъв процес е преход към опознаване и сравнително усвояване от учениците на културното разнообразие на обичайните човешки продукти на труда, тъй като децата овладяват „реални“ начини на дейност, които трябва да имат не толкова образователна и обучителна роля, колкото наистина ефективна роля. в живота им.

Оценката на образователните резултати на ученика се извършва въз основа на идентифициране и диагностициране на вътрешния му прираст за определен период от време, който може да бъде определен изрично, например чрез психологически или други методи, или косвено - чрез диагностициране на промените в външни образователни продукти на ученика. В този случай на всеки от учениците се предоставя възможност за индивидуална образователна траектория за развитие на всяка една от общообразователните области с необходимото съпоставяне на техните резултати с общочовешките постижения.

Образователни дейности... В традиционната дидактика учебният процес се представя като формиране на знания, умения и способности на учениците. Това се обяснява с факта, че тези качества могат лесно да се контролират чрез външно изразени учебни атрибути - тестове, контролни работи, устни отговори. Въпреки това, за по-адекватно разбиране на образователния процес трябва да се счита тълкуването му като процес на овладяване от учениците в различни видове дейности. Дейността е по-широко понятие, тъй като освен знания, умения и способности включва мотивационни, оценъчни и други аспекти на ученето.

Дейностният подход представлява първоначалната методологическа настройка на теорията на обучението. Различни аспекти на този подход са разработени в изследванията на психолози и педагози L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. A. Rubinstein, V. V. Davydov, V. D. Shadrikov, P. I. Pidkasistoy, G. P. Shchedrovitsky, G. P. Shchedrovitsky, G. P. Shchumziova, GI Shchumziova и др. следват от тези проучвания:

¨ в дейността не само се проявяват способностите на обучаемите, но и в нея се създават;

¨ при организиране на определен вид учебна дейност на учениците се формират способностите и качествата на личността, съответстващи на този тип.

Дейностният подход изисква определена форма на организация, специално съдържание, различни начини на работа и тяхната последователност, специално обучен учител, учебни пособия. В същото време се обособяват три основни обекта: дейността на обучаемите; дейности на обучители; взаимодействие между дейностите на обучаемия и възпитателя.

Съдържанието и структурата на дейността не са еднозначно разбрани. В научната общност има поне два подхода за анализ на дейността: психологическии методически.Психологическият подход се основава на трудовете на научната школа на А. Н. Леонтиев и близки до нея психологически школи. В психологическата теория дейността се свежда до дейността на индивида, тълкува се като негов атрибут, тоест се смята, че субектът извършва дейности.От тази гледна точка образованието е система от дейности, които се заменят една друга. Дейността, според А. Н. Леонтьев, е единица на живота, опосредствана от психическо отражение, чиято истинска функция е да ориентира субекта в обективния свят *.

* Леонтиев A.N.Дейност. съзнанието. Личност. - М .: Политиздат, 1975 .-- С. 82.

Дейността в този случай е мотивиран процес на използване на определени средства от ученика за постигане на собствена или външно поставена цел. Тоест се открояват предметът, процесът, обектът, условията, методите, резултатите от дейността.

Дейността е разбита на отделни действия. Процесът на дейност започва с поставяне на цел, последвано от изясняване на задачите, разработване на план, нагласи, схеми на предстоящи действия, след което ученикът пристъпва към съществени действия, използва определени средства и техники, извършва необходимите процедури, сравнява напредъка и междинните резултати с поставената цел, прави корекции в последващите си дейности.

В рамките на друг подход – методологически (Г. П. Щедровицки), чийто произход се основава на идеите на Хегел и Маркс, носителят на дейност вече не е отделен индивид; напротив, дейността е субстанция сама по себе си, която улавя индивиди и по този начин се възпроизвежда.Това разбиране за дейността на примера на езика е формулирано от немския философ и лингвист В. Хумболт. Общоприето е, каза той, че човек владее езика; но, може би, би било по-правилно да се каже: езикът завладява човек, езикът улавя човек и го кара да се движи според собствените си закони.

Опитите да се определи в този случай носителя на дейността и нейната минимална единица водят до проблем: по време на търсенето винаги трябва да излизате извън обхвата на дейността на едно лице или дори на взаимосвързани групи хора и механизми. „Ако вземете човешки социален организъм, вече не е ясно дали обществото е съставено от отделни хора или „прави“ отделни хора от самото начало като елементи на своята система.<...>Оказва се, че има само една единица - цялата вселена на човешката дейност ”*.

* Щедровицки Г.П.Философия. Науката. Методология. - М .: Шк. култ, политика. - 1997 .-- С. 253-254.

Извършвайки системен и структурен анализ на дейността, Г. П. Щедровицки стига до парадоксалното заключение: „човекът е клетка в рамките на развиваща се система на дейност“. А самата дейност не е нито процес, нито нещо, а е структура.Тази структура се състои от разнородни елементи, включени в своя специален закон на развитие, реализиран с помощта на специфични механизми. Моделите на дейност могат да бъдат разбрани само когато вземем тази структура като цяло *.

* Пак там, стр. 262.

По този начин различията в тълкуването на дейността са свързани с понятието за човек, неговите функции и роля във връзка с дейността.

Това противоречие става особено актуално, ако отидем от обща концепциядейности към концепцията за образователни дейности. Самото образование в този случай може да се отнася до две различни и взаимосвързани единици – отделен ученик и съвкупност от хора, например, цялото човечество. Проблемът на разглеждане е връзката и връзката между образованието на отделен ученик и образованието на всички хора или част от тяхната общност.

Външно и вътрешно съдържание на дейността.За да разрешим горното противоречие между двете интерпретации на понятието дейност, нека се обърнем към принципа на диалектическата триада и да го отнесем към образователния процес. Анализът на образователния процес, в който участва конкретен индивид (ученик) и заобикалящият го свят, води до извода, че е необходимо съдържанието на образованието да се раздели на два сходни компонента: вътрешен и външен.

Съдържанието на външното за ученика образование се характеризира с образователната среда, която му се предлага, за да осигури условия за развитие на личността. Вътрешното съдържание на обучението на ученика е атрибут на самата развиваща се личност. Вътрешното съдържание на обучението на ученика никога не е просто отражение на външното, тъй като се създава въз основа на личния опит на ученика в резултат на неговата дейност. Овладяването на външното съдържание на обучението трябва да се съчетава с организацията на дейността на ученика за формиране на вътрешното му учебно съдържание.

В понятието е концентрирано външното съдържание на образованието "Образователна зона",в който също има два компонента - реална реалност (предмет на изучаване на науките и съответните курсове за обучение) и знания за нея (резултатите от научната дейност при изучаване на реалната реалност). Следователно външното образователно пространство има два взаимосвързани компонента: реалния свят и учебната програма.

Личното разбиране на образователната област води до нейното разбиране като образователна среда.В резултат на взаимодействие с образователната среда ученикът натрупва опит, който трансформира в знания. Разликата между личните знания на ученика и външните знания е в методите на дейност, които той е усвоил, разбирането на смисъла на изучаваната среда, самоопределянето по отношение на нея и личностното прирастване на ученика, което се записва рефлексивно.

В описаното взаимодействие на ученика със света са интегрирани и двата горни подхода към дейността. Първият от тях (психологически) индивидуализира образователния процес, изграждайки го на базата на личностните качества и характеристики на ученика. Вторият (методически) включва индивидуалността на ученика в процеса на общокултурната дейност, въплътена под формата на общозначими постижения и свързани с тях дейности.

От гледна точка на личностната ориентация на обучението се оказва значимо първенството на психологическия подход,предоставяне на студента на възможност да създава образователни продукти преди запознаване с неговите културно-исторически съответни. Например първокласник изгражда свои собствени видове таблично представяне на числата, преди учителят да го запознае с готовите таблици за събиране и умножение. В този случай първоначалните неоплазми на ученика, които се появиха в резултат на неговата дейност по изграждане на числови таблици, ще станат лична основа за сравнително развитиетаблиците на Питагор и други общопризнати постижения, които действат като образователни стандарти.

По този начин интегрираният психологически и методически аспект на образователната дейност се интерпретира по два начина:

1) като дейност на ученик, организирана от него съвместно с учител и насочена към създаване на индивидуални образователни продукти;

2) като дейност на ученик и учител за установяване на мястото и ролята на ученическите образователни продукти в структурата на дейността и генезиса на общочовешките предметни знания.

Този подход – от активността на ученика в овладяването на реалността, до вътрешните личностни нараствания и от тях до развитието на културно-историческите постижения – е ядрото на образователния процес от личностно ориентиран тип.

Разгледаният модел на учебния процес осигурява водещото, приоритета на създаване на собствен образователен продукт от дейността на ученика пред външно уточненото предметно съдържание. Вътрешните потенции на ученика и неговите способности се проявяват и формират преди да се отворят пред него съответните складове на човешкия опит.

Предмет на основната дейност на ученика е пряко познаваемата реалност. Едва тогава ученикът се обогатява с културно-исторически постижения, свързани с тази реалност, а неговият собствен резултат (продукт) може да бъде включен като елемент в общата система от знания, тоест в общия образователен продукт на ученика, който той рефлексивно разбира (фиг. 1.3 ).

Ориз. 1.3.Модел на учебна дейност на ученик

Структурата на учебните дейности... Учебната дейност има следните елементи: необходимостта и мотивите на учебната дейност; външни и вътрешни цели; програми за дейности; информационна основа и образователна среда на дейност; вземане на решения в резултат на самоопределяне на учениците; продукти за дейност; активно важни личностни качества.

Източникът на основните мотиви за образователната дейност на учениците е тяхната нужда от самореализация (петоъгълник в долната част на диаграмата). Насоката и характерът на самореализацията се определят от индивидуалните особености на учениците – личностни качества, свързани с познаването на околния свят, себепознанието, комуникациите и други образователни сфери и области. Образователните дейности предоставят на учениците възможност да създават образователни продукти във всяка област на техните интереси: в природата, обществото, технологиите и др.

Изброените елементи са свързани помежду си и образуват системата, показана на фиг. 1.4.

Ориз. 1.4.Функционална система от образователни дейности

Целите на образователните дейности по отношение на ученика са разделени на външни нормативни и вътрешни субективни (шестоъгълници в долната част на диаграмата отстрани). Външните цели се поставят от учителя в различни форми и видове, осигуряващи например прилагане на образователни стандарти. Вътрешните цели са тези, които ученикът е формулирал самостоятелно или с помощта на учител във връзка с образователната област или обекта на обучение.

Детето извършва дейност, съпоставяйки я със световната култура; от външни и вътрешни образователни цели се формират нормите на учебната дейност, които са общите насоки за нейното изпълнение и основа за съставяне на учебни програми (горна част на диаграмата).

Образователните програми в съответствие с вътрешните и външните цели се разделят на общи за всички и индивидуални за всеки ученик. Съществува динамична връзка и взаимодействие между двата вида програми: общата програма на дейностите включва разработването и включването на отделни програми, които от своя страна влияят на коригирането на общата програма. По отношение на образователните стандарти общообразователната програма се основава на федералните, национално-регионалните и училищните компоненти на образователните стандарти, а индивидуалната програма - на променливата част на образованието, установена въз основа на индивидуалните характеристики и личния избор на студентът.

Външната образователна среда и информационната основа за образователната дейност определят условията за нейното осъществяване и включват: фундаментални образователни обекти, културно-исторически аналози на знания за тях, специално подбрана образователна информация, необходими ръководства, материали и др.

Самоопределянето на учениците и тяхното вземане на решения в процеса на учебната дейност (центърът на схемата) се случва непрекъснато, тъй като ключов елемент е образователната ситуация. Създаването и осъзнаването на такива ситуации насърчава ученика и учителя да вземат решения относно ефективните начини на своите действия. Най-важните компоненти на такива методи са методическите действия: спиране и размисъл. Спирането на обективната дейност, тоест дейността, свързана с образователното съдържание на предмета, е необходима, за да се премине към друга дейност - рефлексивна, с помощта на която се разкрива методологическата основа на обективната дейност.

Външен,материализираната форма на дейност са образователните продукти на учениците, свързани с изучаваната образователна област или курс - въпрос, хипотеза, есе, модел, занаят, рисунка, диаграма и др.; вътрешен -методи на дейност, усвоени или усвоени от него в хода на създаването на тези продукти, както и рефлексивни знания за тези методи и естеството на всяка дейност, други лични новообразувания.

Резултатът от учебната дейност са образователни продукти на учениците, свързани с изучаваните области: науки, изкуства, технически сфери, комуникационни процеси и др. Създаването на външен материализиран продукт удовлетворява, по този начин, потребността на учениците от самореализация и допринася за развитието на съответните им личностни качества: когнитивни, творчески, орг-активност и др.

По този начин образователната дейност се характеризира със следните характеристики:

1) се осъществява от субекта на дейност въз основа на неговия личен образователен потенциал, индивидуални способности, мотиви и цели;

2) предизвиква субективни затруднения и проблеми в дейността на субекта, поради недостатъчно владеене на методи, средства и други условия, необходими за осъществяването му;

3) води до създаване на нов образователен продукт за субекта, съответстващ на вида на извършваната от него дейност.

Темпо на учене... Образователната дейност се характеризира с такива взаимосвързани понятия като темпото на обучение и образователния продукт на ученика. Темпът на учене, интерпретиран като скорост или интензивност на учебната дейност, се определя от индивидуалните характеристики на ученика: неговата мотивация, развити способности, нивото на подготвеност, психологически, физиологични и други характеристики.

Темпът на обучение определя един от основните компоненти на съдържанието на обучението – образователните продукти на ученика. Така че при същия интервал от време (t 1 - t 2), зададен от учителя за изучаване на основния образователен обект (FEE), обемът на образователния продукт (V op) може да бъде по-голям за ученика, който учи с по-високо темпо (фиг. 1.5).

Ориз. 1.5.Зависимост на обема на образователния продукт от темпа на обучение

Образователните продукти на учениците се различават не само по обем, но и по съдържание. Тази разлика се дължи на индивидуалните способности и съответните видове дейности, използвани от учениците при изучаването на един и същ образователен обект. И така, емоционално-фигуративният подход към изучаването на понятието число в първи клас („съживяване“ на числата, съставяне на приказки за тях, рисуване на „геометрична градина“, пътуване през „числовия град“) предоставя качествено различен съдържание на учебния продукт на ученика, отколкото решаване на логически примери и задачи с числа.

Учителят може и трябва да предлага на учениците различни видове дейности за усвояване: емоционално-образни, логически и други, но ако вземем предвид приоритетните видове дейности поотделно за всяко дете, децата трябва да могат да избират тези видове при изучаване на едно и също. образователни обекти. В този случай за всички ученици ще се предоставя не една обща образователна траектория, различна по обема на усвояване на дадените стандарти, а индивидуални траектории, които водят учениците да създават персонални образователни продукти, които се различават както по обем, така и по съдържание.

Външно изразеният образователен продукт на ученика отразява неговите лични образователни промени или нараствания. Образователният продукт (УП) на ученика зависи от постигнатите знания за изучавания фундаментален учебен обект (ОБО), развитието на индивидуалните способности на ученика (ИС), усвояването на методи и видове дейности (ВД). Тази зависимост може да се изрази с формулата: OP = f (FOO, IS, VD).

От тази формула следва изводът: дори при едни и същи знания за фундаментални образователни обекти (FEE = const), образователните продукти на различните ученици са различни, тъй като видовете дейности, които са усвоили, и степента на тяхното развитие са различни. Така, благодарение на разширеното разбиране за образователния продукт, стигаме до необходимостта от въвеждане на концепцията за индивидуална образователна траектория с всички произтичащи от това последици: индивидуално целеполагане на ученика, планиране и темп на образователната дейност, личностната компонента на обучението. съдържание на обучението, избор на оптимални форми и методи на обучение, системи за наблюдение и оценяване.

Организация на учебния процес... Законът на Руската федерация „За образованието“ (член 15) съдържа Общи изискваниякъм организацията на учебния процес:

1. Организацията на учебния процес в образователната институция се регламентира от учебния план (разбивка на съдържанието на образователната програма по дисциплини, дисциплини и години на обучение), от годишния учебен календар и разписанията на учебните занятия, разработени и одобрени от образователната институция самостоятелно. Държавните образователни органи осигуряват разработването на примерни учебни планове и програми на курсове, дисциплини.

2. Публични органи, образователни органи и органи местно управлениеняма право да променя учебната програма и учебната програма на гражданското образователно заведение след тяхното одобрение, с изключение на случаите, предвидени от законодателството на Руската федерация.

3. Учебното заведение самостоятелно при избора на система за оценяване, форма, ред и честота на междинно атестиране на учениците.

4. Усвояване на образователни програми от основно общо, средно (пълно) общо и всички видове професионално образованиезавършва със задължителна окончателна атестация на завършилите.

5. Научно-методическото осигуряване на заключителните атестации и обективния контрол на качеството на обучението на завършилите в края на всяка степен на обучение се осъществяват от независима от органите на образованието държавна атестационна служба в съответствие с държавните образователни стандарти.

6. Дисциплината в образователната институция се поддържа на основата на зачитане на човешкото достойнство на ученици, ученици, учители. Не се допуска използването на методи на физическо и психическо насилие по отношение на ученици, ученици.

7. На родителите (законните представители) на непълнолетни ученици, ученици да се предостави възможност да се запознаят с хода и съдържанието на учебния процес, както и с оценките за напредъка на учениците.

По този начин образователният процес във всяко училище и за всеки ученик има своя уникалност и оригиналност, поради възможността за участие в проектирането му от различни нива – от държавата до конкретен учител и ученик.

Резюме

Учебен процес- педагогически обоснована, последователна, непрекъсната промяна в състоянията на учебните предмети в специално организирана среда с цел постигане на техните образователни резултати.

Образователният процес има целеви, съдържателни, дейностни, организационни, технологични, времеви и други характеристики, всяка от които представлява описание на структурните елементи на общообразователната система.

Методиката на учебния процес установява структурата, съдържанието, организацията, системата от специфични методи и форми на учебна дейност. Основен елемент от методиката и теорията на обучението е образът на ученика в динамиката на неговото развитие, който е целевият фактор в изграждането на неговата образователна система. Образът на ученика като модел на очаквани резултати от обучението се състои от неговите личностни качества: познавателни, творчески, организационни и др. Личните качества отговарят на определени видове дейности, в хода на които се обучава ученикът.

Има поне два подхода за разбиране на дейността: психологически (A. N. Leont'ev) и методологически (G. P. Shchedrovitsky). В първия случай се счита, че субектът извършва дейности. Във втория, дейността е субстанция сама по себе си, която улавя индивидите и по този начин се възпроизвежда. За личностно ориентиран и в същото време културно подходящ образователен процес е подходящо интегрирането на двата посочени подхода:

Този подход осигурява предвиждането, приоритета на създаването на собствен образователен продукт от ученика пред външно определеното предметно съдържание. Способностите на ученика се проявяват и формират преди да се отворят съответните складове на човешкия опит.

Образователни дейностиима следните елементи: потребност и мотиви на ученика; външни и вътрешни цели; програми за дейности; информационна основа и образователна среда на дейност; вземане на решения в резултат на самоопределяне на учениците; продукти за дейност; активно важни личностни качества.

Изучаването на едни и същи реални образователни обекти води до различни образователни резултатиразлични ученици, невинаги съвпадащи помежду си и с общоприетата система от знания. Субективността на резултатите, получени от студентите, служи като предпоставка за изграждане на техните индивидуални образователни траектории.

Едновременната реализация на личностни модели на обучение на учениците по отношение на общообразователните стандарти на различни нива е смисълът на личностно ориентираното културно образование.

Въпроси и упражнения

1. Формулирайте чувствата и усещанията, които са възникнали в резултат на изучаването на тази тема. Какви са основните резултати, които сте постигнали?

2. Какво разбирате под образователния процес? Кои методически проблеми, свързани с него, смятате за основни? Какво остава неясно? Формулирайте вашите въпроси.

3. Какви според вас са връзките между личностните качества на ученика, неговите способности, видове дейности, индивидуални дейности и действия? Обяснете връзките напред и назад между тях.

4. В този параграф е формулиран методически подход към проектирането на образователния процес - от активността на ученика при овладяване на действителността, до вътрешни личностни прирасти, а от тях до развитие на културно-исторически постижения.Предложете други възможни структурни основи на образователния процес.

5. Избройте предимствата и недостатъците на субективното познание от учениците на реални образователни обекти.

Бирюков Ю.М.Правни паметници на античния свят. М., 1969г.

Бородин O.R.Паметници от историята на правото. М., 2003г.

Гай.Институции / per. Ф. Диденски; изд. Л. Л. Кофанова. М., 1997.

Дайджест на Юстиниан: избрани фрагменти в превод и с бележки от И. С. Перетерски. М., 1984.

Дождев Д.В... Римско архаично наследствено право. М., 1993г.

Закони от XII таблици. М., 1996г.

История на държавата и правото на чуждите държави. Част 1.М., 1998г.

История на държавата и правото на чуждите страни / изд. К. И. Батир. М., 2003г.

Косарев A.I.римско право. М., 1986.

А. А. КузницинИстория Древен Рим... М., 1980 г.

Медведев С.Основните характеристики на римското частно право. М., 1978 г.

Омелченко О. А... Основи на римското право. М., 1994.

Покровски И.А.История на римското право. СПб., 1998г.

Пухан И., Поленак-Аксимовская М.римско право. М., 1999.

Римско частно право / изд. И. Б. Новицки. М., 1999.

Савелиев В. А... История на римското частно право. М., 1986.

Тархов В. А... Римско частно право. Саратов, 1994.

Улянцев В.Г.Римско гражданско право. М., 1989.

Харитонов Е.О.Римско частно право. Ростов на Дон, 1999 г.

Четец за историята на Древен Рим / изд. V.I.Kuzishchina. М., 1987.

Хутиз М. Х.Римско частно право. М., 1994.

Ченцов Н.В.Римско частно право. Твер, 1995 г.

Черниловски З.М.Лекции по римско частно право. М., 1991г.

ЛЕКЦИЯ 1

ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ОСНОВИ НА СЪВРЕМЕННОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Педагогика като наука е съвкупност от знания, която е в основата на описанието, анализа, организацията, проектиране и прогнозиране на начини за подобряване на педагогическия процес, както и търсенето на ефективни педагогически системи за развитие и подготовка на човек за живот в обществото.

Известно е, че всеки отрасъл на знанието се формира като наука само ако се идентифицира конкретен предмет на изследване.

Предмет на педагогикакато наукае педагогически процес ... Това е процесът на обучение и възпитание на човек като специална функция на обществото, реализирана в условията на определени педагогически системи.

Основните категории на педагогиката... По време на формирането на педагогиката като наука, три основни категории (основни понятия на педагогиката) -възпитание, обучение, образование .

V съвременната наукаобразованието като социално явление се разбира като предаване на исторически и културен опит от поколение на поколение... В този случай възпитателят:

1) пренася натрупания от човечеството опит;

2) въвежда в света на културата;

3) стимулира самообразованието;

4) помага да се разберат трудни житейски ситуации и да се намери изход от трудна ситуация.

На свой ред ученикът:

1) овладеят опита на човешките отношения и основите на културата;

2) работи върху себе си;

3) научава начини за общуване и поведение.

В резултат на това ученикът променя своето разбиране за света и отношението си към хората и себе си.

Образованието е диалектически взаимосвързано с ученето.

Образование- това е подредено взаимодействие на учителя с учениците, насочено към постигане на дидактическа цел, който включва следните основни връзки на взаимодействие:

1) дейностите на учителя:

› разясняване на обучаемите целите и задачите на обучението;

›Запознаване с нови знания;

› управление на процеса на осъзнаване и усвояване на знания и умения;

› управление на процеса на опознаване на научните закони и закони, прехода от теория към практика;

› организиране на евристични и изследователски дейности;

› проверка и оценка на промените в обучението и развитието на обучаемите;

2) дейности на обучаемите:

› собствени дейности за създаване на положителна мотивация за учене;

› възприемане на нови знания, умения, анализ, синтез, съпоставяне и систематизиране на закономерности и закони;

› разбиране на причинно-следствените връзки; усвояване на умения и способности, тяхната мотивация;

› практически дейности за самостоятелно решаване на възникващи проблеми; самоконтрол и самооценка на постиженията.

1) стойност развиваща се личности обществото;

2) процесът на обучение и възпитание на човек;

3) резултат от процеса на обучение и обучение;

4) система.

В образователната институция съдържанието на образованието е съдържанието на дейностите на субектите на образователния процес (учител и ученик), то е конкретизирано в учебната програма на образователната институция. Съдържанието на всяка дисциплина от учебния план е конкретизирано в учебни програми, всяка образователна програма е смислено отразена в учебници и учебни помагала.

Функционирането на всяка образователна система е подчинено на една или друга цел. Образователни цели - това са умишлено дефинирани очаквани резултати, които дадено общество, държава, държава се стреми да постигне с помощта на съществуващата образователна система като цяло в момента и в близко бъдеще.Тези цели са социално зависими от различни условия: от природата на обществото, от държавната образователна политика, от нивото на културно развитие и от цялата система на образование и възпитание в страната, от системата на основните ценности.

Целите на образователната система са конкретно описание на програмата за човешко развитие чрез образование, описание на системата от знания, онези норми на дейност и отношения, които ученикът трябва да овладее при завършване на образователната институция. Учебни цели на конкретна академична дисциплина изясняват и определят целите на образованието на съвременен човек като такъв и целите на конкретна образователна институция, като се вземат предвид спецификата на дисциплината, количеството часове курс на обучение, възраст и други индивидуални особености на учениците. По правило целите показват общите стратегически насоки и насоки за дейността на учителите и учениците.

Важно е да се изяснят приликите и разликите в използването на понятията стойност и цел – тези две категории често се споменават заедно. Целта (от гръцки "telos" - резултат, завършване) е съзнателно очакване на резултата от дейност. В най-общата си форма целта може да бъде определена (следвайки Аристотел) като „заради което“. Висока значимост - стойност - някакъв предмет в очите на дадено лице може да го подтикне да се стреми към притежаването му, т.е. постави си такава цел. По този начин стойността като преживяно отношение и целта като очакван резултат от дейност могат да бъдат заключени върху едни и същи обекти, но са разположени в различни равнини на разглеждане.

Човек е по-склонен да почувства своите ценности, отколкото да е наясно с целите си. В процеса на развитие тя изгражда ценности, норми и идеали, които определят (заедно с съвкупността от обстоятелствата на външната среда) неговия път.

С цялото разнообразие от ценности в образователната сфера, те могат условно да бъдат разделени на две основни групи:

· стойността на поддържането на статуквото

· ценностите на неговата трансформация.

Декларираните стойности се разкриват в съществуващите образователни модели:

1. Модел на образованието като държавно-ведомствена организация.В този случай образователната система се разглежда от структурите на държавната власт като самостоятелно направление в редица други сектори на националната икономика. Изграден е на ведомствен принцип с твърдо централизирано определяне на целите, съдържанието на обучението, номенклатурата на образователните институции и учебни дисциплинив рамките на определен тип образователна система. В същото време образователните институции са недвусмислено подчинени и контролирани от административни или специални органи.

2. Модел на развиващо образование(V.V.Davydov, V.V. Rubtsov и др.). Този модел предполага организацията на образованието като специална инфраструктура чрез широко сътрудничество на дейностите на образователни системи от различен ранг, вид и ниво. Тази структура ви позволява да предоставяте и отговаряте на нуждите на различни сегменти от населението на страната от образователни услуги; бързо реши образователни задачии осигуряване на разширяване на обхвата на образователните услуги. Образованието получава реална възможност да бъде търсено и в други области - директно, без допълнителни одобрения от държавните органи.

3. Традиционен модел на образование(J. Majot, L. Crots, J. Capel, D. Ravich, C. Finn и др.) е модел на системно академично образование като начин за предаване на универсални елементи на културата на младото поколение, чиято роля се свежда основно до възпроизвеждане на културата от миналото. Традиционалистите виждат основната роля на образованието в съхраняването и предаването на елементи от културното наследство на човешката цивилизация на младото поколение. На първо място, това означава разнообразие от знания, способности и умения, идеали и ценности, които допринасят както за индивидуалното развитие на човек, така и за запазването на обществения ред. В съответствие с концепцията за традиционализъм, образователната система трябва преди всичко да решава проблема за формиране на основни знания, умения и способности (в рамките на съществуващата културна и образователна традиция), позволявайки на индивида да премине към самостоятелно усвояване на знания, ценности. и умения от по-висок ранг в сравнение с овладените.

4. Рационалистичен модел на образованието(П. Блум, Р. Ган, Б. Скинър и др.) предполага такава организация, която на първо място осигурява усвояването на знания, умения и практическо адаптиране на младото поколение към съществуващото общество. В рамките на този модел се осигурява трансфер-асимилация само на такива културни ценности, които позволяват на младия човек безболезнено да се впише в съществуващите социални структури. В същото време всяка образователна програма може да бъде преведена в „поведенческия” аспект на знанията, способностите и уменията, които ученикът трябва да овладее.

В идеологията на съвременния рационалистичен модел на образованието, поведенческото (от англ. поведение -поведение) концепция за социално инженерство. Рационалистите изхождат от относително пасивната роля на учениците, които, придобивайки определени знания, умения и способности, придобиват по този начин адаптивен „поведенчески репертоар“, необходим за адекватно житейско устройство в съответствие със социалните норми, изисквания и очаквания на обществото. В рационалистичния модел няма място за такива явления като креативност, самостоятелност, отговорност, индивидуалност, естественост и пр. Поведенческите цели внасят духа на тесния утилитаризъм в образователния процес и налагат негъвкав и механичен начин на действие на учителя. Идеалът в този случай е точното придържане към предписания модел, а дейността на учителя се превръща в обучение на учениците (например да полагат тестове).

5. Феноменологичен модел на образованието(А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджърс и др.) предполага личен характер на обучението, като се вземат предвид индивидуалните психологически особености на учениците, внимателно и уважително отношение към техните интереси и нужди. Неговите представители отхвърлят виждането на училището като „образователен конвейер“. Те смятат образованието за хуманистично в смисъл, че то най-пълно и адекватно отговаря на истинската природа на човека, помогнало му е да открие това, което вече е в него по природа, а не да се „излива“ в определена форма, измислена от някого предварително, априори. Учителите от тази насоченост създават условия за себепознание и подкрепа за уникалното развитие на всеки ученик в съответствие с наследената му същност, осигуряват възможно най-голяма свобода на избор и условия на детето за реализиране на природните си възможности и самореализация. Поддръжниците на тази тенденция защитават правото на личността на самостоятелност в развитието и образованието.

6. Неинституционален модел на образование(P. Goodman, I. Illich, J. Goodlad, F. Klein, J. Holt, L. Bernard и др.) е насочена към организиране на обучение извън социални институции, по-специално училища и университети. Това е обучение сред "природата", с помощта на интернет, в условията на "отворени училища", дистанционно обучение и т.н.

Съвременното образование се развива в различни посоки и се характеризира със следното Имоти, как: хуманизация, хуманитаризация, диференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантност, многостепенна, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, приемственост.

Хуманизацияобразованието е ориентация на образователната система и на целия образователен процес към развитие и формиране на отношения на взаимно уважение между ученици и учители, основани на зачитане на правата на всеки човек; за запазване и укрепване на тяхното здраве, самочувствие и развитие на личностния потенциал. Именно този вид образование гарантира на учениците правото на избор на индивидуален път на развитие.

хуманитаризация -това е ориентация към овладяване на съдържанието на образованието, независимо от неговото ниво и вид, което дава възможност за лесно решаване на основните социални проблемиза доброто и в името на човека; да общуват свободно с хора от различни националности и народи, всякакви професии и специалности; познават добре родния език, история и култура; владеете свободно чужди езици; да е икономически и юридически грамотно лице.

диференциация -това е ориентация на образователните институции към постиженията на ученици или студенти, като се отчитат, удовлетворяват и развиват интересите, наклонностите и способностите на всички участници в образователния процес. Диференцирането може да се приложи на практика по различни начини, например чрез групиране на учениците според академичното им представяне; разделяне на учебните дисциплини на задължителни и факултативни; разделяне на образователните институции на елитни, масови и предназначени за ученици със закъснение в развитието или увреждания; изготвяне на индивидуални планове и образователни маршрути за отделни ученици или студенти по интереси и професионално ориентиране и др.

Диверсификацияе голямо разнообразие образователни институции, образователни програми и ръководни органи.

Стандартизация -това е ориентация на образователната система към прилагането преди всичко на държавния образователен стандарт - набор от задължителни учебни дисциплини в ясно определен брой часове.

Многовариантностозначава създаване на условия за избор в образователната система и осигуряване на шанс за успех на всеки предмет, стимулиране на ученици или студенти към самостоятелен избор и вземане на отговорно решение, осигуряване на развитие на алтернативно и самостоятелно мислене. На практика многовариантността се проявява чрез способността да се избира темпото на учене, да се постигат различни нива на образование, да се избира тип образователна институция, както и да се диференцират условията на обучение в зависимост от индивидуалните характеристики на учениците или учениците (в класната стая). , групово, индивидуално, с помощта на компютър и др.) и др.

Многостепенна- е организацията на многоетапен образователен процес, който осигурява възможността на всеки етап от образованието да се постигне нивото на образование, което съответства на възможностите и интересите на човек. Всяко ниво е период, който има свои цели, срокове на обучение и свои характеристики. Моментът на завършване на обучението на всеки етап е качествената пълнота на обучението. Например, многостепенната система на висше образование е фокусирана върху три нива: първо ниво - общо висше образование (2 години), второ ниво - основно висше образование - бакалавърска степен (2 години общо образование + 2 години), трето ниво - пълно висше образование - магистърска степен (4 години бакалавър + 2 години магистър).

Фундаментализация -укрепване на връзката между теоретичната и практическата подготовка на млад човек за съвременния живот. Тук се отдава особено значение на задълбоченото и системно развитие на научните и теоретичните знания по всички дисциплини от учебната програма на образователната система.

Информатизацияобразованието е свързано с широкото и все по-широко използване на компютрите и информационните технологии в процеса на човешкото обучение. Информатизацията на образованието се разпространи най-широко в целия свят през последното десетилетие. - поради наличността за образователната система и относителната лекота на използване на различни видове съвременна видео, аудио техника и компютри.

Персонализиране -това е отчитане и развитие на индивидуалните особености на учениците и студентите във всички форми на взаимодействие с тях в процеса на обучение и възпитание.

Приемственостне означава образование, получено веднъж завинаги, за цял живот, а процес на постоянно образование и самовъзпитание на човек през целия му живот във връзка с бързо променящите се условия на живот в съвременното общество.

Принципиформиране на съдържанието на образованието:

1. Принцип на съответствие съдържанието на образованието спрямо изискванията на развитието на обществото, науката, културата и личността. Тя включва включване в съдържанието на общообразователното образование на традиционно необходими знания, умения и способности, както и такива, които отразяват съвременното ниво на развитие на обществото, научните знания, културния живот и възможностите за личностно израстване.

2. Принципът на единно съдържание и процедурна страна на обучението включва отчитане на особеностите на конкретен образователен процес.

3. Принципът на структурното единство образователно съдържание на различни нивапредполага последователност на следните компоненти на обучението: теоретично изложение, учебен предмет, учебен материал, педагогическа дейност, личност на ученика.

4. Принципът на хуманизацията съдържанието на общообразователната подготовка е свързано със създаването на условия за активно творческо и практическо развитие на общата човешка култура от учениците. Хуманитарното образование е насочено към формиране на хуманитарна култура на индивида, която характеризира неговото вътрешно богатство, нивото на развитие на духовните потребности и способности и степента на интензивност на тяхното проявление в социалната практика. Хуманитарната култура е хармонията на културата на знанието, културата на чувствата, общуването и творческото действие.

5. Принцип на фундаментализация образованието включва осъзнаване на учениците за същността на познавателните и практически трансформиращи дейности. В същото време обучението е не само начин за придобиване на знания, умения и умения, но и средство за озъбване на учениците с методи за получаване на нови знания, самостоятелно усвояване на умения и способности.

6. Принцип на съответствие основните компоненти на съдържанието на общообразователното образование, структурата на основната култура на личността е следствие от прилагането на принципите на хуманизиране и фундаментализация на съдържанието на общообразователното образование.

Основното елементи на образованието като специфична образователна институция е:

1) целите на образованието;

3) средства и методи за получаване на образование;

4) форми на организация на учебния процес;

5) реалния образователен процес като единство на обучението, възпитанието и развитието на човека;

6) субекти и обекти на образователния процес;

7) образователна среда;

8) резултатът от образованието, т.е. нивото на образование на човек в дадено учебно заведение.

Раздели на педагогиката са "Дидактика" и "Образование".

Дидактика - това е клон на педагогиката, насочен към изучаване и разкриване теоретични основиорганизация на учебния процес (модели, принципи, методи на преподаване), както и търсене и разработване на нови принципи, стратегии, техники, технологии и учебни системи.

Дидактика има своя вещ изучаване : това са законите и принципите на обучението, неговите цели, научни основи на съдържанието на обучението, методи и средства на обучение. Различават се обща и специфична (методи на преподаване по предмети) дидактика. Така се формират методи на преподаване за определени учебни дисциплини (методика на обучение по математика, физика, чужд език).

Учене, преподаване, учене, учебни дейности - основните категории дидактика.

Образование - това е начин за организиране на образователния процес. Това е най-надеждният начин за получаване на системно образование. Всеки вид или вид образование се основава на системата за преподаване-учене.

Преподаване- това е дейност за:

Прехвърляне на информация;

Организиране на учебно-познавателна дейност на учениците;

Оказване на помощ при затруднения в учебния процес;

Стимулиране на интереса, самостоятелността и креативността на учениците;

Оценяване на образователните постижения на учениците.

Целта на обучениетое организирането на ефективно обучение на всеки ученик в процеса на предаване на информация, наблюдение и оценка на нейното усвояване, както и взаимодействие с учениците и организиране както на съвместни, така и на самостоятелни дейности.

Преподаване- това е дейност, която предполага:

Овладяване, затвърждаване и прилагане на знания, способности и умения;

Самостимулиране за търсене, решаване на образователни проблеми, самооценка на учебните постижения;

Осъзнаване на личностния смисъл и социалната значимост на културните ценности и човешкия опит, процеси и явления от заобикалящата действителност.

Целта на обучениетое познанието, събирането и обработката на информация за околния свят. Резултатите от обучението се изразяват в знания, умения, нагласи и цялостно развитие на учениците.

Образователни дейности включва:

Овладяване на системи от знания и управление с тях;

Овладяване на системи от обобщени и по-конкретни действия, методи (методи) на учебно-възпитателна работа, начини за пренасяне и намирането им - умения и способности;

Развитието на мотивите на ученето, формирането на мотивацията и смисъла на последното;

Овладяване на методите за управление на своята учебна дейност и на своите психични процеси (воля, емоции и др.).

В дидактиката се използват и такива понятия: учене и учене.

Обучаемост - това е вътрешната готовност, придобита от ученика (под влияние на образованието и възпитанието) за различни психологически преструктуриране и трансформации в съответствие с новите програми и цели на по-нататъшното обучение - общата способност за усвояване на знания. Най-важният показател за способността за учене е количеството дозирана помощ, необходима на ученика за постигане на даден резултат.

Обучен- това е запас от заучени понятия и методи на дейност; тези. система от знания, умения и способности, съответстващи на нормата (очаквания резултат, заложен в образователния стандарт).

Модели на учене.Разпределете външни и вътрешнимодели на учене.

ДА СЕ външни законисвързани:

Социална обусловеност на целите, съдържанието и методите на обучение;

Възпитанието и развиващия се характер на последния;

Ученето винаги се осъществява в общуване и се основава на вербално-деятелния подход;

Зависимостта на резултатите от обучението от характеристиките на взаимодействието на ученика с външния свят.

ДА СЕ вътрешни моделиучебният процес включва:

Зависимостта на неговото развитие от метода за разрешаване на основното противоречие между познавателни или практически задачи и наличното ниво на знания, умения и способности на учениците, умствено развитие, необходимо за тяхното решаване;

Връзката между взаимодействието учител-ученик и резултатите от обучението;

Подчиняване на ефективността на обучението на методите за управление на процеса на последното и дейността на самия ученик;

Структурата на задачата, т.е. с успешното решаване на един образователен проблем и формулирането на следващия ученикът преминава от незнание към знание, от знание към умение, от умение към умение.

Да дадем примери частни (специфични) модели:

Дидактически (съдържателно-процедурни) модели:

1. Продуктивността на усвояване на дадено количество знания и умения (в определени граници) е обратно пропорционална на трудността и сложността на изучавания материал, формирани умения.

2. Резултатите от обучението (в определени граници) са правопропорционални на значимостта на усвояваното съдържание за ученика.

3. Резултатите от обучението са право пропорционални на уменията (квалификация, професионализъм) на учителя и др.

Епистемологични модели:

1. Продуктивността на усвояването на знания, способности, умения (ZUN) в определени граници е право пропорционална на обема на практическото приложение на ZUN.

2. Резултатите от обучението зависят от способността за включване на изучавания предмет (явление) в онези връзки, чийто носител е изучаваното качество на обекта и т.н.

Психологически модели:

1. Продуктивността на обучението (в определени граници) е право пропорционална на интереса на учениците към учебно-познавателната дейност (УПА).

2. Продуктивността на обучението зависи от нивото, силата, интензивността и особеностите на мисленето на трениращите.

3. Продуктивността на обучението (в определени граници) зависи от нивото на развитие на паметта на учениците.

4. При равни други условия ефективността на разпределеното запомняне е по-висока от ефективността на концентрираното запаметяване (I. Cain, R. Willie).

5. Силата на запаметяване на изучавания материал зависи от метода на възпроизвеждане на този материал (E. R. Hilgard).

6. Ученето чрез „правене“ е 6-7 пъти по-продуктивно от ученето чрез „слушане“ (IP Podlasy) и други.

Кибернетични модели:

1. Качеството на обучението е право пропорционално на качеството на управление на образователния процес.

2. Ефективността на управлението е в пряка зависимост от количеството и качеството на контролната информация, състоянията и възможностите на учениците, които възприемат и обработват контролни действия и др.

Социологически модели:

1. Продуктивността на обучението зависи от обема и интензивността на когнитивните контакти.

2. Ефективността на обучението се повишава в условия на когнитивно напрежение, причинено от конкуренция.

3. Ефективността на обучението зависи от качеството (ниво, стил) на комуникация между учителя и учениците и др.

Организационни модели:

1. Ефективността на обучението зависи от неговата организация, яснота и подредено изпълнение.

2. Продуктивността на обучението зависи от нивото на организация на педагогическата работа.

3. Резултатите от обучението (в определени граници) са пряко пропорционални на нивото на владеене на студентите в уменията на научната организация на учебната работа (НАУТ), както и на отношението на студентите към UPD и др.

Системата от дидактически принципи и тяхното съдържание.Понятието "принцип" идва от латинското "principium" - началото, основата. По своя произход принципите на преподаване ( дидактически принципи ) са теоретично обобщение на педагогическата практика, произтичат от опита на практическата дейност и следователно са обективни по своя характер.Въпреки това, под формата на своето съществуване, принципите са субективни, т.к отразени в съзнанието на учителя с различна степен на пълнота и точност.Непознаването на принципите, нежеланието да се следват техните изисквания, неразбирането им не отменят съществуването им, а правят целия учебен процес ненаучен, противоречив и неефективен.Следователно спазването на принципите на преподаване е елемент от педагогическата култура на учителя, най-важното условие за ефективността на неговата професионална дейност.

Принципи на обучение – това са най-общите насоки, които изразяват изискванията към съдържанието, организацията, технологията и методиката на обучението на курсантите и обучаващите се.

В съвременната дидактика на висшето образование се разграничава следният набор от принципи на преподаване:

· Социална обусловеност и научен характер в обучението;

· Практическа ориентация;

· Целенасоченост, системност и последователност;

· Обучение на високо ниво на трудност;

· Яснота;

· Съзнателност, активност и самостоятелност на учениците;

· Силата на овладяване на знания, умения и способности;

· Диференциран и индивидуален подход към обучението;

· Единството на обучението и възпитанието.

Нека разгледаме смисловите характеристики на всеки един от посочените дидактически принципи.

Принципът на социална обусловеност и научен характер в обучениетоопределя необходимостта учителят да се съобразява с изискванията на държавата при подготовката на бъдещи специалисти, както е отразено във Федералния държавен образователен стандарт за висше професионално образование и квалификационните изисквания за обучение на конкретни специалисти в това висше учебно заведение.

Прилагането на този принцип на практика се осигурява чрез спазване на изискванията:

· При организиране на обучение да се прилага научно обоснован подход към подбора на съдържанието на учебния материал;

· В хода на занятията разглеждайте всички явления в развитието и взаимовръзката, виждайте закономерностите и противоречията на образователния процес, начините за неговото усъвършенстване;

· Да представи учебния материал от гледна точка на най-новите постижения на науката и техниката.

Практически принцип на обучениенасочва преподавателя към подготовката на бъдещи специалисти в университета за изпълнение на професионалните си задължения по предназначение. Той определя съдържанието на обучението и условията за професионална подготовка на студентите, придава практическа насоченост на обучението, осигурява връзката му със съвременното ниво на развитие на науката и техниката, военното дело.

Практическият принцип съдържа следните изисквания :

· Използвайте максимално възможностите на учебния процес за моделиране на определени аспекти от бъдещата професионална дейност на специалистите;

· Гъвкаво комбиниране на теоретични и практически методи и форми на обучение, като се избират най-ефективните във всеки отделен случай;

Помогнете им да овладеят теорията и да практикуват научно организирани дейности;

· Учат да прилагат продуктивни и икономични методи на работа;

· Анализират, програмират и прогнозират дейността си.

Принципът на целенасоченост, последователност и последователност в обучениетоопределя посоката и логиката на организацията на учебния процес.

Този принцип включва изпълнението на редица взаимосвързани педагогически изисквания от учителя:

В процеса на обучение се ръководете от всички документи за планиране ( учебни програми, програми, разписания на класове и др.), стриктно спазвайте логиката на учебния процес, тясно свързвайте предварително изучавания материал с новия;

· Да се ​​открои основното в изучавания материал, да се формулира и разкрие общата цел и концепция на всяка тема, раздел, курс като цяло;

· Да насочва и развива логическото мислене на учениците, да ги учи на самостоятелност, да им показва перспективите на тяхната учебна и познавателна дейност;

· Да се ​​постигне усвояване на системата от знания от студентите по всяка тема, раздел и курс като цяло, като се използват разнообразните налични форми и методи за оценка, контрол и корекция на тяхната учебно-познавателна дейност;

· Системно да наблюдава самостоятелната работа на студентите, да знае техните успехи и недостатъци, да повишава чувството за отговорност към резултатите от обучението им.

Принципът на учене при високо ниво на трудностопределя такава организация и технология на обучение в университет, при която студентите съзнателно и активно придобиват знания, умения и способности, формират професионални позиции, психологически качества, като се вземат предвид собствените им реални способности. При спазване на този принцип учителят е длъжен да спазва следните педагогически правила:

· Да осигури подбора, групирането и подаването на учебния материал, като се отчитат интелектуалните възможности на всеки ученик, да се полагат постоянни грижи за спазване на правилата за достъпност в обучението;

· Възпитаване на съзнателно отношение на учениците към преодоляване на реални учебни затруднения, насърчаване и индивидуална помощ, провеждане на допълнителни занимания с изостаналите в обучението.

Принципът на съзнанието, активността и самостоятелността на ученицитеопределя позицията и отношението на самите ученици към участие в учебния процес.

Съзнание в ученето- това е разбирането от учениците на същността на изучаваните проблеми, вярата в правилността и практическата стойност на знанията и придобитите умения, положително отношение към ученето. Съзнанието придава на учебния процес възпитателен характер и допринася значително за формирането на високи психологически и значими професионални качестваличност.

Ученическа дейноств ученето – тяхната интензивна умствена (интелектуална) и физическа активност за овладяване на знания, умения и способности.

Независимост в ученето- активно издигане на учениците до висините на професионалните постижения, фокусиране върху собствените им усилия в образователния процес, потребности и цели, мотиви и воля.

Този принцип изисква учителят да спазва следните педагогически правила:

· Постигане на осъзнаване от студентите за важността на бъдещата им професионална дейност; донесе им целите и задачите на всеки урок;

· Да формира положително отношение на учениците към учебния процес, да събуди интерес към изучавания материал;

· Да подпомага дейността и творческите начинания на учениците, да стимулира тяхната познавателна активност, да развива мотивацията;

· Поставете учащите се в ситуации, изискващи от тях да откриват и обясняват несъответствията между наблюдаваните или цитирани факти и наличните знания;

· Уверете се, че учениците разбират значението на всяка дума, изречение, понятие, разкривайки ги, разчитат на знанията и опита на учениците;

· Да оборудва студентите с методи и техники за самостоятелна работа за придобиване на нови знания, умения и умения, да насърчава самостоятелното им използване при решаване на учебни и практически професионални задачи.

Принципът на твърдостта на овладяването на знания, умения и способности.За решаване на образователни и познавателни задачи студентите обективно се нуждаят от интегриран комплекс от взаимосвързани знания, умения и способности, които имат достатъчно сила за използването им в професионални дейности. Колкото по-силни са те, толкова по-бързо и по-задълбочено студентите усвояват новия учебен материал, бъдещата си специалност.

Този принцип предполага, че учителят отговаря на следните педагогически изисквания:

· Осигуряване на бавни, но безгрешни действия при първоначално запознаване с материала и операциите, с овладяване на уменията за действия, като постепенно се намалява времето за тяхното изпълнение при поддържане на високо качество на изработка;

· Да не започват да учат нови неща, без първо да формират положителни мотиви и стимули сред кадетите и слушателите;

· Да следват логиката на представяне на учебния материал, защото силата на знанията, логически свързани едно с друго, винаги надвишава силата на усвояване на разпръснати, слабо свързани знания;

· Да формира нагласата на учениците за продължително запаметяване на учебния материал, като се опира на всички видове памет и методи на запомняне; стимулират работата на учениците, учат ги на правилата и техниките за самообразование;

· Да насърчава учениците към съзнателно извършване на действия, да насърчава съвестността, инициативността, самостоятелността.

Принципът на диференциран и индивидуален подход в обучениетоопределя организацията на груповите дейности в класната стая по различни учебни предмети и дисциплини в тясна комбинация с индивидуален подход към обучението на всеки ученик.

Този принцип включва изпълнението на следните педагогически изисквания от учителя:

· Систематично изучавайте учениците, идентифицирайте техните характеристики и възможности;

· Постоянно проявявайте внимание към всеки един от тях, независимо от академичното представяне и поведение;

· Отчитат интелектуалните и физическите способности на учениците и организират учебния процес в стриктно съответствие с тях;

· Развитие на индивидуалните способности на всеки ученик в интерес на формирането и сплотеността на ученическите екипи, създаване на положителен социално-психологически климат в учебната група.

Принципът на единството на обучението и възпитаниетоопределя задължението за осъществяване на цялостен педагогически процес. Всъщност в процеса на обучение учениците формират възгледи, чувства, ценности, личностни черти, черти на характера и поведенчески навици. Всичко това може да се случи както неволно, така и поради специалната организация на учебния процес. Единството на обучението и възпитанието в хода на обучението трябва да се постигне чрез усилията на всички негови участници: както учители, така и ученици.

Методи на обучение: същност, функции и класификация.Думата „метод“ в превод от гръцки означава „изследване, начин, начин за постигане на целта“. Етимологията на тази дума също влияе върху нейното тълкуване като научна категория. Така например във философския енциклопедичен речник методът в най-общото му значение се разбира като „начин за постигане на определена цел, набор от техники или операции за практическо или теоретично овладяване на действителността“.

В съвременната педагогика има три основни групи методи:

· методи на преподаване,

Методи на обучение,

· Методи на педагогическо изследване.

IP Podlasy смята, че методът на преподаване е преди всичко „подредената дейност на учителя и учениците, насочена към постигане на дадена цел. В същото време методите на учебната дейност на учителя (преподаване) и методите на образователната дейност на учениците (преподаване) са тясно свързани.

И. Ф. Харламов предлага да се разбират методите на преподаване като „методите на учебната работа на учителя и организацията на управление на познавателната дейност на учениците за решаване на различни дидактически проблеми, насочени към овладяване на изучавания материал“.

Структурно методът действа като подреден набор от техники, и рецепцията се разглежда като елемент, звено, елементарен акт на педагогическия процес. Отделните техники могат да бъдат част от различни методи. Например записването на основни понятия се използва както когато учителят обяснява нов материал, така и когато учениците работят самостоятелно. В педагогическата практика методическите техники се използват за засилване на вниманието на учениците, когато възприемат нов материал или повтарят преминатото, стимулират познавателната активност. Методът и техниката могат да бъдат обърнати. Например, ако учител предава нови знания чрез метода на обяснение, по време на който демонстрира нагледни средства, тогава тази демонстрация действа като техника. Ако нагледното помагало е обект на изучаване и кадетите и слушателите получават основни знания въз основа на неговото разглеждане, тогава словесните обяснения действат като техника, а демонстрацията като метод на обучение.

В учебния процес на университета методите на обучение изпълняват следните функции:

1) обучение (прилагане на целите на обучението на практика);

2) развиване (задаване на темпото и нивото на развитие на кадетите и слушателите);

3) възпитание (влияят върху резултатите от възпитанието);

4) мотивиращи (действат като средство за насърчаване на ученето);

5) контрол и корекция (диагностика и управление на учебния процес на кадети и студенти).

Един от най-дискутираните проблеми на съвременната дидактика е представянето на съществуващите методи на обучение от системна гледна точка. В момента няма единна гледна точка по този въпрос. Поради факта че различни авторипри разпределянето на методите на обучение в групи и подгрупи се използват различни знаци, има редица класификации. Нека се спрем на тези, които най-често се срещат в родната педагогическа литература.

Дата на публикуване: 2014-11-28; Прочетено: 3793 | Нарушаване на авторски права на страницата | Поръчайте написване на произведение

уебсайт - Studopedia.Org - 2014-2020. Студопедия не е автор на публикуваните материали. Но предоставя възможност за безплатно ползване(0,035 с) ...

Деактивирайте adBlock!
много необходимо

Известният немски философ Артур Шопенхауер сравнява философията с висок алпийски път, до който води стръмна тясна пътека. Пътешественикът често спира над страшна пропаст. Отдолу има зелени долини, в които се дърпа неудържимо, но трябва да си силен и да продължиш пътя си, оставяйки следи от кървави крака по него. Но стигайки до самия връх, смелчакът вижда целия свят пред себе си, пясъчните пустини изчезват пред погледа му, всички неравности се изглаждат, досадните звуци вече не достигат до ушите му, той вдишва чистия алпийски въздух и вижда светлината в ясно виждане, докато отдолу все още царува дълбок мрак.

Традиционни са опитите да се разгледат от висотата на най-новите или най-разпространените философски теории и идеи проблемите на развитието на определен отрасъл на науката. Между философията и основните обобщаващи научни теории започват да възникват междинни връзки и съответните специализации, например философия на математиката, философия на образованието и др. Тясната връзка на философията с теорията на педагогиката доведе до факта, че например във Великобритания са склонни да смятат, че философията на образованието и обща теорияпедагогиката е едно и също нещо. По-голямата част от съвременните учени, участващи в разработването на идеологически и методически проблеми на образованието, смятат, че философията на съвременното образование е междинна връзка между философията и теорията на педагогиката, която е възникнала с цел решаване на онези сложни проблеми, възникнали в връзка на философията с педагогическата дейност и е предназначена да играе ролята на идейно-методологическите основи на реформирането на съвременното образование.

Основните функции на философията на съвременното образование:

1. Създаване на възможности за избор на философски идеи или определена философска система като обща методологическа основа за решаване на някои важни проблеми на педагогическата дейност и цялостния процес на реформиране на съвременното образование.

2. Дидактическа технологизация на избраните за решението педагогически проблемифилософски идеи с цел въвеждането им в педагогическата практика и проверка на тяхната истинност или разработване на съответните теоретични и практически педагогически механизмивъвеждане в процесите на формиране на личността.

3. Разкриване на общите закономерности на обратния ефект на образованието върху философията.

4. Изпълнение на ролята на общата методическа основа за систематизиране на всички функции и елементи на педагогическата дейност както в теорията на педагогиката, така и във всички видове педагогическа дейност.

Проблеми на съвременната философия на образованието:

1. Формирането на нов тип мироглед в идващото поколение, чийто общ изходен принцип, според повечето автори, е формулиран основно по следния начин: решаването на глобални проблеми трябва да стане основна цел (интерес, стойност) за съвременното човечество и такова решение е невъзможно без подчиняването на всички видове наши дейности на тази цел (V.S. Lutai). Развитието на такъв мироглед изисква единството и взаимодействието на нови направления във философията и образованието.

2. Намиране на начини за решаване на основния въпрос на съвременната философия на образованието чрез образованието - установяване на мир в света и в душите на хората, способността да се "слуша и разбира" чуждото ", да толерира чуждото" ( Миро Кесада).

3. Възпитанието на младите поколения върху идеите на ноосферната цивилизация, която би осигурила хармонично взаимодействие на човека с природата и другите хора и, по мнението на много учени, би могла да изведе човечеството от неговото кризисно състояние.

4. Утвърждаване в идеологическите принципи на младите поколения, разбиращи необходимостта от съчетаване за решаване на глобалните проблеми на човечеството на концептуално-технократичните и хуманистичните или антицендентни направления, тъй като всяко от тях е проява на определена крайност. Първият от тях е свързан с твърденията, че успехите на научно-техническата революция ще решат всички най-важни проблеми на човечеството. Вторият, като се има предвид причината за изостряне на глобалните проблеми на господството в съзнанието на хората с културни и технократични ценности, вижда изход от безизходицата в подчиняването на развитието на технологиите и икономиката на такива универсални човешки духовни ценности като: доброта, любов, хармония, красота.

5. Въпреки факта, че споменатото противоречие се проявява широко в областта на педагогическата дейност под формата на проблеми за съотношението на образователната и възпитателната функции на педагогическия процес и същото съотношение в обучението по природни и хуманитарни дисциплини, един от критични задачинационалната концепция за училищна реформа – хуманизирането на образованието.

6. Тъй като основна задача на съвременното образование е необходимостта продължаващо образованиеи изпреварващия характер на развитието на обществото (количеството информация се удвоява на всеки 10 години) и поради невъзможността да се предвиди какъв вид специализирано знание ще има нужда обществото след десет години, тогава основна характеристикатрябва да се има предвид изпреварващият характер на образованието - подготовката на такъв човек, който е способен на високопродуктивно индивидуално творчество и на тази основа решения на всякакви проблеми, които животът ще постави пред нея.

7. Отражение в образованието на един от глобалните проблеми модерно общество- информационна криза (количеството на съществуващата информация, която е важна за решаването на всеки проблем, е толкова голяма, че е почти невъзможно да се намери в "океана от информация" и това, според много учени, доведе до разпадането на нашето знание в набор от елементи, които са слабо свързани помежду си) - има добре позната "фрагментация", която причинява отсъствието на "онзи синтетичен подход, който свързва различни науки" (/. Пригоги). Според В. В. Давидов и В. П. Зинченко образователната система се опитва да копира диференциацията на науката и се стреми да прегърне необятността.

8. Остава нерешен проблемът за отчуждаването на образованието от индивидуалните интереси на много хора и техните непосредствени преживявания, което е отражение на сложната противоречива връзка между личността и обществото и поражда основното противоречие в педагогическия процес – противоречието. между личното „желание“ на ученика и общото гражданско „трябва“.

Какво се разбира под методически подход към съвременното начално образование? Какви фактори определят избора на учителя на методически подходи? И така, какъв подход трябва да предприемете? ? ?

Методическият подход в обучението е система от общи принципи за проектиране и организация на образователния процес на определен етап. Методическият подход към началното образование е система от общи принципи за проектиране и организация на образователния процес в началното училище.

Фактори, определящи методическите подходи към началното образование: 1. Социално-икономически условия 2. Особености на социалното развитие на учениците в началното училище

Характеристики на социалното развитие на началните ученици 1. Овладяване на новата социална роля на ученика 2. Доминиращо образователно влияние на масмедийните източници 3. Конфликтът между естеството на неговото усвояване на знания и ценности в училище и извън училище 4 Изолиране на децата от проблемите на възрастните

Аксиологичен подход към началното образование 1. Засилване на ценностно-смисловата ориентация на обучението и възпитанието в началното училище 2. Определяне на целите начално образованиевъз основа на основните ценности

Целите на началното образование 1. Формиране на основите на гражданската идентичност на личността 2. Формиране психологически състоянияразвитие на общуването, сътрудничеството 3. Развитието на ценностно-смисловата сфера на личността на основата на универсални принципи и хуманизъм 4. Развитие на способността за учене 5. Развитие на самостоятелност, инициативност и отговорност на личността

„Няма две отношения към детето, педагогическо и човешко. Има едно и само едно нещо - човешко." Симон Соловейчик

Хуманистичен подход към началното образование 1. Прехвърляне на детето в позицията субект на образователния процес 2. Осигуряване развитието на личността

Е. Н. Шиянов - доктор на педагогическите науки, професор, редовен член на Руската академия на социалните науки, Международната славянска академия на образованието на името на V.I. Я. А. Коменски, ректор на Севернокавказкия социален институт.

Закономерности на хуманизирането на педагогическия процес (по Е. Н. Шиянов) 1. Обусловеност на личностното възпитание от характера на взаимодействието на детето с възрастните и със социалната среда. 2. Пристрастяване творческо развитиедете от хармонията на неговото общо културно и социално-нравствено развитие. 3. Зависимостта на развитието на детето от съобразената с възрастта организация на образователния процес.

Закономерности на хуманизирането на педагогическия процес (по Е. Н. Шиянов) 4. Зависимост на саморазвитието на личността от степента на творческа насоченост на образователния процес. 5. Зависимостта на ефективността на образованието на човек от разнообразието и производителността на значимите за нея дейности.

Принципи за прилагане на хуманистичния подход (по Е. Н. Шиянов) 1. Диалогов подход, сътрудничество между учител и деца. 2. Организиране на активно взаимодействие на детето със социалната среда. 3. Развитие на способността на децата да се ориентират в различни житейски ситуации и решават житейски проблеми.

Принципи за прилагане на хуманистичния подход (по Е. Н. Шиянов) 4. Включване на децата в разнообразни производствени дейности. 5. Създаване на условия за саморазвитие на творческата индивидуалност на детето.

Ш. А. Амонашвили: „Всяко дете е дошло на този свят с някаква причина... Той има своя житейска мисия. И наш дълг е да му помогнем да го изпълни."

Принципи за прилагане на хуманистичния подход (по Ш. А. Амонашвили) 1. Хуманно демократична насоченост на педагогическото взаимодействие 2. Сътрудничество 3. Създаване на условия за проява на инициативност, самостоятелност, креативност на децата 4. Разкриване на индивидуалност и уникалност на личността

Личностно ориентиран подход към началното образование 1. Развитието на детето най-високи ценности и основни критерии за ефективност на образователния процес. 2. Превръщане на обучението и възпитанието в процеси, личностно значими за всяко дете.

Закономерности на прилагането на личностно ориентиран подход (според Е. В. Бондаревская, Е. Н. Степанов, В. В. Сериков, Н. Г. Алексеев, И. С. Якиманска) Зависимост на ефективността на образованието от: влияние върху развитието на личността; дейностите на учителя за актуализиране и обогатяване на субективния опит на детето; неговата лична значимост за детето;

Закономерности на прилагането на личностно ориентиран подход (според Е. В. Бондаревская, Е. Н. Степанов, В. В. Сериков, Н. Г. Алексеев, И. С. Якиманска) Зависимостта на ефективността на образованието от: развитието на творческите способности на детето; успехите на детето в обучението и възпитанието.

Принципите на прилагане на личностно ориентиран подход за самоактуализация; индивидуалност; субективност; избор; креативност и успех; доверие и подкрепа.

Джендър подход към началното образование (Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева), отчитащ пола на децата в образователния процес: 1. Диференциране на образователните задачи 2. Диференциране на дейности 3. Диференциране на формите, методите и средствата на обучение и възпитание.

Културологичен подход към началното образование (Л. С. Виготски, Н. Б. Крилова, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. Н. Шиянов) Запознаване на по-малките ученици с водещите ценности на националната и световната култура; формирайки у тях чувство на уважение към ценностите на други култури.

Прилагане на културологичния подход в началното образование 1. Осигуряване на условия за културно самоопределяне и културна идентификация на детето. 2. Изграждане на образователна среда, основана на равнопоставен диалог и полилог на култури и културни ценности.

Внедряване на културологичен подход в началното образование 3. Осигуряване на система от културни функции: превод на културен опит; образование по културни модели; комуникация, основана на културата; разпространение и опазване на културата; възпроизвеждане и създаване на културни артефакти 4. Призив към културните ценности в процеса на формиране на личностни черти и развитието на индивидуалните способности на ученика. 5. Свободно творческо изразяване на личната култура на всеки участник в образователния процес и осигуряване на израстване на личната култура.

„Детството е ежедневно откритие на света... В околния свят е необходимо децата да се запознаят с всеки обект във връзките му с другите, „да го отворите, така че парче живот да играе пред децата с всички цветове на дъгата“ (В. А. Сухомлински).

Интегративен подход към началното образование (А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, Е. Ю. Сухаревская) Формиране у детето на холистична представа за света около него, човек, неговата творческа дейност.

Прилагане на интегративен подход в началното образование 1. Консолидиране на съдържанието различни областизнания около предмета на знанието. 2. Установяване на връзки между елементи от съдържанието на обучението в рамките на дисциплината.

Компетентностно базиран подход към началното образование (V. A. Bolotov, V. V. Serikov, A. V. Khutorskoy) Формиране на система от компетентности в образователния процес при младши ученици.

Образователната компетентност е съвкупност от взаимосвързани смислови ориентации, знания, способности, умения и опит от дейността на ученика по отношение на определен кръг от обекти на действителността, необходими за осъществяване на личностно и обществено значими производствени дейности.

ключови компетентности – отнасят се до общото (метапредметно) съдържание на обучението; - общи предметни компетенции - отнасят се до определен кръг от учебни предмети и образователни области; предметните компетенции са частни по отношение на двете предходни нива на компетентност, които имат конкретно описание и възможност за формиране в рамките на учебните предмети.

Ценностна смислова компетентност, мироглед, ценностни ориентации на ученика, механизми за самоопределяне в различни ситуации. Обща културна компетентност Знания и опит от дейности в областта на националната и общочовешка култура.

Информационна компетентност търсене, анализ и подбор на необходимата информация, нейното преобразуване, съхранение и предаване; притежаване на съвременни информационни технологии.

Комуникативна компетентност, владеене на езици, начини за взаимодействие с околни и далечни хора и събития; умения за работа в група, екип, притежаване на различни социални роли

Образователно-познавателна компетентност елементи на логическа, методическа, общообразователна дейност; поставяне на цели, планиране, анализ, размисъл, самочувствие; методи за решаване на образователни и познавателни проблеми; функционална грамотност.

Социална и трудова компетентност, изпълняваща ролята на гражданин, наблюдател, избирател, представител, потребител, купувач, клиент, производител, член на семейството;

Компетентността за личностно самоусъвършенстване, методи за физическо, духовно и интелектуално саморазвитие; емоционална саморегулация и самоподдръжка; лична хигиена, грижа за собственото здраве, сексуална грамотност

Компетентност - притежаването от ученика на съответната компетентност, включително личното му отношение към нея и предмета на дейност.


Подобни статии

Съвременни уроци по природни науки

Съвременни уроци по природни науки

Красиви френски думи и фрази с превод

Красиви френски думи и фрази с превод

Вълшебни думи-лечители (Кара В

Вълшебни думи-лечители (Кара В

×
Близо