Ogólny niedorozwój mowy (zwany dalej po prostu OHP) to patologia bardzo powszechna wśród dzisiejszych przedszkolaków. Lekarze warunkowo dzielą tę diagnozę na:

• w ogóle nie ma mowy (poziom OHP 1);
• słownictwo dziecka jest bardzo ubogie, nie odpowiadające normie wśród rówieśników w jego wieku ();
• mowa jest obecna, ale znaczenie słów i zdań jest mocno zniekształcone (poziom 3 OHP);
• przy kompilacji fraz i zdań dopuszcza się zauważalne błędy gramatyczne (poziom 4 OHP).

Poniższe informacje zawierają szczegółowy opis OHP poziomu 3: jego przyczyny, objawy i leczenie. Ważne jest, aby wszyscy rodzice zrozumieli, że patologię na trzecim etapie można całkowicie wyeliminować, jeśli nie zaczniesz sytuacji, ale poświęcisz wystarczająco dużo czasu na pracę naprawczą i rozwój swojego dziecka.

Przyczyny i oznaki patologii

Ogólny niedorozwój mowy poziomu 3 występuje u wielu dzieci do wiek szkolny, ponieważ na jego manifestację wpływa kilka czynników jednocześnie. Nie we wszystkich przypadkach występowanie tej patologii zależy nawet w jakikolwiek sposób od rodziców, czasami jest nabyte już w dzieciństwie lub powstaje nawet w łonie matki bez wpływu jakichkolwiek czynników zewnętrznych.

1. jak długo trwa stan niedorozwoju dziecka;
2. kiedy dokładnie zaczęły się odchylenia;
3. jakie są najczęstsze objawy;
4. jak poważna jest patologia;
5. jakie choroby miało dziecko wcześniej.

Na podstawie ogólnej obiektywnej oceny wszystkich tych wskaźników opracowywany jest indywidualny przebieg leczenia. Praca naprawcza na poziomie 3 OHP ma następujące cele:

• ustalenie poprawnej wymowy dźwięku i poprawnej konstrukcji słów w zdaniu ();
• rozwijanie umiejętności gramatycznej konstrukcji mowy;
• komplikacja słownego wyrażania myśli, rozwijanie umiejętności głębszego i szczegółowego wyrażania;
• ustalenie stałego używania zdań złożonych w mowie.

Główny proces korekcji OHP poziomu 3 odbywa się pod okiem wykwalifikowanych lekarzy. Po wydaniu przez logopedę wniosku potwierdzającego obecność patologii i ustaleniu jej postaci, przepisuje szereg środków terapeutycznych, które mogą przywrócić rozwój dziecka w odpowiednim tempie.

Oprócz pracy wykonywanej na zajęciach terapeutycznych logopedzi zdecydowanie zalecają rodzicom poświęcenie jak największej ilości czasu na samodzielną pracę z dzieckiem. Jednym z najskuteczniejszych środków stosowanych przez rodziców jest gra „Złap sylabę” lub „Złap słowo”. Jego znaczenie polega na podyktowaniu dziecku kilku gotowych słów, w których będzie obecna ta sama sylaba (lub zdań ze słowami - w innej wersji gry). Dziecko powinno usłyszeć tę sylabę (słowo) i wymienić inne elementy mowy, w których jest obecna.

Taka gra jest również interesująca dla dziecka, ponieważ spędza czas z rodzicami, a dla rodziców przydatna, ponieważ z jej pomocą mogą dokładnie określić, na jakim etapie wypracowuje się OHP dziecka.

Zapobieganie

Najlepszą profilaktyką dla każdego dziecka jest oczywiście uwaga rodziców. Ponieważ poziom 3 OHP jest znacznie łatwiejszy w leczeniu, nie jest bardzo trudno wyleczyć się z tego etapu odchylenia, ale lepiej jest go całkowicie unikać. Aby wyeliminować ryzyko, rodzice mogą podjąć następujące działania:

1. w młodszy wiek najlepiej jak to możliwe, aby chronić dziecko przed chorobami wirusowymi i zakaźnymi;
2. spędzaj dużo czasu na rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych - komunikuj się z dzieckiem i wspieraj jego chęć komunikowania się z rówieśnikami, pomagaj w rozwiązywaniu wszelkich nieporozumień;
3. zapobiec możliwemu uszkodzeniu mózgu;
4. stymulować aktywność mowy u dziecka w jak największym stopniu od najmłodszych lat.

Wreszcie

Oczywiście dziecko musi rozwijać się samodzielnie – rodzice nie powinni być w pobliżu na każdym kroku. Jednak nigdy nie należy zapominać, że jakiekolwiek patologie rozwijają się tylko dlatego, że nie zostały zauważone przez dorosłych na czas.

Dlatego jeśli istnieją podejrzenia o jakiekolwiek odchylenia rozwojowe, lepiej zachować ostrożność i zasięgnąć porady lekarza, a gdy obawy się potwierdzą, podejmij natychmiastowe działania.

Przy normalnym rozwoju mowy w wieku 5 lat dzieci swobodnie używają rozszerzonej mowy frazowej, różnych konstrukcji złożonych zdań. Posiadają wystarczające słownictwo, umiejętność słowotwórstwa i fleksji. Do tego czasu ostatecznie kształtuje się poprawna wymowa dźwięku, gotowość do analizy i syntezy dźwięku.

Jednak procesy te nie przebiegają pomyślnie we wszystkich przypadkach: u niektórych dzieci, nawet przy normalnym słuchu i inteligencji, tworzenie każdego ze składników języka jest znacznie opóźnione: fonetyka, słownictwo, gramatyka. To naruszenie zostało po raz pierwszy stwierdzone przez R.E. Levina i zdefiniowany jako ogólny niedorozwój mowy.

Wszystkie dzieci z ogólny niedorozwój mowa, zawsze dochodzi do naruszenia wymowy dźwięku, niedorozwoju słuchu fonemicznego, wyraźnego opóźnienia w tworzeniu słownictwa i struktury gramatycznej.

Ogólny niedorozwój mowy może objawiać się w różnym stopniu. Dlatego istnieją trzy poziomy rozwoju mowy.

Ipoziom rozwoju mowy charakteryzujący się brakiem mowy (tzw. „nieme dzieci”).

Do komunikacji dzieci na tym poziomie używają głównie gaworzących słów, onomatopei, pojedynczych rzeczowników i czasowników o treści codziennej, fragmentów bełkoczących zdań, których projekt dźwiękowy jest rozmyty, niewyraźny i niezwykle niestabilny. Często dziecko wzmacnia swoje „wypowiedzi” mimiką i gestami. Podobny stan mowy można zaobserwować u dzieci upośledzonych umysłowo. Jednak dzieci z pierwotnym niedorozwojem mowy mają szereg cech, które pozwalają odróżnić je od dzieci upośledzonych umysłowo. Dotyczy to przede wszystkim objętości tzw. słownika pasywnego, który znacznie przewyższa słownik aktywny. U dzieci upośledzonych umysłowo takiej różnicy nie obserwuje się. Ponadto, w przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy używają zróżnicowanych gestów i ekspresyjnej mimiki twarzy do wyrażania swoich myśli. Cechuje je z jednej strony duża inicjatywa poszukiwania mowy w procesie komunikowania się, az drugiej dostateczna krytyczność wypowiedzi.

Tak więc, przy podobieństwie stanu mowy, prognozy dotyczące kompensacji mowy i rozwoju intelektualnego u tych dzieci są niejednoznaczne.

Znaczące ograniczenie słownictwa czynnego przejawia się w tym, że przy tej samej bełkotliwej kombinacji słów lub dźwięków dziecko oznacza kilka różnych pojęć („bibi” - samolot, wywrotka, parowiec; „bobo” - boli, smaruje, wstrzykuje ) . Należy również zauważyć, że nazwy działań są zastępowane nazwami obiektów i odwrotnie („adas” - ołówek, rysować, pisać;"tui" - siedzieć, krzesło).

Charakterystyczne jest użycie zdań jednowyrazowych. Jak zauważa N. SZhukova, okres jednowyrazowego zdania, zdania o amorficznym rdzeniu słów, można również zaobserwować podczas normalnego rozwoju mowy dziecka. Jednak dominuje tylko przez 5-6 miesięcy i zawiera niewielką liczbę słów. Przy ciężkim niedorozwoju mowy okres ten jest opóźniony przez długi czas. Dzieci z prawidłowym rozwojem mowy wcześnie zaczynają używać gramatycznych połączeń słów („daj heba” – daj mi chleb) które mogą współistnieć - ze strukturami bezkształtnymi, stopniowo je wypierając. U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy dochodzi do rozszerzenia zdania do 2-4 słów, ale jednocześnie konstrukcje składniowe pozostają całkowicie niepoprawnie zaprojektowane ("Matik tide tuya" - Chłopiec siedzi na krześle. Zjawiska te nigdy nie są obserwowane w normalnym rozwoju mowy.

Niskim zdolnościom mowy dzieci towarzyszą słabe doświadczenia życiowe i niedostatecznie zróżnicowane wyobrażenia na temat otaczającego życia (zwłaszcza w zakresie zjawisk przyrodniczych).

W wymowie dźwięków występuje niestabilność, ich rozproszenie. W mowie dzieci przeważają słowa 1-2-sylabowe. Próbując odtworzyć bardziej złożoną strukturę sylabiczną, liczba sylab zmniejsza się do 2–3 („avat” – kołyska,"amida" - piramida,"tika" - pociąg). Percepcja fonemiczna jest rażąco zaburzona, trudności pojawiają się nawet przy doborze słów o podobnej nazwie, ale o różnym znaczeniu. (młotek - mleko, kopanie - bułki - kąpiele). Zadania do analizy dźwiękowej słów są niezrozumiałe dla dzieci na tym poziomie.

Podoba Ci się artykuł? Powiedz swoim przyjaciołom!

Przejście do IIpoziom rozwoju mowy(początki mowy potocznej) charakteryzuje się tym, że oprócz gestów i bełkotliwych słów, choć zniekształcone, pojawiają się dość stałe popularne słowa („Alyazai. Dzieci Alyazai zabijają. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya ubierają ziemię "- Zbiór. Dzieci zbierają plony. Kapusta, pomidory, jabłka. Liście opadają na ziemię.)

Jednocześnie rozróżnia się niektóre formy gramatyczne. Jednak dzieje się tak tylko w przypadku słów z zaakcentowanymi zakończeniami. (stół - tabele; uwaga)– śpiewać) i odnoszące się tylko do niektórych kategorii gramatycznych. Proces ten jest nadal dość niestabilny, a poważny niedorozwój mowy u tych dzieci jest dość wyraźny.

Wypowiedzi dzieci są zwykle ubogie, dziecko ogranicza się do wyliczania bezpośrednio postrzeganych przedmiotów i czynności.

Opowieść według obrazu, zgodnie z pytaniami, zbudowana jest prymitywnie, na krótkich, choć bardziej poprawnych gramatycznie frazach niż dzieci pierwszego poziomu. Jednocześnie niedostateczne ukształtowanie struktury gramatycznej mowy można łatwo wykryć, gdy materiał mowy komplikuje się lub gdy zachodzi konieczność używania takich słów i zwrotów, których dziecko rzadko używa w życiu codziennym.

Formy liczby, płci i przypadku dla takich dzieci zasadniczo nie mają znaczącej funkcji. Fleksja ma charakter losowy, dlatego podczas jej używania popełnianych jest wiele różnych błędów („Idę myatika” - gram w piłkę).

Słowa są często używane w wąskim znaczeniu, poziom generalizacji werbalnej jest bardzo niski. Jedno i to samo słowo można nazwać wieloma przedmiotami, które są podobne w formie, przeznaczeniu lub innych cechach (mrówka, mucha, pająk, chrząszcz - w jednej sytuacji jedno z tych słów, w innym - inne; kielich, szkło oznaczane przez te słowa). Ograniczony zasób słownictwa potwierdza nieznajomość wielu słów oznaczających części podmiotu (gałęzie, pień, korzenie drzew), porcelana (naczynie, taca, kubek)środki transportu (helikopter, motorówka), młode zwierzęta (wiewiórka, jeż, lis) itd.

Występuje opóźnienie w użyciu słów-znaków przedmiotów oznaczających kształt, kolor, materiał. Często zdarzają się substytucje nazw słów, ze względu na ogólność sytuacji (nacięcia - łzy, ostrzenie - nacięcia). Podczas specjalnego egzaminu odnotowuje się rażące błędy w stosowaniu form gramatycznych:

1) wymiana końcówek skrzynek ("katal-gokam" - jeździ na wzgórzu);

2) błędy w stosowaniu form liczby i rodzaju czasowników („Kolya pityalya” - pisał Kola); przy zmianie rzeczowników według liczb ("tak pamidka" - dwie piramidy,"dwie kawiarnie" - dwie szafki);

3) brak zgodności przymiotników z rzeczownikami, liczebników z rzeczownikami („asin adas” - czerwony ołówek,"asin eta" - Czerwona wstążka,"asin aso" - czerwone koło,"Kucharz" - pięć lalek,"mały pato" - niebieski płaszcz,"Tinya kostka" - niebieska kostka,"malutki kot" - niebieska kurtka).

Dzieci popełniają wiele błędów podczas używania konstrukcji przyimkowych: często przyimki są całkowicie pomijane, podczas gdy rzeczownik jest używany w swojej pierwotnej formie ("Kadas ledit aepka" - Ołówek jest w pudełku) możliwa jest również zamiana przyimków ("Tetatka downaya and melting" - Notatnik spadł ze stołu.

Związki i cząstki są rzadko używane w mowie.

Zdolności wymowy dzieci znacznie odbiegają od normy wiekowej: występują naruszenia wymowy miękkich i twardych dźwięków, syczenia, gwizdania, dźwięcznego, dźwięcznego i głuchego („tupany” - tulipany,"Sina" - Zina,"tyava" - sowa itp.); rażące naruszenia w przekazywaniu słów o różnym składzie sylabicznym. Najbardziej typowe jest zmniejszenie liczby sylab („teviki” - bałwanki).

Kiedy słowa są odtwarzane, wypełnianie dźwięków jest rażąco naruszane: permutacje sylab, dźwięki, zastępowanie i przyswajanie sylab, redukcja dźwięków, gdy zbiegają się spółgłoski („rotnik” - kołnierz,"cień" - Ściana,"mieć" -niedźwiedź).

Dogłębne badanie dzieci ułatwia rozpoznanie braku słuchu fonemicznego, ich nieprzygotowania do opanowania umiejętności analiza dźwięku i synteza (dziecko ma trudności z prawidłowym doborem obrazka z danym dźwiękiem, określeniem położenia dźwięku w słowie itp.). Pod wpływem specjalnego treningu korekcyjnego dzieci przechodzą na nowy - III poziom rozwoju mowy, co pozwala im poszerzyć komunikację werbalną z innymi.

IIIpoziom rozwoju mowy charakteryzuje się obecnością rozszerzonej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego.

Dzieci na tym poziomie mają kontakt z innymi, ale tylko w obecności rodziców (wychowawców), którzy dokonują stosownych wyjaśnień („Aspak poszła z matką. Poszedłem z mamą do zoo. A potem szła, tam, gdzie jest klatka, jest małpa. Potem nie poszli do zoo. Potem poszliśmy do parku.

Swobodna komunikacja jest niezwykle trudna. Nawet te dźwięki, które dzieci potrafią poprawnie wymówić, w ich niezależnej mowie, czat nie brzmi wystarczająco wyraźnie.

Charakterystyczna jest niezróżnicowana wymowa dźwięków (głównie gwizdów, syków, afrykat i sonorów), gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków z danej grupy fonetycznej. Na przykład dziecko zastępuje dźwięk „nadal niewyraźnie wymawiane, dźwięki z” („syapogi” zamiast buty), sh ("syuba" zamiast futro), c ("syaplya" zamiast czapla).

Jednocześnie na tym etapie dzieci już używają wszystkich części mowy, poprawnie używają prostych form gramatycznych, próbują budować złożone i złożone zdania („Kola jest ambasadorem w lesie, potrząsnęła małą wiewiórką, a tył Kolyi jest kot" - Kola poszła do lasu, złapała małą wiewiórkę i mieszkała z Kolą w klatce).

Poprawiają się zdolności wymowy dziecka (możliwe jest rozróżnienie poprawnie i nieprawidłowo wymawianych dźwięków, charakter ich naruszenia), odtwarzanie słów o różnych strukturach sylabicznych i treści dźwiękowej. Dzieci zwykle nie mają już trudności z nazywaniem przedmiotów, czynności, znaków, cech i stanów, które są im dobrze znane z życiowego doświadczenia. Mogą swobodnie opowiadać o swojej rodzinie, o sobie i swoich towarzyszach, o wydarzeniach z życia wokół nich, wymyślić krótką historię („Kot to poshya kueuke. A teraz chce jeść wysypki. Biegają. zły kot" Kot poszedł do kurczaka. A teraz chce jeść kurczaki. Biegną. Kurczak przegonił kota. Dużo kurczaków. Jest tego warta. Kurczak jest dobry, odepchnęła kota).

Jednak wnikliwe badanie stanu wszystkich aspektów mowy pozwala ujawnić wyraźny obraz niedorozwoju każdego ze składników systemu językowego: słownictwa, gramatyki, fonetyki.

W ustnej komunikacji głosowej dzieci starają się „ominąć” trudne dla nich słowa i wyrażenia. Ale jeśli takie dzieci są umieszczane w warunkach, w których okazuje się, że konieczne jest używanie określonych słów i kategorii gramatycznych, luki w rozwoju mowy pojawiają się dość wyraźnie.

Chociaż dzieci używają rozszerzonej mowy frazowej, mają większe trudności z samodzielnym układaniem zdań niż ich normalnie mówiący rówieśnicy.

Na tle zdań poprawnych można spotkać również zdania agramatyczne, które z reguły powstają w wyniku błędów w koordynacji i zarządzaniu. Błędy te nie są trwałe: ta sama forma gramatyczna lub kategoria może być użyta zarówno poprawnie, jak i niepoprawnie w różnych sytuacjach.

Błędy obserwuje się również podczas konstruowania złożonych zdań ze spójnikami i pokrewnymi słowami („Misha zyapyakal, atom-mu spadł” - Misha płakał, ponieważ upadł). Tworząc sugestie dotyczące obrazu, dzieci często poprawnie nazywają aktor a sama akcja nie zawierają w zdaniu nazw przedmiotów używanych przez protagonistę.

Pomimo znacznego ilościowego wzrostu słownictwa, specjalne badanie znaczeń leksykalnych pozwala zidentyfikować szereg konkretnych niedociągnięć: całkowita nieznajomość znaczeń wielu słów (bagno, jezioro, strumień, pętla, szelki, łokieć, stopa, altana, weranda, wejście) itp.), niedokładne zrozumienie i użycie wielu słów (lamówka - szyć - ciąć, ciąć - ciąć). Wśród błędów leksykalnych są:

a) zamiana nazwy części obiektu na nazwę całego obiektu, (tarcza zegara -"zegarek", na dole -"czajnik");

b) zastąpienie nazw zawodów nazwami czynności (balerina- "ciotka tańczy", piosenkarz -„wujek śpiewa” itp.);

c) zamiana pojęć szczegółowych na ogólne i odwrotnie, (wróbel -"ptak"; drzewa- "Choinki");

d) substytucja znaków (wysoki, szeroki, długi-"duża", niski- "mały").

W swobodnych wypowiedziach dzieci w niewielkim stopniu używają przymiotników i przysłówków oznaczających znaki i stan przedmiotów, metody działania.

Niewystarczająca praktyczna umiejętność posługiwania się metodami słowotwórczymi zubaża sposoby akumulacji słownictwa, nie daje dziecku możliwości rozróżnienia elementów morfologicznych wyrazu.

Wiele dzieci często popełnia błędy w słowotwórstwie. Tak więc wraz z poprawnie uformowanymi słowami pojawiają się te nienormatywne („stolenok” - stół,"dzbanek" - dzban,"wazon" - wazon). Takie błędy, jak pojedyncze, mogą wystąpić u normalnych dzieci na wcześniejszych etapach rozwoju mowy i szybko znikają.

W tworzeniu przymiotników względnych o znaczeniu korelacji z produktami spożywczymi, materiałami, roślinami itp. występuje duża liczba błędów. („puszysty”, „puszysty”, „puchaty” - szalik; „klukin”, „żurawina”, „clucon” - galaretka; „szkło”, „szkło” - szklanka itp.).

Wśród gramatycznych błędów mowy najbardziej specyficzne są:

a) błędna zgodność przymiotników z rzeczownikami w rodzaju, liczbie, przypadku („Książki leżą na dużych (dużych) stołach” - Książki leżą na dużych stołach);

b) nieprawidłowa zgodność liczebników z rzeczownikami ("trzy niedźwiedzie" - trzy Niedźwiedzie,"pięć palców" - pięć palców;"dwa ołówki" - dwa ołówki itp.);

c) błędy w stosowaniu przyimków – pominięcia, podstawienia, niedopowiedzenia („poszliśmy do sklepu z mamą i bratem” – Poszliśmy do sklepu z mamą i bratem;"Piłka spadła z półki" - Piłka spadła z półki)

d) błędy w stosowaniu form przypadków liczby mnogiej („W lecie byłem w wiosce mojej babci. Jest rzeka, dużo drzew, gu-si”).

Fonetyczna formacja mowy u dzieci z III poziomem rozwoju mowy pozostaje daleko w tyle za normą wiekową: nadal doświadczają wszystkich rodzajów zaburzeń wymowy dźwiękowej (sygmatyzm, rotacyzm, lambdacyzm, wady dźwięczności i zmiękczania).

Występują uporczywe błędy w dźwiękowym wypełnianiu słów, najczęściej naruszenia struktury sylabicznej trudne słowa(„Ginastowie występują w cyrku” - Gimnastycy występują w cyrku;„Topovotik naprawia magistralę wodociągową” - Hydraulik naprawia instalację wodno-kanalizacyjną;"Takiha tet tan" - Tkacz tka materiał.)

Niewystarczający rozwój słuchu i percepcji fonemicznej prowadzi do tego, że dzieci nie rozwijają samodzielnie gotowości do analizy dźwięku i syntezy słów, co następnie nie pozwala im skutecznie opanować umiejętności czytania w szkole bez pomocy logopedy.

Tak więc całość powyższych luk w strukturze fonetyczno-fonemicznej i leksykalno-gramatycznej mowy dziecka stanowi poważną przeszkodę w opanowaniu programu przedszkola typu ogólnego, a później programu szkoły ogólnokształcącej.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A.
Zaburzenia mowy u dzieci. - M., 1993.

KOMITET EDUKACJI OGÓLNEJ I ZAWODOWEJ REGIONU LENINGRADY

AUTONOMICZNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

WYŻSZE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE

UNIWERSYTET PAŃSTWOWY W LENINGRADZIE

nazwany na cześć A.S. PUSHKIN

Wydział Defektologii

Katedra pedagogiki resocjalizacyjnej i psychologii resocjalizacyjnej

Praca dyplomowa

Zaburzenia fleksyjne i ich korekta u przedszkolaków z III poziomem OHP

Wykonywane:

Student V roku

nauka na odległość

Tyszczenko M.N.

Petersburg

WPROWADZANIE

1.1. JĘZYKOWY I PSYCHOLINGWISTYCZNY ASPEKT NAUKI ZMIANY SŁÓW

1.2. ROZWÓJ STRUKTURY GRAMATYCZNEJ MOWY I ZMIAN SŁÓW W ONTOGENEZIE

1.3. PRZYCZYNY I OBJAWY OGÓLNEGO NIEROZWOJU MOWY

1.4. CECHY STRUKTURY GRAMATYCZNEJ MOWY I ZMIANY SŁÓW U DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM Z OGÓLNYM NIEROZTWORZENIEM MOWY POZIOM III25

2.1. CEL I ZADANIA BADAŃ

2.3. ORGANIZACJA BADAŃ. CHARAKTERYSTYKA PRZEDMIOTÓW

ROZDZIAŁ 3

3.1. CHARAKTERYSTYKA WYNIKÓW BADANIA GRUPY DOŚWIADCZALNEJ

3.1. CHARAKTERYSTYKA WYNIKÓW BADANIA GRUPY KONTROLNEJ

3.3. ANALIZA PORÓWNAWCZA WYNIKÓW BADANIA ZMIAN SŁÓW U STARSZYCH DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z POZIOMEM III OHP I PRZEDSZKOLAKÓW BEZ ZABURZEŃ MOWY

4.1. PODSTAWOWE ZASADY LOMOTERAPII W KSZTAŁCOWANIU ZMIAN SŁOWYCH U DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z OGÓLNYM NIEROZWOJEM MOWY.

4.2. KIERUNKI GŁOŚNOTERAPII W KOREKCJI ZABURZEŃ U DZIECI Z III POZIOMEM OHP

WNIOSEK

DODATEK

WPROWADZANIE

Trafność tematu O tym badaniu decyduje fakt, że w chwili obecnej, kiedy następuje wzrost wymagań dotyczących edukacji podstawowej, aktualizuje się szereg problemów psychologiczno-pedagogicznych związanych z przygotowaniem dzieci do szkoły. O sukcesie szkolnym dziecka w dużej mierze decyduje jego gotowość do nauki. Dla dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy rozwiązanie tych problemów ma szczególne znaczenie, gdyż wiąże się z problemem wczesnej adaptacji społecznej tych dzieci.

Na obecnym etapie badacze odnotowują szybki wzrost patologii mowy z powodu wielu szkodliwych przyczyn biologicznych. Dość powszechnym zaburzeniem mowy wśród dzieci w wieku przedszkolnym jest ogólny niedorozwój mowy (OHP).

Szereg podstawowych i wszechstronnych opracowań poświęcono badaniu dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Zhukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. (Novotortseva, T.B. Filicharkina, G.V. itp.)

Mowa jest złożoną i specjalnie zorganizowaną formą aktywności umysłowej. Mowa uczestniczy w procesach myślowych i jest regulatorem ludzkiego zachowania. Opanowanie języka ojczystego jako środka i sposobu komunikowania się i poznawania jest jednym z najważniejszych nabytków dziecka w dzieciństwie przedszkolnym. Szczególnie wrażliwe na akwizycję mowy jest dzieciństwo przedszkolne: jeśli pewien poziom opanowania języka ojczystego nie zostanie osiągnięty w wieku 5-6 lat, to ta ścieżka z reguły nie może zostać pomyślnie ukończona w późniejszych etapach wieku.

U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy występuje niedostateczne ukształtowanie systemu czynnościowego mowy, ubóstwo słownika, które charakteryzuje się ograniczonym i niedokładnym tematem, słownictwem werbalnym i słownikiem cech.

Ograniczone słownictwo, brak kształtowania systemu gramatycznego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP, przejawia się również w naruszeniu słowotwórstwa i fleksji.

Ten temat istotnych ponieważ formowanie przegięcia jest niezbędnym warunkiem powodzenia w nauce. Poziom tworzenia fleksji i struktura gramatyczna mowy wynosi najważniejszy czynnik opanowanie czytania, pisania, ortografii.

Rozwój i kształtowanie fleksji, doprecyzowanie znaczenia wyrazu, kształtowanie spójności leksykalnej ma ogromne znaczenie dla rozwoju aktywności poznawczej dziecka.

Przedmiot studiów - proces przegięcia u dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań- cechy fleksji u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

Cel tego badania- ujawnienie cech przegięcia u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

Hipoteza Niniejsze badanie polega na założeniu, że ponieważ dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy mają niedorozwój gramatycznej struktury mowy, stan funkcji fleksyjnej u tych dzieci będzie miał szereg cech.

Zgodnie z celem, hipotezą, przedmiotem i przedmiotem badania, co następuje: zadania:

¾ Analizuj i badaj literaturę pedagogiczną, logopedyczną, psychologiczną na ten temat.

¾ Opracowanie i teoretyczne uzasadnienie metodyki eksperymentu ustalającego, mającego na celu zbadanie cech fleksyjnych dzieci w wieku przedszkolnym z III stopnia OHP oraz ich rówieśników bez zaburzeń mowy.

¾ W toku badań zidentyfikuj i porównaj cechy fleksyjne u dzieci w wieku przedszkolnym w wieku przedszkolnym III stopnia oraz ich rówieśników bez zaburzeń mowy.

Teoretyczne znaczenie Badania polegają na tym, że pozwalają poszerzyć naukowe rozumienie objawów ogólnego niedorozwoju mowy, pogłębić wiedzę o cechach rozwoju struktury gramatycznej mowy, w szczególności o cechach fleksyjnych w tej kategorii dzieci.

Praktyczne znaczenie polega na tym, że pozwala określić zasady, kierunki i system korekcji ogólnego niedorozwoju mowy.

Metody badawcze

W badaniach zastosowano następujące metody:

¾ analiza teoretyczna logopedii, literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problemu;

¾ empiryczny – obserwacyjny, psychologiczno-pedagogiczny, psychodiagnostyczny (kwestionariusze, rozmowy), biograficzny (zbieranie i analiza danych anamnestycznych, badanie dokumentacji);

¾ metody interpretacyjne;

analiza ilościowa i jakościowa wyników badań.

Postanowienia dotyczące ochrony - Kształtowanie się struktury gramatycznej mowy i fleksji w ontogenezie jest ściśle związane z ogólnym rozwojem mowy dziecka. Pod koniec wieku przedszkolnego, w wyniku rozwoju i komplikacji rodzajów aktywności dziecka oraz form jego komunikacji z otaczającymi go ludźmi, następuje znaczny postęp w praktycznym opanowaniu języka ojczystego dziecka.

Przy ogólnym niedorozwoju mowy (OHP) kształtowanie się struktury gramatycznej mowy i fleksji występuje z większymi trudnościami niż opanowanie słownictwa czynnego i biernego. Wynika to z faktu, że znaczenia gramatyczne są zawsze bardziej abstrakcyjne niż leksykalne, a system gramatyczny języka jest zorganizowany w oparciu o dużą liczbę reguł językowych.

Naruszenia struktury gramatycznej mowy w OHP wynikają z niedorozwoju uogólnień morfologicznych i składniowych u tych dzieci, braku formowania tych operacji językowych, podczas których zachodzi konstrukcja gramatyczna, wyboru pewnych jednostek językowych i elementów paradygmatu utrwalonego w umysł dziecka i ich połączenie w pewne struktury syntagmatyczne.

fleksja niedorozwój mowy przedszkolna terapia logopedyczna

ROZDZIAŁ 1

1.1 Językowy i psycholingwistyczny aspekt badania fleksji

Badania L.S. Wygotski, A.R. Luria i inni pokazują, że słowo to nie tylko wskazuje na określony przedmiot, działanie, jakość czy postawę. Słowo powołuje do życia, aktualizuje cały kompleks skojarzeń, za każdym słowem z konieczności kryje się system różnych powiązań: sytuacyjnych, konceptualnych, dźwiękowych itp. Na przykład słowo „CAT” może powodować połączenia przez podobieństwo dźwięku ( kot - dziecko, pokrywka, kubek, okienko). W odpowiedzi na to samo słowo mogą powstać powiązania sytuacyjne (kot – mleko – mysz) i konceptualne (kot – zwierzak).

Zespół skojarzeń, które powstają wokół jednego słowa, nazywany jest „polem semantycznym”. Obecność „pola semantycznego” pozwala osobie szybko wybierać słowa w procesie komunikacji. A jeśli zapomnieliśmy słowa, to szukamy go wśród „pola semantycznego”. Słowa są zwykle pogrupowane według rodzaju opozycji (paradygmatów) i według pewnych „pól semantycznych”, to znaczy są przechowywane w pamięci języka w uporządkowany sposób.

„Pole semantyczne” składa się z rdzenia otaczającego peryferie – dotyczy. Rdzeń powinien być jak najbardziej obszerny i tylko semantyczny. „Pole semantyczne” budowane jest na podstawie analizy wyników paradygmatycznych skojarzeń. W odpowiedzi na słowo bodźca dzieci rozdają skojarzeń według typu:

Ryż. 1 - Typy skojarzone

Wszystkie typy skojarzeń dzielą się na semantyczne i niesemantyczne. Bezsensowne skojarzenia obejmują losowość i dźwięk, a cała reszta jest semantyczna. Takie obszerne „pole semantyczne” tworzy się stopniowo. Najpierw dzieci uczą się modelować małe „pole” związane z określoną sytuacją, a następnie stopniowo je poszerzać. W wyniku takiej pracy dziecko z łatwością aktualizuje, przypomina i zapamiętuje do 25-35 nowych słów na jednej lekcji. Jednocześnie następuje usystematyzowanie znaczeń słów czasowników, przymiotników, przysłówków, rzeczowników o bardziej abstrakcyjnym znaczeniu.

Istnienie „pola semantycznego” pokazuje, że dobór słów w procesie wypowiedzi jest dla dziecka procesem bardzo złożonym. To nic innego jak „wybór najbliższego znaczenia słowa”. To stanowisko teoretyczne potwierdza również fakt, że każde słowo ma wiele znaczeń bezpośrednich i przenośnych. Na przykład słowo „Skrzydło” może oznaczać skrzydło ptaka, skrzydło samolotu, skrzydło budynku i tak dalej.

Tak więc proces percepcji i nazywania słowa przez dziecko należy traktować jako złożony proces wyboru „najbliższego znaczenia słowa”.

Badania psychologiczne pokazują, że słowo posiada aparat, który stwarza potencjalną możliwość powiązania niektórych słów z innymi słowami. Połączenia, które powstają między słowami, są powszechnie nazywane walencjami słów. Prawdopodobieństwo wywołania słowa zależy od połączeń leksykalnych charakteryzujących te słowa.

Badania A.P. Klimenko, A.R. Luria, OS Vinogradova i inni wykazali, że słowa mają różną liczbę potencjalnych połączeń (wartościowości). W języku rosyjskim każde słowo ma ograniczoną liczbę walencji. Istnienie walencji i organizacja „pól semantycznych” znaczeń słów umożliwia „zobaczenie” tych mechanizmów psychologicznych, które dają impuls do spontanicznego (niezależnego) rozwoju mowy u dzieci z jej niedorozwojem, a mianowicie:

Słowo aktualizuje łańcuch skojarzeń, który powoduje mnogość nowych słów;

Ułatwia wyszukiwanie słów o dokładniejszym znaczeniu;

Uczy budowania fraz;

Generuje schemat całego zestawienia;

Rozszerza proste zdanie do złożonego zdania na podstawie fraz.

Wszystko razem stanowi podstawę do zaprogramowania schematu całej wypowiedzi.

Badając cechy słownictwa u dzieci z patologią mowy, obiecujące i znaczące jest podejście psycholingwistyczne, a także współczesne idee dotyczące rozwoju słownictwa i różnych aspektów jego nauki: struktury znaczenia słowa i jego rozwoju w ontogeneza, o polach semantycznych i cechach ich powstawania.

Słowo jest głównym elementem języka i mowy i jest rozpatrywane z różnych perspektyw: z punktu widzenia językowego, psychologicznego, psychofizjologicznego, psycholingwistycznego. Ale przy każdym podejściu podkreśla się znaczenie studiowania przede wszystkim semantycznej strony tego słowa. Bardzo interesujące jest badanie znaczenia słowa, ponieważ znaczenie jest kluczowym momentem w procesie komunikacji werbalnej, percepcji i przekazywania informacji, jest podstawą myślenia werbalnego.

Obecnie we współczesnym językoznawstwie i psycholingwistyce udowodniono pogląd na wielowymiarowość systemowej organizacji słownictwa; którego pozycja w systemie językowym jest określona przez kombinację czynników. System leksykalny języka to system jednostek tego samego poziomu, połączonych ze sobą różnymi relacjami. Podstawą łączenia słów w różne grupy jest różnorodność kryteriów (oparta na wspólnocie semantyki, cech językowych).

Organizacja słownika opiera się na połączeniach semantycznych, derywacyjnych, gramatycznych, statystycznych i stylistycznych właściwościach słów.

W aspekcie psycholingwistycznym problem znaczenia słowa poruszają prace L.S. Wygotski, AA Leontiev, A.R. Łuria, LV Sakharny i inni Semantyka wyrazu określa jego miejsce w systemie leksykalnym języka. Semantyka słowa ma złożoną strukturę i pełni wiele ważnych funkcji (L.S. Wygotski, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sternin, N.V. Ufimtseva inni).

Z jednej strony słowo jest desygnacją pewnego przedmiotu, koreluje z określonym wyobrażeniem przedmiotu; z drugiej strony słowo to uogólnia całość przedmiotów.

1.2 Rozwój struktury gramatycznej mowy i fleksji w ontogenezie

Rozwój struktury gramatycznej w ontogenezie jest opisany w pracach wielu autorów: A.N. Gvozdeva, T.N. Uszakowa, AM Szachnarowicz.

Tworzenie struktury gramatycznej (fleksyjne, składniowe zdania) odbywa się tylko na podstawie pewnego poziomu rozwoju poznawczego dziecka.

Tak więc, tworząc fleksję, dziecko musi przede wszystkim umieć rozróżniać znaczenia gramatyczne: płeć, liczba, przypadek itp., ponieważ zanim zacznie używać formy językowej, musi zrozumieć, co to znaczy. Formując gramatyczną strukturę mowy, dziecko musi nauczyć się złożonego systemu wzorców gramatycznych opartych na analizie mowy innych osób, przydziale ogólnych zasad gramatycznych na poziomie praktycznym, uogólnieniu tych zasad i utrwaleniu ich w ich własna mowa. Rozwój systemu morfologicznego i składniowego języka u dziecka następuje w ścisłej interakcji. Pojawienie się nowych form gramatycznych słowa przyczynia się do komplikacji struktury zdania i odwrotnie - użycie określonej struktury zdania w mowie ustnej jednocześnie wzmacnia gramatyczne formy słów.

W pracach A.N. Gvozdev, biorąc pod uwagę ścisłą interakcję systemów morfologicznych i składniowych języka, wyróżnia się trzy okresy powstawania struktury gramatycznej mowy.

Pierwszy okres charakteryzuje się użyciem zdań składających się z amorficznych słów-rdzeni (od 1 roku 3 miesięcy do 1 roku 10 miesięcy), składa się z 2 etapów:

Etap 1 - jednowyrazowe zdanie (od 1 roku 3 miesiące - do 1 roku 8 miesięcy)

Etap 2 - zdania z kilku słów - korzenie (od 1 roku 8 miesięcy - do 1 roku 10 miesięcy)

I etap I okresu (rr. 3 miesiące - 1 rok 8 miesięcy). Na tym krótkotrwałym etapie dziecko używa wylewania pojedynczych słów jako zdania (zdań jednowyrazowych). W mowie dziecka jest tylko niewielka liczba słów, którymi posługuje się, by wyrazić swoje pragnienia, potrzeby, wrażenia. Jednocześnie dla wyjaśnienia znaczenia wypowiedzi dziecko często posługuje się gestami i intonacją. Pierwsze słowa, których używa dziecko, nie mają określonej formy gramatycznej, są to amorficzne słowa rdzeniowe. W różnych zdaniach są one używane w tym samym projekcie dźwiękowym, bez zmian.

Główną część słów stanowią rzeczowniki oznaczające imiona osób, przedmiotów, onomatopeja (boom, bi-bi, mu, meow), bełkot (di, moko).

II etap I okresu. (1 rok 8 miesięcy - 1 rok 10 miesięcy) - etap zdań z kilku wyrazów-rdzeni.

Na tym etapie dziecko łączy w jednym stwierdzeniu najpierw 2, potem 3 słowa, czyli w mowie dziecka pojawia się fraza. Nie ma gramatycznego związku między słowami. Dziecko łączy słowa w wypowiedź, łącząc je tylko z intonacją, ogólnością sytuacji. W tym przypadku słowa są używane w zdaniach w tej samej amorficznej, niezmiennej formie. Rzeczowniki są używane w mianowniku liczby pojedynczej lub w skróconej, zniekształconej, niezmiennej formie. Czasowniki są przedstawiane albo w formie nieokreślonej, albo w formie trybu rozkazującego drugiej osoby liczby pojedynczej (dai, nisi, pat). Analiza wypowiedzi dzieci na tym etapie pokazuje, że dzieci wyławiają z mowy otaczających je osób jedynie ogólną treść, ogólne znaczenie słowa, wyrażone w jego podstawie leksykalnej. Środki formalno-znakowe języka nie są zróżnicowane, pozostają poza sferą jego percepcji. Tak więc postrzegając różne formy wyrazów (dom, dom, dom, dom itp.), dziecko dostrzega część wspólną tych słów (dom).

Łącząc amorficzne słowa rdzeniowe, dziecko nadal nie stawia i nie może rozwiązać problemu wyboru pożądanej formy gramatycznej i używa tej samej formy słowa w różnych frazach.

II okres - okres przyswajania struktury gramatycznej zdania (1 rok 10 miesięcy - 3 lata). Okres ten składa się z trzech etapów:

1 etap tworzenia pierwszych form warstw (I rok 10 miesięcy -2 lata 1 miesiąc);

Etap 2 używania systemu fleksyjnego języka do wyrażania relacji składniowych słonia (2 lata 1 miesiąc 2 lata 6 miesięcy);

3 etap przyswajania wyrazów funkcyjnych do wyrażania relacji składniowych (2 lata 6 miesięcy - 3 lata).

I etap II okresu charakteryzuje się pojawieniem się pierwszych form wyrazów. Na tym etapie kształtowania się struktury gramatycznej mowy dzieci zaczynają dostrzegać inny związek między słowami w zdaniu.

W przeciwieństwie do poprzedniego etapu, w którym wszystkie słowa zostały użyte w tej samej, niezmiennej formie, na tym etapie dziecko zaczyna używać różnych form tego samego słowa w mowie.

Pierwsze formy gramatyczne rzeczowników to: mianownik liczby pojedynczej i mnogiej z końcówkami ы-, -и (fonetycznie zawsze -i ze względu na zmiękczenie spółgłosek), biernik z końcówką -у (kisu, lalka), czasem formy dopełniacza pojawiają się z końcówką s (bez kotka), końcówką -e wskazuje miejsce (stół zamiast na stole), natomiast przyimek nie jest używany.

Pierwszymi formami gramatycznymi czasowników są: tryb rozkazujący drugiej osoby liczby pojedynczej (iść, nieść, dawać), formuły trzeciej osoby liczby pojedynczej czasu teraźniejszego (bez przemienności w rdzeniu) (siedzenie, spanie g), refleksyjne i nieodwołalne czasowniki.

W wieku 2 lat pojawiają się przymiotniki, częściej w formie mianownika, rodzaju męskiego lub żeńskiego, ale bez zgodności z rzeczownikami.

Tak więc w mowie dziecka zaczynają być wskazywane pierwsze relacje gramatyczne między słowami: zgodność rzeczowników w mianowniku liczby pojedynczej z czasownikiem oznajmującego nastroju (matik gra), niektóre formy kontroli czasownika (dai kisu) . Jednak w mowie dziecka występuje duża liczba agramatyzmów.

Na tym etapie następuje rozbudowa struktury zdania do 3-4 słów (Tanya odtwarza ciasteczko).

II etap II okresu - etap stosowania systemu fleksji do wyrażania połączeń wyrazowych (od 2 lat 1 miesiąc do 2 lat 6 miesięcy).

Fleksja w języku rosyjskim charakteryzuje się dużą różnorodnością fleksji, które są usystematyzowane podczas formowania w różnego rodzaju deklinacje nazw i koniugacji czasowników. Ze względu na złożoność systemu fleksyjnego dziecko nie może jednocześnie uczyć się wszystkich form fleksyjnych.

Kolejność opanowywania przez dziecko form gramatycznych słów jest zdeterminowana funkcją semantyczną i częstotliwością użycia w mowie innych.

Ogólną tendencją mowy dziecięcej jest początkowa asymilacja najczęstszych fleksji. Przez pewien czas dzieci używają tylko jednego, najbardziej produktywnego zakończenia, które A.N. Gvozdev nazywa „dominującym”. Inne warianty zakończeń wyrażających to samo znaczenie gramatyczne są nieobecne w mowie, są wypierane, zastępowane przez produktywną odmianę.

Tak więc formy dopełniacza w liczbie mnogiej mają kilka zakończeń: - oe, zakończenie zerowe, -ey-, wśród których końcówka -oe- jest odmianą produktywną. W związku z tym przez długi czas w mowie dzieci obserwuje się zastępowanie bezproduktywnych fleksów końcówką - oe (wiele łyżek, noży). Im więcej fleksji używa się w języku do wyrażenia tego samego znaczenia gramatycznego, tym trudniej jest nauczyć się tych form.

Charakterystyczną cechą mowy dziecięcej na tym etapie jest chęć ujednolicenia podstaw różnych form słowa. Początkowo istnieje jednoznaczne połączenie rdzenia i fleksji, co wyraża się brakiem naprzemienności, płynnością samogłosek, supletywizmem (młotek, lewy, ludzie).

W ten sposób na początkowym etapie dziecko poznaje najogólniejsze, najbardziej produktywne zasady formacji, później opanowuje szczegółowe zasady, wyjątki od ogólnej zasady (normy języka), a w ramach systemu językowego następuje zróżnicowanie.

Na tym etapie w mowie dzieci wciąż istnieje wiele nieścisłości gramatycznych. Niektóre odmiany są zastępowane innymi, ale w tym samym znaczeniu gramatycznym.

Wśród form gramatycznych rzeczowników intensyfikują się formy bezprzyimkowe przypadków pośrednich: biernik, dopełniacz, instrumentalny.

W mowie dzieci obserwuje się zróżnicowanie liczby pojedynczej i mnogiej form czasowników oznajmującego nastroju, zmiana jest asymilowana, ale dla osób (z wyjątkiem drugiej osoby liczby mnogiej) rozróżnia się formy czasu teraźniejszego i przeszłego, ale w czasie przeszłym formy męskiego, żeńskiego i nijakiego są nadal mieszane.

Fleksja przymiotników nie została jeszcze opanowana, w mowie dzieci obserwuje się zarówno prawidłową, jak i niepoprawną zgodność przymiotnika z rzeczownikiem. W liczbie mnogiej przymiotniki są używane poprawnie tylko w mianowniku. W niektórych przypadkach przymiotniki są używane po rzeczownikach. Zaimki osobowe są już wyuczone. W mowie ustnej dzieci na tym etapie pojawiają się pewne semantycznie proste przyimki: in, on, y, s, ale ich użycie nie zawsze odpowiada normie językowej, są zamiany przyimków, mieszanka końcówek.

Następuje rozbudowa i komplikacja struktury zdania do 5-8 słów, pojawiają się zdania złożone, najpierw niełączące, potem złożone ze spójnikami.

III etap II okresu - etap przyswajania wyrazów funkcjonalnych do wyrażania relacji składniowych (od 2 lat 6 miesięcy do 3 lat). Charakterystyczną cechą normalnego rozwoju mowy jest to, że asymilacja przyimków następuje dopiero po przyswojeniu głównych, najbardziej funkcjonalnych elementów gramatycznych języka - fleksji.

Na początkowych etapach rozwoju mowy w mowie dzieci nie ma przyimków (na stole - stół). Ale ten okres nie jest długi. Po nauczeniu się wyodrębniania i używania fleksji, dziecko wprowadza następnie do tej konstrukcji brakujący element trzeci - przyimek, wyrażający znaczenie leksykalno-gramatyczne za pomocą przyimka i fleksji.

Na tym etapie dziecko poprawnie używa prostych przyimków i wielu spójników, ale przy używaniu bardziej złożonych przyimków (z powodu, od dołu) obserwuje się agramatyzmy.

Trwa asymilacja bardziej szczegółowych zasad fleksji, w tym różnicowanie morfologicznego systemu deklinacji rzeczowników (przyswajanie końcówek liczby mnogiej: -ov, -ami, -ah, końcówki przypadków mianownika liczby mnogiej: -a, -ia ( rogi, krzesła).

Na tym etapie ustala się zgodność przymiotników z rzeczownikami w przypadkach pośrednich.

W mowie dzieci na tym etapie następuje dalszy rozwój zdań złożonych i złożonych, przyswajanych jest wiele słów funkcjonalnych.

Tak więc wiele form gramatycznych jest w zasadzie przyswojonych. Jednak system morfologiczny języka nie został jeszcze w pełni zasymilowany.

III okres - okres dalszej asymilacji układu morfologicznego (od 3 do 7 lat).

W tym okresie dziecko systematyzuje formy gramatyczne według typów deklinacji i koniugacji, uczy się wielu pojedynczych form, wyjątków. W tym okresie swobodne korzystanie z elementów morfologicznych (słowotwórstwo) jest znacznie ograniczone, ponieważ dziecko opanowuje nie tylko Główne zasady gramatyka, ale także bardziej szczegółowe reguły, system „filtrów” nałożonych na stosowanie reguł ogólnych.

W mowie dzieci poniżej 4 roku życia zdarzają się jeszcze przypadki stałego stresu podczas przegięcia (na koniu), tendencji do ujednolicania pędu (peni, levy). Po 4 latach tego rodzaju okazjonalizm znika z mowy dzieci, pozostają tylko naruszenia naprzemienności rdzeni czasownika (zapłacę). Przyswajana jest zgodność przymiotnika z rzeczownikiem w przypadkach pośrednich, kontrola czasownika.

Tak więc w wieku szkolnym dziecko opanowuje w zasadzie cały złożony system gramatyki praktycznej. Ten poziom praktycznej znajomości języka jest bardzo wysoki, co pozwala dziecku w wieku szkolnym przejść do rozumienia schematów gramatycznych podczas nauki języka rosyjskiego.

1.3 Przyczyny i objawy ogólnego niedorozwoju mowy

W logopedii jako nauce pedagogicznej stosuje się pojęcie „ogólnego niedorozwoju mowy” w takiej postaci patologii mowy u dzieci z normalnym słuchem i nienaruszoną inteligencją, gdy zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów układu mowy.

Po raz pierwszy teoretyczne uzasadnienie ogólnego niedorozwoju mowy zostało sformułowane w wyniku wielowymiarowych badań różnych form patologii mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, przeprowadzonych przez R. E. Levinę i zespół badaczy z Instytutu Badawczego im. Defektologia (TA Kashe, L.F. Spirova) w latach 50-60 XX wiek. Odchylenia w kształtowaniu się mowy zaczęto uważać za zaburzenia rozwojowe przebiegające zgodnie z prawami hierarchicznej struktury wyższych funkcji umysłowych. Z pozycji podejście systemowe rozwiązano kwestię struktury różnych form patologii mowy w zależności od stanu komponentów systemu mowy.

Specjalne badania dzieci z OHP wykazały kliniczną różnorodność objawów ogólnego niedorozwoju mowy. Schematycznie można je podzielić na trzy główne grupy.

U dzieci z pierwszej grupy występują oznaki jedynie ogólnego niedorozwoju mowy, bez innych wyraźnych zaburzeń czynności neuropsychicznej. Nie jest to skomplikowany wariant ogólnego niedorozwoju mowy. Te dzieci nie mają miejscowych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego.

Brak niedowładu i porażenia, wyraźne zaburzenia podkorowe i móżdżkowe wskazują na zachowanie ich pierwotnych (jądrowych) stref analizatora mowy motorycznej. Wyróżnione drobne dysfunkcje neurologiczne ograniczają się głównie do zaburzeń regulacji napięcia mięśniowego, niewydolności drobnych, zróżnicowanych ruchów palców, nieukształtowanej praktyki kinestetycznej i dynamicznej. Jest to głównie dysontogenetyczna odmiana OHP.

Pomimo braku wyraźnych zaburzeń neuropsychiatrycznych w wieku przedszkolnym, dzieci z tej grupy wymagają długotrwałej pracy korekcyjnej logopedycznej, aw przyszłości – w specjalnych warunkach uczenia się.

U dzieci z drugiej grupy ogólny niedorozwój mowy łączy się z szeregiem zespołów neurologicznych i psychopatologicznych. Jest to skomplikowany wariant ONR o genezie mózgowo-organicznej, w którym występuje zespół zaburzeń dysontogenetycznych encefalopatycznych.

Badanie kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne dzieci z drugiej grupy ujawnia obecność w nich charakterystycznych zaburzeń czynności poznawczych, spowodowanych zarówno samą wadą mowy, jak i niską zdolnością do pracy.

Dzieci z trzeciej grupy mają najbardziej uporczywy i specyficzny niedorozwój mowy, który klinicznie określa się jako alalia ruchowa. Dzieci te mają uszkodzenia (lub niedorozwój) korowych obszarów mowy mózgu, a przede wszystkim obszaru Broki. Charakterystycznymi objawami alalii ruchowej są: wyraźny niedorozwój wszystkich aspektów mowy - fonemicznej, leksykalnej, składniowej, morfologicznej, wszystkich rodzajów aktywności mowy oraz wszelkich form mowy ustnej i pisanej.

Szczegółowe badanie dzieci z OHP ujawniło skrajną niejednorodność opisywanej grupy pod względem stopnia manifestacji wady mowy, co pozwoliło R.E. Levina określić trzy poziomy rozwoju mowy tych dzieci: od całkowitego braku środków mowy komunikacja do formularzy szczegółowych pokrewna mowa z elementami niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego i leksykalno-gramatycznego.

Podejście zaproponowane przez R.E. Levinę umożliwiło odejście od opisywania tylko pojedynczych przejawów niewydolności mowy i przedstawienie obrazu nieprawidłowego rozwoju dziecka w szeregu parametrów, które odzwierciedlają stan środków językowych i procesów komunikacyjnych. Na podstawie szczegółowych badań strukturalno-dynamicznych nieprawidłowego rozwoju mowy, krok po kroku, ujawnia się również specyficzne wzorce, które determinują przejście z niskiego poziomu rozwoju na wyższy.

Każdy poziom charakteryzuje się pewnym stosunkiem wady pierwotnej do przejawów wtórnych, które opóźniają tworzenie zależnych od niego komponentów mowy. Przejście z jednego poziomu na drugi jest determinowane pojawieniem się nowych umiejętności językowych, wzrostem aktywności mowy, zmianą motywacyjnej podstawy mowy i jej treścią przedmiotowo-semantyczną oraz mobilizacją tła kompensacyjnego.

Wyróżnia się trzy poziomy rozwoju mowy, odzwierciedlające typowy stan komponentów językowych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Pierwszy poziom rozwoju mowy . Środki komunikacji mowy są bardzo ograniczone. Słownictwo czynne dzieci składa się z niewielkiej liczby rozmytych wyrazów codziennych, onomatopei i kompleksów dźwiękowych. Gesty wskazujące i mimika są szeroko stosowane. Dzieci używają tego samego kompleksu do oznaczania przedmiotów, czynności, jakości, intonacji i gestów, oznaczania różnicy znaczeń. Formacje bełkoczące, w zależności od sytuacji, mogą być traktowane jako zdania jednowyrazowe.

Niemal nie ma zróżnicowanego oznaczenia przedmiotów i czynności. Nazwy działań są zastępowane nazwami obiektów (otwierać - „drzewo” (drzwi) i odwrotnie - nazwy obiektów zastępowane są nazwami działań (łóżko - „pat”). Polisemia słów używany jest charakterystyczny.Małe słownictwo odzwierciedla bezpośrednio postrzegane przedmioty i zjawiska.

Dzieci nie używają elementów morfologicznych do przekazywania relacji gramatycznych. W ich mowie dominują słowa rdzenne pozbawione fleksji. „Fraza” składa się z bełkotliwych elementów, które konsekwentnie odtwarzają wskazywaną przez nie sytuację z udziałem gestów wyjaśniających. Każda użyta w takim „zdaniu” ma różnorodną korelację i nie może być zrozumiana poza konkretną sytuacją.

Nie ma żadnego lub dopiero w powijakach rozumienia znaczeń zmian gramatycznych tego słowa. Jeśli wykluczy się znaki sytuacyjne, dzieci nie są w stanie odróżnić liczby pojedynczej i mnogiej rzeczowników, czasu przeszłego czasownika, form męskich i żeńskich oraz nie rozumieją znaczenia przyimków. W percepcji mowy adresowanej dominuje znaczenie leksykalne.

Dźwiękowa strona mowy charakteryzuje się niepewnością fonetyczną.

Zadanie wyodrębnienia poszczególnych dźwięków dla dziecka z bełkotem jest niezrozumiałe motywacyjnie i poznawczo i niemożliwe.

Charakterystyczną cechą rozwoju mowy na tym poziomie jest ograniczona zdolność postrzegania i odtwarzania sylabicznej struktury słowa.

Drugi poziom rozwoju mowy . Przejście do niego charakteryzuje się zwiększoną aktywnością mowy dziecka. Komunikacja odbywa się za pomocą stałego, choć wciąż zniekształconego i ograniczonego zasobu wspólnych słów.

Nazwy obiektów, czynności i poszczególnych znaków są inaczej oznaczane. Na tym poziomie można używać zaimków, a czasem związków, prostych przyimków w elementarnych znaczeniach. Dzieci mogą odpowiedzieć na pytania dotyczące obrazu związanego z rodziną, znajomych wydarzeń z otaczającego życia.

Niedobór mowy jest wyraźnie widoczny we wszystkich komponentach. Dzieci używają tylko prostych zdań składających się z 2-3, rzadko 4 słów. Słownictwo znacznie odstaje od normy wiekowej: ujawnia się nieznajomość wielu słów oznaczających części ciała, zwierzęta i ich młode, ubrania, meble i zawody.

Odnotowuje się rażące błędy w stosowaniu konstrukcji gramatycznych.

Dzieci napotykają wiele trudności podczas używania konstrukcji przyimkowych: często przyimki są całkowicie pomijane, podczas gdy rzeczownik jest używany w swojej pierwotnej formie („książka idzie tak” – książka leży na stole); można też zastąpić przyimek („umiera na odległość” – grzyb rośnie pod drzewem). Związki i cząstki są rzadko używane.

Rozumienie mowy odwróconej na drugim poziomie znacznie się rozwija dzięki wyodrębnieniu niektórych form gramatycznych (w przeciwieństwie do pierwszego poziomu), dzieci mogą skupić się na elementach morfologicznych, które nabierają dla nich różnicy semantycznej.

Znaczenia przyimków różnią się tylko w znanej sytuacji. Przyswajanie wzorców gramatycznych jest bardziej związane z tymi słowami, które wcześnie weszły w aktywną mowę dzieci.

Fonetyczna strona mowy charakteryzuje się obecnością licznych zniekształceń dźwięków, podstawień i mieszanin.

U dzieci ujawnia się niewydolność percepcji fonemicznej, ich nieprzygotowanie do opanowania analizy i syntezy dźwięku.

Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się obecnością rozszerzonej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego.

Charakterystyczna jest niezróżnicowana wymowa dźwięków (głównie gwizdów, syków, afrykat i sonor), gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków z danej lub bliskiej grupy fonetycznej.

Prawidłowo powtarzając trzy lub cztery sylaby po logopedze, dzieci często zniekształcają je w mowie, zmniejszając liczbę sylab (Dzieci zrobiły bałwana - „Dzieci ochrypły Novik”). Obserwuje się wiele błędów w przekazywaniu dźwiękowego wypełnienia słów: permutacje i zamiany dźwięków i sylab, redukcje zbiegu spółgłosek w słowie.

Na tle stosunkowo rozbudowanej mowy istnieje nieprecyzyjne użycie wielu znaczeń leksykalnych. W aktywnym słownictwie dominują rzeczowniki i czasowniki. Brakuje słów oznaczających cechy, znaki, stany przedmiotów i czynności.

W swobodnych wypowiedziach przeważają proste, pospolite zdania, prawie nigdy nie stosuje się złożonych konstrukcji.

Odnotowuje się agramatyzmy: błędy w uzgadnianiu liczebników z rzeczownikami, przymiotniki z rzeczownikiem w rodzaju, liczba, przypadek. Obserwuje się dużą liczbę błędów w stosowaniu zarówno prostych, jak i złożonych przyimków.

Rozumienie mowy adresowanej znacznie się rozwija i zbliża do normy. Nie ma wystarczającego zrozumienia zmian w znaczeniu słów wyrażonych przez przedrostki, przyrostki; występują trudności w rozróżnieniu elementów morfologicznych wyrażających znaczenie liczby i rodzaju, zrozumieniu struktur logiczno-gramatycznych wyrażających związki przyczynowe, czasowe i przestrzenne.

Opisane luki w rozwoju fonetyki, słownictwa i struktury gramatycznej dzieci w wieku szkolnym ujawniają się wyraźniej podczas nauki w szkole, stwarzając duże trudności w opanowaniu pisania, czytania i materiałów edukacyjnych.

Analiza danych z praktyki logopedycznej, pedagogiczne doświadczenie w badaniu dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy wykazało, że zmienność przejawów ogólnego niedorozwoju mowy nie ogranicza się do trzech poziomów rozwoju mowy. W wyniku długotrwałego kompleksowego badania psychologiczno-pedagogicznego dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy T. B. Filicheva ujawniła inną kategorię dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, „których oznaki niedorozwoju mowy są wymazane” i nie zawsze są prawidłowo diagnozowane jako systemowe i uporczywy niedorozwój mowy. I tę grupę dzieci można określić jako czwarty poziom ogólnego niedorozwoju mowy.

Charakteryzuje się nieznacznym naruszeniem kształtowania się wszystkich elementów systemu językowego, co ujawnia się w procesie pogłębionego badania logopedycznego, gdy dzieci wykonują specjalnie dobrane zadania. Ogólny niedorozwój mowy czwartego poziomu autor definiuje jako rodzaj wymazanej lub łagodnej formy patologii mowy, w której dzieci wyrażały pośrednio, ale uporczywe naruszenia w opanowaniu językowych mechanizmów tworzenia słów, fleksji, w użyciu słowa o złożonej budowie, niektóre struktury gramatyczne, niewystarczający poziom zróżnicowanej percepcji fonemów.

Nieodpowiednia aktywność mowy pozostawia ślad w kształtowaniu się sfer zmysłowych, intelektualnych i afektywno-wolicjonalnych u dzieci.

Brak stabilności uwagi, ograniczone możliwości jej dystrybucji. Przy stosunkowo nienaruszonej semantycznej pamięci logicznej u dzieci, pamięć werbalna jest zmniejszona, cierpi na tym produktywność zapamiętywania. Zapominają o skomplikowanych instrukcjach, elementach i sekwencjach zadań.

Związek między zaburzeniami mowy a innymi stronami rozwój mentalny powoduje specyficzne cechy myślenia. Mając na ogół pełnoprawne warunki do opanowania operacji umysłowych, dostępne dla ich wieku, dzieci pozostają w tyle w rozwoju myślenia werbalno-logicznego, bez specjalnego treningu z trudem opanowują analizę i syntezę, porównanie i uogólnienie.

Wraz z ogólnym osłabieniem somatycznym charakteryzują się także pewnym opóźnieniem w rozwoju sfery motorycznej, która charakteryzuje się słabą koordynacją ruchów, niepewnością wykonywania dawkowanych ruchów, spadkiem szybkości i zręczności. Największe trudności ujawniają się podczas wykonywania ruchów zgodnie z instrukcjami słownymi.

Niewystarczająca koordynacja palców, dłoni, niedorozwój umiejętności motorycznych. Wykryto spowolnienie, utknęło w jednej pozycji.

Można zatem zauważyć, że dla ogólnego niedorozwoju mowy charakterystyczne cechy to: późne pojawienie się, ubogie słownictwo, agramatyzmy, wady wymowy i tworzenia fonemów. Niewystarczająca aktywność mowy pozostawia ślad w kształtowaniu się sfer zmysłowych, intelektualnych i afektywno-wolicjonalnych u dzieci.

Tak więc zrozumienie struktury ogólnego niedorozwoju mowy, przyczyn leżących u jego podstaw, zrozumienie stosunku zaburzeń pierwotnych i wtórnych jest konieczne przy wysyłaniu dzieci do placówek specjalnych, doborze odpowiednich środków naprawczych.

1.4 Cechy struktury gramatycznej mowy i fleksji u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy poziomu III

W przypadku OHP tworzenie struktury gramatycznej występuje z większymi trudnościami niż opanowanie słownika: znaczenia form gramatycznych są bardziej abstrakcyjne, zasady zmiany gramatycznej wyrazów są zróżnicowane.

Opanowanie form gramatycznych fleksji, metod słowotwórczych, różne rodzaje zdania pojawiają się u dzieci z OHP w tej samej kolejności, co w normalnym rozwoju mowy; niewystarczalność struktury gramatycznej przejawia się wolniejszym tempem przyswajania praw gramatyki, dysharmonią rozwoju systemów morfologicznych i składniowych języka.

Jedną z wyraźnych cech mowy dzieci z OHP jest rozbieżność w objętości słownictwa biernego i czynnego: dzieci rozumieją znaczenie wielu słów, objętość ich słownictwa biernego jest wystarczająca, ale użycie słów w mowie jest bardzo trudne.

Ubóstwo słownictwa aktywnego przejawia się w niedokładnej wymowie wielu słów - nazw jagód, kwiatów, dzikich zwierząt, ptaków, narzędzi, zawodów, części ciała i twarzy. W słowniku czasowników dominują słowa oznaczające codzienne czynności domowe. Trudno przyswoić sobie wyrazy o znaczeniu ogólnym oraz wyrazy oznaczające ocenę, stan, jakość i atrybut przedmiotu. Słowa są rozumiane i używane niewłaściwie, ich znaczenie jest nadmiernie rozszerzone lub przeciwnie, jest rozumiane zbyt wąsko. Występuje opóźnienie w tworzeniu pól semantycznych.

Naruszenie tworzenia operacji gramatycznych prowadzi do duża liczba agramatyzmy morfologiczne w mowie dzieci z ONR. Główny mechanizm agrammatyzmu morfologicznego polega na trudnościach wyodrębnienia morfemu, skorelowania znaczenia morfemu z jego obrazem dźwiękowym.

W pracach N.S. Zhukova, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya zidentyfikowano następujące naruszenia systemu morfologicznego języka u dzieci z ONR.

1) nieprawidłowe użycie końcówek rodzajowych, numerycznych, rzeczowników, zaimków, przymiotników (kopie łopatę, czerwone kulki, wiele łyżek);

2) nieprawidłowe użycie końcówek wielkości liter i gatunkowych liczb głównych (brak dwóch przycisków);

3) nieprawidłowa zgodność czasowników z rzeczownikami i zaimkami (dzieci losują, upadają).

4) nieprawidłowe użycie końcówek rodzajowych i numerycznych czasowników w czasie przeszłym (drzewo upadło);

5) nieprawidłowe stosowanie konstrukcji przyimkowych (pod stołem, w domu, ze szkła).

Jednocześnie u dzieci ujawniają się zarówno ogólne, jak i specyficzne agramatyzmy (formy okazjonalne). Okazjonalizmy ogólne są charakterystyczne zarówno dla prawidłowego, jak i upośledzonego rozwoju mowy.

Głównym nurtem przejawiającym się we fleksji jest unifikacja podstawy i paradygmatu fleksji.

W kształtowaniu możemy wyróżnić następujące rodzaje okazjonalizmu.

Ujednolicenie miejsca akcentowanej sylaby, czyli utrwalenie akcentu na pewną sylabę w słowie. Tak więc w różnych formach rzeczowników zachowany jest akcent oryginalnego słowa (nie ma stołu, jest wiele pociągów).

Eliminacja płynności samogłosek, czyli naprzemienność samogłoski z zerowym dźwiękiem (lewice, grosze, młoteczki, psy, kawałki, wiele sióstr).

Ignorowanie zmian końcowych spółgłosek (uhi, teket, beget, sąsiedzi).

Eliminacja narostu lub zmiana przyrostków (przyjaciel - inni, śpiączka - śpiączka, krzesło - krzesła, kotek - kocięta, cud - chula, drzewo - drzewa).

Brak supletywizmu w kształtowaniu (osoba - ludzie, dziecko - dzieci, koń - konie).

Jednocześnie wybór fleksji okazjonalnej wynika z paradygmatu form o tym samym znaczeniu gramatycznym; „Błędny wybór elementu funkcjonalnego zawsze występuje w wymaganej klasie funkcjonalnej lub podkategorii”.

Występuje opóźnienie w użyciu słów-znaków przedmiotów oznaczających kształt, kolor, materiał. Często zdarzają się zamienniki nazw słów, ze względu na ogólność sytuacji (nacięcia – łzy, wyostrzenia – nacięcia). Podczas specjalnego egzaminu odnotowuje się rażące błędy w stosowaniu form gramatycznych:

Zmiany końcówek przypadków ("rolled-gokam" - jazda na wzniesieniu);

Błędy w stosowaniu form liczby i rodzaju czasowników („Kolya pi-tyalya” - napisał Kola);

Zmieniając rzeczowniki według liczb („da pamidka” – dwie piramidy, „dwa kafi” – dwie szafki);

Brak zgodności przymiotników z rzeczownikami, liczebników z rzeczownikami („asin adas” – czerwony ołówek, „asin eta” – czerwona wstążka, „asin aso” – czerwone koło, „pat kuka” – pięć lalek, „tinya pato” " - niebieski płaszcz, "tinya cube" - niebieska kostka, "tinya cat" - niebieska kurtka).

Dzieci popełniają wiele błędów podczas używania konstrukcji przyimkowych: przyimki są często całkowicie pomijane, podczas gdy rzeczownik jest używany w swojej pierwotnej formie („Kadas ledit aepka” - Ołówek jest w pudełku), przyimki można również zastąpić („Tetatka jest w dół i topienie” - Notatnik spadł ze stołu ).

Związki i cząstki są rzadko używane w mowie.

W procesie fleksji u dzieci z OHP niewystarczająco funkcjonują procesy „generalizacji”, tj. identyfikacja reguł i wzorców systemu morfologicznego języka oraz ich uogólnianie w procesie generowania mowy. Dla procesów formowania przedszkolaków z OHP charakterystyczna jest asymetria językowa, czyli odchylenie od prawidłowości w strukturze i funkcjonowaniu znaków językowych.

Przedszkolaki z OHP mają dużą liczbę mieszanin morfemów, czyli parafazji morfemicznych, nie tylko bliskich semantycznie, ale także odległych semantycznie, nieobjętych paradygmatem morfemów o tym samym znaczeniu.

Wśród form fleksji u dzieci w wieku przedszkolnym z OHP w wieku 6 lat największe trudności sprawiają przyimkowe konstrukcje rzeczowników, końcówki przypadków rzeczowników w liczbie mnogiej, zamiana czasowników czasu przeszłego na płeć (zwłaszcza zgodność w rodzaju nijakim), zgodność przymiotnik z rzeczownikiem w rodzaju, liczbie i przypadku .

Specyficzną cechą mowy dzieci z OHP jest duża zależność od semantyki leksykalnej, stopnia znajomości wyrazu, struktury dźwiękowo-sylabicznej wyrazu oraz rodzaju zdania.

Podsumowanie pierwszego rozdziału

Kształtowanie się struktury gramatycznej mowy i fleksji w ontogenezie jest ściśle związane z ogólnym rozwojem mowy dziecka. Pod koniec wieku przedszkolnego, w wyniku rozwoju i komplikacji rodzajów aktywności dziecka oraz form jego komunikacji z otaczającymi go ludźmi, następuje znaczny postęp w praktycznym opanowaniu języka ojczystego dziecka.

Przy ogólnym niedorozwoju mowy (OHP) kształtowanie się struktury gramatycznej mowy i fleksji występuje z większymi trudnościami niż opanowanie słownictwa czynnego i biernego. Wynika to z faktu, że znaczenia gramatyczne są zawsze bardziej abstrakcyjne niż leksykalne, a system gramatyczny języka jest zorganizowany w oparciu o dużą liczbę reguł językowych.

Formy gramatyczne fleksji, słowotwórstwa, rodzaje zdań pojawiają się u dzieci z OHP z reguły w takiej samej kolejności, jak w normalnym rozwoju mowy. Osobliwe mistrzostwo struktura gramatyczna mowa dzieci z OHP przejawia się wolniejszym tempem asymilacji, dysharmonią rozwoju systemów morfologicznych i składniowych języka, składowymi semantycznymi i formalnymi języka, zniekształceniem całościowego obrazu rozwoju mowy.

Tak więc przedszkolaki z OHP mają zaburzenia tworzenia słów.

To jest powiązane:

Z trudnością izolowania podstawowe cechy słowa;

Z niedorozwojem umysłowych operacji porównania i uogólniania;

Z niewystarczającą aktywnością wyszukiwania słów;

Z nieuformowanymi polami semantycznymi w systemie leksykalnym języka;

Z niestabilnością połączeń w systemie leksykalnym języka;

Z ograniczonym słownictwem, co utrudnia dobranie odpowiedniego słowa.

ROZDZIAŁ 2. CEL, ZADANIA, TREŚĆ I ORGANIZACJA BADAŃ. CHARAKTERYSTYKA PRZEDMIOTÓW

2.1 Cel i cele badania

cel Niniejsze badanie jest optymalnym doborem metod określania cech słowotwórczych u starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

W oparciu o cel zidentyfikowaliśmy następujące zadania:

Wybór metod identyfikacji cech słowotwórstwa u starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu i ich rówieśników bez zaburzeń mowy.

Przeprowadzenie badania cech słowotwórstwa u starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu i ich rówieśników z normatywnym wariantem rozwoju mowy przy użyciu wybranych metod.

Analizuj i porównuj wyniki uzyskane w trakcie badania, przeprowadzając analizę jakościową i ilościową wyników badania.

2.2. Treść metodyki eksperymentu ustalającego

Do badania zmodyfikowane metody R.I. Lalaeva, G.V. Czirkina.

Diagnoza powstawania systemu fleksyjnego [ 20 ] .

Ćwiczenie 1.

Cel- diagnostyka kształtowania się umiejętności zmiany rzeczowników według przypadków.

materiał do mowy

Koń zjada kawałek (cukier).

Dzieciom podawano dżem z (truskawki).

Na łące jest wiele (koni).

W mieście jest ich wiele (tramwaj).

Chłopaki zrobili prezent (nauczyciel).

Instrukcja: " Słuchaj uważnie! Przeczytam niedokończone zdanie, a ty wybierzesz obrazek, który pomoże ci znaleźć słowo i zmienić je tak, aby zdanie brzmiało dobrze.

Gatunek :

2- duża liczba błędów;

1 - nie poradził sobie z zadaniem.

Zadanie 2.

Cel diagnostyka kształtowania się umiejętności uzgodnienia przymiotników z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

Materiał mowy: Skrzydło (czarne), rękawiczki (czarne), włącznik (czarny), uchwyt (czarny).

Instrukcja:"Bądź ostrożny! Podam ci słowa, a drugie słowo zmienisz tak, aby odpowiadało na pytania: Które? Który? Który? Który? i dopasuj pierwsze słowo.

Gatunek:

5 - prawidłowe wykonywanie zadań;

2- duża liczba błędów;

1 - nie poradził sobie z zadaniem.

Zadanie 3.

Cel diagnostyka formowania się umiejętności tworzenia rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej.

Materiał mowy:

Motyl, Sukienka, Wiewiórka, Pomarańczowy, Palec, Twarz,

Instrukcja:"Bądź ostrożny! Powiem ci słowa, a ty zmienisz słowo tak, abyś mógł o nim powiedzieć: nie ma nikogo? Tam nic nie ma?

Na przykład Butterfly - nikt? Motyle.

Gatunek:

5 - prawidłowe wykonywanie zadań;

4-1-2 błędy samokorygujące;

3- drobne błędy z korektą z pomocą logopedy;

2- duża liczba błędów;

1 - nie poradził sobie z zadaniem.

Zadanie 4.

Cel diagnostyka formowania się umiejętności zmiany czasowników według liczb.

Materiał mowy:

Jabłko jest dojrzałe. Jabłka

Pachnie konwalia. konwalie

Krowa ryczy. krowy

Koń skacze. Konie

Instrukcja:"Bądź ostrożny! Dam ci słowo, a ty je zmienisz tak, żeby było wiele przedmiotów, które to oznacza. Na przykład dojrzewa jabłko. Jabłka są dojrzałe."

Gatunek:

5 - prawidłowe wykonywanie zadań;

4-1-2 błędy samokorygujące;

3- drobne błędy z korektą z pomocą logopedy;

2- duża liczba błędów;

1 - nie poradził sobie z zadaniem.

Zadanie 5.

Cel diagnostyka kształtowania się umiejętności uzgadniania czasowników czasu przeszłego z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

Materiał mowy:

(Śpij) kot... (Zrób hałas) morze

kocięta .... strumienie ....

Instrukcja: Bądź ostrożny! Podam ci słowa, a ty zmienisz je tak, aby pasowały do ​​słowa spać (robić hałas) i wskazać, że już minęło. Na przykład kot spał. Morze było głośne.

Gatunek:

5 - prawidłowe wykonywanie zadań;

4-1-2 błędy samokorygujące;

3- drobne błędy z korektą z pomocą logopedy;

2-duża liczba błędów;

1 - nie poradził sobie z zadaniem.

Zadanie 6.

Cel diagnostyka kształtowania się umiejętności uzgadniania czasowników z zaimkami osobowymi.

materiał do mowy

praca ja ty on

Instrukcja: « Bądź ostrożny! Zmień słowa idź, czytaj, pracuj, aby było poprawne. Na przykład ja idę, ty idziesz, on idzie.

Gatunek:

5 - prawidłowe wykonywanie zadań;

4- 1-2 błędy z autokorektą;

3 - drobne błędy z korektą przy pomocy logopedy;

2- duża liczba błędów;

1 - nie poradził sobie z zadaniem.

Zadanie 7.

Badanie umiejętności koordynowania rzeczowników liczebnikami „dwa” i „pięć”.

Materiał: zdjęcia przedstawiające: niedźwiedź, dwa niedźwiedzie, pięć niedźwiedzi, żaba, dwie żaby, pięć żab, drzewo, 2 drzewa, 5 drzew, piłka, 2 piłki, 5 piłek.

Instrukcja: dokładnie obejrzyj zdjęcia, powiedz, co jest na nich narysowane iw jakiej ilości.

Oceny wyników :

5 punktów za wykonanie zadania bez trudności i błędów.

4 pkt - korekta poszczególnych błędów samodzielnie lub po uwagach eksperymentatora.

3 punkty - znaczne trudności i liczne błędy we fleksji, pomoc eksperymentatora pomaga wykonać zadanie do końca.

2 punkty - w większości przypadków naruszenie opanowania umiejętności fleksji.

1 punkt - poprawne odpowiedzi tylko w niektórych przypadkach pomoc eksperymentatora jest nieskuteczna.

2.3 Organizacja badania. Charakterystyka przedmiotów

Baza badawcza: Badanie przeprowadzono w państwowej przedszkolnej placówce edukacyjnej „Przedszkole nr 5 typu kombinowanego” w dzielnicy Kalininsky w Petersburgu, w badaniu wzięły udział przedszkolaki w wieku 6-6,5 lat. Grupę eksperymentalną stanowiło 12 dzieci z rozpoznaniem OHP III stopnia, grupę kontrolną stanowiło 12 dzieci bez patologii mowy w wieku 6-6,5 lat.

Badania ustalające przeprowadzono w trzech etapach.

Na Pierwszy etap dzieci zostały wybrane do grupy eksperymentalnej i kontrolnej. Zbadano anamnezę, historię rozwoju dzieci obu grup, cechy psychologiczne i pedagogiczne. Przeanalizowano wyniki badania logopedycznego dzieci z grupy eksperymentalnej. Odbyły się konsultacje z lekarzem, nauczycielami i logopedą przedszkolnej placówki oświatowej w celu wyjaśnienia klinicznych, psychologicznych i pedagogicznych cech dzieci, a także wyjaśnienia statusu mowy dzieci tworzących grupę eksperymentalną.

Na drugi etap przeprowadzone badanie pilotażowe zgodnie z opracowaną metodyką. Badanie każdego dziecka odbywało się indywidualnie w trakcie siedmiu specjalnie zorganizowanych sesji, po 30 minut każda. Wyniki ankiety zostały zapisane w poszczególnych protokołach, które następnie poddano jakościowej i ilościowej obróbce i interpretacji.

Na trzeci etap W trakcie badania ustalającego przeprowadzono analizę jakościową danych eksperymentalnych, po czym podsumowano wyniki badania i na ich podstawie sformułowano wnioski.

Próbę dzieci przedstawiono w Załączniku 1.

Grupa eksperymentalna W przypadku większości dzieci doświadczenia życiowe i wyobrażenia na temat otaczającego ich świata są ubogie i ograniczone. W efekcie ich komunikacja z rówieśnikami i dorosłymi jest ograniczona, co ostatecznie prowadzi do niedostatecznego zrozumienia znaczenia i znaczenia słów.

Dzieci charakteryzują się takimi odchyleniami w rozwoju osobowości, jak naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej, przejawiające się zwiększoną wrażliwością, pobudliwością, odhamowaniem motorycznym, infantylizmem i słabą arbitralnością zachowań. Podczas zajęć główna część dzieci doświadcza zwiększonego zmęczenia, wyczerpania, słabej wydajności.

Zwraca się uwagę na niewystarczającą aktywność poznawczą przedszkolaków. Pytania, z którymi zwracają się do osoby dorosłej, dotyczą najczęściej tylko zewnętrznych, nieistotnych aspektów przedmiotów.

Dochodzi do naruszenia procesu działania orientacyjnego, który pociąga za sobą niewystarczająco aktywne poszukiwanie rozwiązań: zazwyczaj są zadowoleni z pierwszej opcji, która przychodzi im do głowy i nie szukają bardziej adekwatnej.

Możemy również zauważyć zwiększony niepokój, sytuacyjność, słabość samoregulacji i celowość zachowania. Występuje również słaba koncentracja uwagi, impulsywność, wyczerpanie procesów nerwowych.

Grupa kontrolna. Wskaźniki psychiczne i psychofizjologiczne tych dzieci są normalne.

Charakterystyka kliniczna dzieci wykazała, że:

Według dokumentacji medycznej dzieci z obu grup nie mają wad wzroku ani słuchu. Jedno dziecko z grupy eksperymentalnej jest zarejestrowane u neurologa, dwoje dzieci z tej samej grupy jest zarejestrowane u dermatologa.

Dzieci z grupy kontrolnej mają I grupę zdrowia, rozwój fizyczny odpowiada 1.

50% dzieci z grupy eksperymentalnej ma I grupę zdrowia, a 50% dzieci II grupę.

Zbieranie danych anamnestycznych wykazało, że u dzieci z ONR w 67% przypadków dochodzi do naruszenia normalnego przebiegu ciąży, występują takie odchylenia, jak: ciężka toksykoza ciąży, infekcje, w 73% przypadków patologia porodu była nagrany. Wcześniej rozwój psychoruchowy i mowy przebiegał z opóźnieniem. Rozwój dzieci w grupie kontrolnej odpowiadał cechom wiekowym.

Główne cechy odchyleń różnych okresów rozwoju u dzieci z grup kontrolnych i eksperymentalnych przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2

Charakter odchyleń różnych okresów rozwoju u dzieci z grup kontrolnych i eksperymentalnych

Dane anamnestyczne	eksperymentalny grupa 12 dzieci	Grupa kontrolna
1. Zaburzenia mowy u rodziców.	-	-
2. Charakter przebiegu ciąży
a) zatrucie (I, II połowa ciąży)	3- zatrucie pierwszego piętra. ciąża 4 - bez zatrucia 5- zatrucie drugiej połowy ciąży	7 - bez zatrucia 5 - zatrucie w pierwszej połowie ciąży
b) Choroby przewlekłe matki: Choroba zakaźna	zaprzeczyć	zaprzeczyć
Stosowanie leków	6 leków przeciwgorączkowych, antybiotyki
- używanie nikotyny, palenie	zaprzeczyć	zaprzeczyć
- uraz psychiczny i fizyczny matki	-
3. Charakter przebiegu porodu	Pilne, bez funkcji - 4 5 - awaryjne cesarskie cięcie. 3-wczesny, przewlekły, odwodniony	11-normalny, bez cech 1 - awaryjne cesarskie cięcie.
- stymulacja	0	0
Dziecko krzyczało	7 - (nie od razu, obecność łagodnej asfiksji)	2- (nie od razu, obecność łagodnej asfiksji)
- uraz podczas porodu	0	0
4. Wczesny rozwój poporodowy	8 dzieci było karmionych piersią, 8 miało upośledzenie psychoruchowe.	Wszystkie dzieci były karmione piersią, rytm życia bez cech, wczesny rozwój psychoruchowy prawidłowy.
- przebyte choroby	SARS, różyczka, ospa wietrzna. 2 - alergia	Rzadko SARS, różyczka, ospa wietrzna po roku
5. Wczesny rozwój	Opóźnienie wczesny rozwój zaobserwowano u 10 dzieci.	Wczesny rozwój przebiegał bez funkcji.

W ten sposób ustaliliśmy obecność patologii urodzeniowej i poporodowej u większości dzieci z grupy eksperymentalnej, co wskazuje na predyspozycje do patologii mowy.

ROZDZIAŁ 3

3.1 Charakterystyka wyników badania grupy eksperymentalnej

Wyniki badań grupy eksperymentalnej znajdują odzwierciedlenie w tabeli 1 i wykresie 1.

Tabela 1

Analiza wyników badań cech fleksyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym z III poziomem OHP

№	Nazwa								całkowity
		1	2	3	4	5	6	7
	Sveta Ch.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ksyusha K.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Vika T.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Krystyna R	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Valya L.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Luda R.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Misza P.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Igor S.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Kostia S.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ksiusza W.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Natasza K.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Ola M.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Oznaczać		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Notatka:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Graficznie wyniki badania przedstawiono na wykresie 1.

Schemat 1

Analiza wyników badań cech fleksyjnych u dzieci w wieku szkolnym z III poziomem OHP

Notatka:

1. przypadek zmiany rzeczowników.

2. zgodność przymiotników z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

3. umiejętność tworzenia rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej.

4. możliwość zmiany czasowników według numerów.

5. umiejętność uzgodnienia czasowników czasu przeszłego z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

6. umiejętność uzgadniania czasowników z zaimkami osobowymi.

7. umiejętność koordynowania rzeczowników z liczebnikami „dwa” i „pięć”.

Tak więc na podstawie danych z tabeli 1 i wykresu 1 możemy mówić o następujących faktach:

W grupie eksperymentalnej ujawniono naruszenia fleksji, wyrażające się błędną zmianą rzeczowników w przypadkach - troje dzieci nie poradziło sobie z zadaniem, 8 dzieci popełniło dużą liczbę błędów, jeden badany popełnił drobne błędy przy drugiej próbie.

U dzieci z grupy eksperymentalnej problemy powodowały zadania polegające na dopasowaniu przymiotników do rzeczowników w rodzaju i liczbie. Chociaż wszystkie dzieci poradziły sobie z zadaniem, 8 osób popełniło dużą liczbę błędów, czworo dzieci popełniło drobne błędy po drugiej próbie.

8 dzieci z grupy eksperymentalnej nie poradziło sobie z zadaniem tworzenia rzeczowników w liczbie pojedynczej i mnogiej dopełniacza, tylko dwoje dzieci poradziło sobie z licznymi błędami, a dwoje dzieci popełniło drobne błędy w korekcji z pomocą logopedy.

Podczas wykonywania zadań polegających na zmianie czasowników według liczb dzieci wykazały najwyższe wyniki, chociaż popełniały drobne błędy w korekcji z pomocą logopedy.

W zadaniach uzgadniania czasowników w czasie przeszłym z rzeczownikami w rodzaju i liczbie 6 osób w ogóle nie poradziło sobie, a 6 wykazało wynik z wieloma błędami, przy uzgadnianiu czasowników z zaimkami osobowymi wyniki były wyższe, ale pomimo tego, że wszystkie dzieci poradziły sobie z zadaniem, popełniły wiele błędów.

Tak więc Misha P. powiedział: „Dzieciom dano dżem truskawkowy”; Igor S.: "Czarne rękawiczki", Sveta Ch.: "Motyl, motyl, motyle", Kostia S.: "Konie galopują", Vika T.: "Sukienki, sukienki, sukienki".

Analiza wyników badania wykazała nieprawidłową zgodność liczebników z rzeczownikami u prawie wszystkich badanych z grupy eksperymentalnej, więc podczas wykonywania tego zadania 5 osób doświadczyło znacznych trudności i popełniło liczne błędy we fleksji, były w stanie wykonać zadanie: koniec tylko przy pomocy eksperymentatora, natomiast 7 osób, przy wykonywaniu tego zadania, w większości przypadków dochodzi do naruszeń opanowania umiejętności fleksji.

3.1 Charakterystyka wyników badania grupy kontrolnej

Wyniki badania grupy kontrolnej odzwierciedla tabela 2 i wykres 2.

Tabela 2

Analiza wyników badań cech fleksyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym rozwojem mowy

№	Nazwa	Metoda diagnozowania powstawania układu fleksyjnego							Wynik
		1	2	3	4	5	6	7
	Masza S.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Sasza K.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Wania T.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Cyryl M.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ksiusza W.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Lera R.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Masza R.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Wiktora M.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Katia P.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Misza K.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Nastya A.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Filip T.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Oznaczać		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Notatka:

1. przypadek zmiany rzeczowników.

2. zgodność przymiotników z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

3. umiejętność tworzenia rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej.

4. możliwość zmiany czasowników według numerów.

5. umiejętność uzgodnienia czasowników czasu przeszłego z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

6. umiejętność uzgadniania czasowników z zaimkami osobowymi.

7. umiejętność koordynowania rzeczowników z liczebnikami „dwa” i „pięć”.

Schemat 3

Analiza wyników badania cech fleksyjnych u dzieci w wieku szkolnym z prawidłowym rozwojem mowy

Notatka:

1. przypadek zmiany rzeczowników.

2. zgodność przymiotników z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

3. umiejętność tworzenia rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej.

4. możliwość zmiany czasowników według numerów.

5. umiejętność uzgodnienia czasowników czasu przeszłego z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

6. umiejętność uzgadniania czasowników z zaimkami osobowymi.

7. umiejętność koordynowania rzeczowników z liczebnikami „dwa” i „pięć”.

Dzieci z grupy kontrolnej uzyskały wysokie wyniki we wszystkich proponowanych zadaniach. Badanie wykazało, że u dzieci bez patologii mowy kształtowanie się układu fleksyjnego jest na wysokim poziomie, co odpowiada kategorii wiekowej. Z materiałów badawczych wynika, że ​​prawie wszystkie dzieci w grupie kontrolnej mają wysoki poziom ukształtowania średnich gramatycznych języka (90%), a tylko 10% ma poziom średni. Nie odnotowano niskiego poziomu w tej grupie dzieci.

Prawie wszystkie dzieci z grupy kontrolnej z przyjemnością wykonywały zadania, nie doświadczały dużych trudności, czasami dzieci potrzebowały dodatkowego wyjaśnienia instrukcji.

W badaniu potwierdzono występowanie cech fleksyjnych u dzieci z OHP III stopnia, w celu ich szczegółowej identyfikacji przeprowadzono analizę porównawczą wyników badań.

3.3 Analiza porównawcza wyników badań fleksji u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z III poziomem OHP i przedszkolaków bez zaburzeń mowy

U dzieci w wieku przedszkolnym z poziomem OHP III zauważono mało produktywną, niestabilną uwagę, słabą zdolność koncentracji, rozpraszania uwagi i szybkie wyczerpanie uwagi.

Badanie eksperymentalne przeprowadzone na dzieciach z OHP na poziomie III oraz dzieci bez zaburzeń mowy ujawniło specyficzne cechy naruszenia struktury gramatycznej mowy dzieci. U dzieci z grupy eksperymentalnej brakuje formowania niektórych złożonych form gramatycznych.

Kompleksowe badanie porównawcze wykazało niższy poziom powstawania i jakościowej oryginalności procesów fleksji u dzieci z III poziomem OHP w porównaniu z dziećmi z grupy kontrolnej.

Graficznie wyniki tego badania przedstawiono na wykresie 3.

Schemat 3

Analiza wyników badań cech przegięcia u dzieci z grupy kontrolnej i eksperymentalnej

Notatka:

1. przypadek zmiany rzeczowników.

2. zgodność przymiotników z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

3. umiejętność tworzenia rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej.

4. możliwość zmiany czasowników według numerów.

5. umiejętność uzgodnienia czasowników czasu przeszłego z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

6. umiejętność uzgadniania czasowników z zaimkami osobowymi.

7. umiejętność koordynowania rzeczowników z liczebnikami „dwa” i „pięć”.

Analiza porównawcza wyników eksperymentu pozwoliła na wyodrębnienie trzech poziomów ukształtowania układu fleksyjnego u badanych.

Niski poziom uformowania odpowiada wynikom od 0 do 2,1 pkt, średni poziom odpowiada wynikom od 2,1 do 3,6 pkt, wysoki poziom uformowania układu fleksyjnego odpowiada 3,6 do 5 pkt.

Wśród dzieci z grupy kontrolnej występuje głównie poziom wysoki (8 osób), czworo dzieci wykazało poziom średni, a niski poziom nie został wykryty.

Wśród badanych z grupy eksperymentalnej stwierdzono głównie niski poziom stanu przegięcia (8 dzieci). Czworo dzieci wykazało średni poziom, wysoki poziom rozwoju fleksyjnego w grupie eksperymentalnej nie został ujawniony.

Wyniki badania według poziomów przedstawia wykres 4.

Schemat 4

Wyniki badań grup kontrolnych i eksperymentalnych według poziomów

Tak więc u dzieci z OHP występuje głównie niski poziom wykształcenia układu fleksyjnego, ponieważ zgodnie z wynikami badania średni wynik dla tych wartości wynosi odpowiednio 2,05 i 2,1 punktu.

Wskaźniki dzieci z grupy kontrolnej są znacznie wyższe niż dzieci z grupy eksperymentalnej, dominuje wysoki poziom wykształcenia systemu fleksyjnego. W tej grupie dzieci o wyniku decydują głównie wyniki badania, które wynoszą odpowiednio 4,17 i 4,18 punktu.

Analiza wyników badania pozwoliła zidentyfikować najczęstsze błędy:

Dzieci z OHP na poziomie III miały duże trudności ze zmianą rzeczowników w przypadkach, często nie zauważając swojego błędu, nawet gdy zwrócił na to uwagę logopeda, mówiły: Koń zjada kostkę cukru. Dzieci dostały dżem truskawkowy. Zadanie to nie sprawiało trudności przedszkolakom bez zaburzeń mowy, na ogół dzieci z grupy kontrolnej poradziły sobie z zadaniem na wysokim poziomie, średni wynik dla grupy wyniósł 4,1 punktu, w grupie eksperymentalnej wynik znacznie niższy niż 1,8 zwrotnica. Dzieci w wieku przedszkolnym z grupy kontrolnej, nawet jeśli wypowiadały słowa i wyrażenia z błędami, natychmiast korygowały się, gdy słyszały, że nie wymawiają poprawnie, a dzieci z grupy eksperymentalnej z trudem mogły się poprawiać nawet przy pomocy logopedy.

Złe akcenty w jednym słowie

Trudności w rozwijaniu umiejętności fleksyjnych u przedszkolaków muszą być brane pod uwagę w działaniach korekcyjnych i pedagogicznych, aby przezwyciężyć ogólny niedorozwój mowy.

Ujawnienie charakteru powstawania procesów fleksyjnych u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy jest konieczne do opracowania teoretycznego uzasadnienia włączenia nowych sekcji do pracy logopedycznej mającej na celu rozwijanie świadomych umiejętności i umiejętności posługiwania się nowymi słowami.

Opanowanie praw fleksji na poziomie praktycznym, umiejętność wyodrębniania, różnicowania i syntezy morfemów, określania ich wspólnych znaczeń niezbędne warunki uzupełnianie słownictwa kosztem słów pochodnych, opanowanie systemu gramatycznego języka, tworzenie warunków do poprawnego pisowni, najważniejsza zasada jest morfologiczna.

Dane z diagnostyki psychologiczno-pedagogicznej dzieci z OHP na poziomie III pozwalają logopedowi określić najbardziej adekwatny system organizowania dzieci w procesie uczenia się, dobrać dla każdego z nich najwłaściwsze indywidualne metody i techniki korekcyjne.

ROZDZIAŁ 4

4.1 Podstawowe zasady pracy logopedycznej nad kształtowaniem fleksji u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Opracowując podstawowe zasady korygowania zaburzonej słowotwórstwa u przedszkolaków z poziomem OHP III, oparliśmy się na wynikach badań, a także uogólnieniu wieloletniego doświadczenia badaczy w tej dziedzinie.

Formowanie fleksji u przedszkolaków z OHP odbywa się za pomocą stopniowego systemu formowania mowy. Podstawą resocjalizacyjnego systemu edukacji i wychowania dzieci z OHP III stopnia (Levina R.E.) są następujące zasady:

Wczesny wpływ na aktywność mowy w celu zapobiegania wtórnym odchyleniom;

Rozwój mowy i uzależnienie od ontogenezy (uwzględnienie wzorców rozwoju mowy dzieci w normie). Jednocześnie ma za zadanie przeanalizować obiektywne i subiektywne uwarunkowania kształtowania się funkcji mowy dziecka, zidentyfikować wiodącą wadę mowy i spowodowane nią wady rozwoju umysłowego;

Zróżnicowane podejście w pracy logopedycznej dla dzieci z ONR, które mają odmienną strukturę upośledzenia mowy;

Związki mowy z innymi aspektami rozwoju umysłowego, które ujawniają zależność kształtowania się poszczególnych składników mowy od stanu innych procesów psychicznych.

Identyfikacja tych powiązań leży u podstaw wpływu na te cechy psychologiczne dzieci z OHP, które bezpośrednio lub pośrednio uniemożliwiają skuteczną korektę ich aktywności mowy. Bardzo ważne jest, aby proces normalizacji mowy dzieci odbywał się z uwzględnieniem ogólnych zasad dydaktycznych, które odzwierciedlają wzorce opanowania języka i mowy.

Najważniejsze z nich to:

1. Zasada związku rozwoju sensorycznego, umysłowego i mowy dzieci. Polega na przyswajaniu materiału mowy nie poprzez proste odtwarzanie, ale na podstawie rozwiązywania problemów psychicznych.

2. Zasada komunikatywno-aktywnego podejścia do rozwoju mowy.

3. Zasada kształtowania elementarnej świadomości zjawisk języka (F. A. Sokhin, A. A. Leontiev). Jednocześnie podkreśla się, że świadomość jest wskaźnikiem stopnia wykształcenia umiejętności mowy.

4. Zasada wzbogacania motywacji czynności mowy. Praca wychowawcza zapewnia przyswajanie przez dzieci spójnej, poprawnej gramatycznie mowy, systemu fonetycznego języka ojczystego, a także elementów umiejętności czytania i pisania, co stanowi o gotowości znacznej części dzieci do nauki w szkole ogólnokształcącej.

5. Zasada systemowej interakcji między różnymi komponentami języka, która jest niezbędna do zrozumienia regularnych zależności między różnymi przejawami niewydolności mowy i przewidywania systemowych skutków oddziaływania pedagogicznego.

6. Zasada patogenetyczna. Główną treścią pracy korekcyjnej i logopedycznej jest przezwyciężenie patologicznego mechanizmu wady mowy.

7. Zasada spójności. Każdy z kierunków naprawczych realizowany jest w procesie pracy etapowej.

8. Zasada doboru materiału językowego. Właściwie dobrany materiał językowy stanowi jeden z ważnych podstawowych warunków korekty. Tekst łatwy do wymówienia, w którym trudne kombinacje dźwiękowe są nieobecne lub rzadko spotykane, wiele samogłosek.

4.2 Kierunki pracy logopedycznej nad korekcją zaburzeń fleksyjnych u dzieci z OHP na III poziomie

Kompleksowe badanie porównawcze wykazało niższy poziom wykształcenia i jakościowej oryginalności umiejętności fleksyjnych u dzieci z OHP, a stwierdzone naruszenia muszą być brane pod uwagę przy planowaniu pracy korekcyjnej.

Praca logopedyczna z dziećmi z ONR prowadzona jest w następujących obszarach:

Biorąc pod uwagę powyższe oraz wyniki przeprowadzonych badań, opracowano zalecenia dotyczące pracy logopedycznej z przedszkolakami z OHP.

Trudności w zrozumieniu proponowanych zadań przez dzieci z OHP prowadzą do konieczności poszerzenia części orientacyjnej, tj.

- powtarzaj zadania wielokrotnie;

- zaznacz orientacje w materiale;

- używać instrukcji z kilkoma wymaganiami, zapewniającymi werbalną wymowę czynności;

- polegaj na wyświetlaniu zdjęć, pytaniach wiodących.

Zgodnie z wybranymi kierunkami pracy korekcyjnej nad kształtowaniem fleksji u starszych przedszkolaków z OHP, wybraliśmy następujące ćwiczenia i gry dydaktyczne:

1. Poprawa umiejętności zmiany rzeczowników w przypadkach.

1. „Nazwij sparowane zdjęcia”

Ball - kulki, osa - osy; kostka - kostki; oko - oczy; krzesło - krzesła.

2. „Nazwij zdjęcia w kolejności”

Pamiętaj, odwróć się - nazwij je w tej samej kolejności.

3. „Znajdź partnera”

Podziel dzieci na dwie drużyny. Pierwszy otrzymuje zdjęcia z wizerunkiem jednego obiektu, a drugi - kilka. Dziecko z pierwszej drużyny mówi: „Mam drzewo”. Z drugiej - „Mam drzewa”. Te dzieciaki się zbliżają.

4. „A ty?”

Mam lalkę, a ty? - Czy mam lalki? (Na podstawie zdjęć, zabawek, przedmiotów)

5. „Nazwij, kto to jest?”

Według sparowanych zdjęć (kotek - kocięta)

6. „Kto przyszedł, a kto poszedł?

Przez figurki lub zdjęcia zwierząt i ich młodych.

7. „Kto co narysował?

Co narysował chłopiec? - piłka.

Co narysowała dziewczyna? - kulki.

8. „Sklep”

- Mam samochód, ale co jest w sklepie? - samochody.

9. „Zmień słowo jak ja”

Liść - liście, krzesło - ...

10. „Jakie słowo miałem na myśli?

2 zdjęcia: „-onok” - niedźwiadek, „- ata” - młode.

11. „Gdzie rysowany jest mak i gdzie są maki?”

12. „Pomóż mi dokończyć zdanie”

Śpiewał wcześnie rano...

13. „Nazwij jakie i jakie przedmioty?”

„Wycieczka do zoo” - Kogo widziałeś w zoo?

14. „Kogo Czerwony Kapturek widział w lesie?” - Wilki, lisy...

15. „Co zabrałeś?” - Obrazami, przedmiotami.

„Kto kocha co?” – Psia kość, kocie mleko itp.

16. „Kogo (co) widziałeś w sklepie?” - Spójrz na zdjęcia, zapamiętaj, odwróć i nazwij jakie zabawki możesz kupić w sklepie.

17. „Dokończ zdanie” - Na podstawie zdjęć.

Tata czyta... książkę. Mama myje... córkę. Babcia robi na drutach... skarpetki.

18. „Skrzynia ze zdjęciami”

Zamieściłem zdjęcie

W wielokolorowym pudełku.

Chodź, Tanya, chodź,

Wyjmij zdjęcie, nazwij je.

- Co wyciągnąłeś? - Czerwone jabłko, niebieskie wiadro.

19. Wyznaczyć miejsce, z przyimkami B, ON.

„Kto jest najbardziej spostrzegawczy?” - Logopeda lub dziecko przestaje patrzeć na dowolny przedmiot w pokoju, wypowiadając początek frazy: „Patrzę na…” – dodają dzieci – kwiatek.

„Komu dasz jaki rodzaj jedzenia?” - Za pomocą zdjęć lub przedmiotów.

Dam kotu mleko.

20. „Komu pomożesz?” - Znajdź zwierzęta ich matek dla dzieci.

21. „Kto potrzebuje czego do pracy?” - Termometr dla lekarza, chochla dla kucharza.

22. „Przekaż klucz”

Dzieci siedzą w kręgu, logopeda rozpoczyna grę:

- Daję klucz Tanyi, a Saszy itp.

Aby wskazać miejsce z przyimkami B, ON

„Kto gdzie mieszka?” - Niedźwiedź w jaskini itp.

23. „Gdzie są przechowywane rzeczy?” - w szafie, w kredensie itp.

24. „Co gdzie rośnie?” - świerk, jabłoń, rumianek...

25. „Pomóżmy Dunno” - dzieci poprawiają Dunno:

- Kot siedzi na dachu. Prawidłowo?

26. „Gdzie leży przedmiot, czy jest wart?”

27. „Zgadnij, gdzie byłem?” - Widziałem wiewiórkę i jeża. (W lesie)

28. „Słoneczny króliczek”

29. „Kto jest gdzie?” - Szpaki na brzozie, dzieci na kanapie...

30. „Gdzie możesz je zobaczyć?” - W lesie, w zoo, w cyrku...

Dokończ zdanie ”- Podłoga jest zamiatana (czym?) ... miotłą - uzupełnia ten, który ma odpowiedni obraz.

31. Ze znakami czasu.

„Kiedy to się dzieje?” - Zimą, wiosną, wieczorem itp.

32. Aby wskazać zgodność z przyimkiem C.

„Zgadnij, kto z kim rozmawia?”

33. „Znajdź swoje miejsce” – Z kim stoisz?

34. „Z czym jedzą” – chleb, zupa, mięso itp.

2. Doskonalenie umiejętności uzgadniania przymiotników z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

1. Weź sylwetki drzew, dopasuj liść do swojego drzewa. Co to za liść, jaka gałąź?

liść dębu to dąb, a gałąź:

liść klonu - klon, :

liść brzozy - brzoza, :

liść osiki - osika, :

liść jarzębiny - jarzębina,:

liść jabłoni - jabłko,:

2. Gra w piłkę „Co to za przedmiot?”

Logopeda wywołuje znak i rzuca piłkę jednemu z dzieci. Dziecko, które złapało piłkę, nazywa przedmiot, który ma tę cechę i zwraca piłkę logopedowi. Następnie logopeda rzuca piłkę po kolei innym dzieciom. Na przykład:

Długie - lina, futro, nić, ulica, gumka, warkocz, spódnica, droga, gumka, wstążka, koszula, zasłona.

Długie - tren, koronka, ogórek, dzień, ołówek, nóż, marynarka.

Szerokie - ulica, rzeka, wstążka, szosa, kurtka, spódnica, gumka.

Szeroki - szalik, dróżka, podwórko, korytarz, parapet.

Czerwony - gwiazda, jagoda, wstążka, czapka, koszula, T-shirt, malina.

Czerwony - piłka, szalik, pomidor, mak, domek, ołówek.

3. Gra w loto „Jaki kolor?”

Grę można grać w dwóch wersjach.

Pierwsza opcja. Dzieci mają karty z wizerunkiem przedmiotów o różnych kolorach. Logopeda nazywa kolor. Dzieci znajdują na kartach przedmiot w tym kolorze, a następnie wymieniają przedmiot i jego kolor (na przykład mam czerwoną czapkę, mam czerwoną piłkę itp.).

Druga opcja. Dzieci mają karty przedstawiające przedmioty tego samego koloru. Logopeda nazywa obiekt. Dzieci znajdują obraz tego przedmiotu na swoich kartach i nazywają jego kolor (na przykład mam czerwony samochód, mam zielony samochód itp.).

4. Gra „Znajdź według koloru”(ustalenie zgodności przymiotnika i rzeczownika w rodzaju i liczbie).

Dzieciom oferowane są obrazki lub przedmioty w różnych kolorach. Logopeda nazywa kolor. Dzieci znajdują przedmioty o określonym kolorze, które pasują do danej formy przymiotnika.

Czerwony - jabłko, sukienka, płaszcz, szalik. Żółty - rzepa, dynia, torba, melon.

Zielony - ogórek, konik polny, liść, krzew.

5. Gra „Tęcza”(ustalenie zgodności przymiotnika i rzeczownika).

Duży plakat na tablicy przedstawia tęczę. Podana jest nazwa kolorów tęczy. Dzieci otrzymują zdjęcia tematyczne w różnych kolorach.

Logopeda: Każdy kolor tęczy ma swoje ulubione przedmioty, które zawsze lub prawie zawsze mają ten kolor. Dopasuj obrazki do każdego koloru tęczy.

Dzieci rozdają obrazki pod kolorami tęczy i nazywają kolory przedmiotów: czerwony pomidor, pomarańczowy pomarańczowy, żółty cytrynowy, żółte słońce, zielony liść, zielona trawa, błękitne niebo, błękitne niezapominajki, błękitny chaber.

6. Gra „Młody artysta”(ustalenie zgodności przymiotnika z rzeczownikiem).

Dzieci wybierają własne kubki z farbami w różnych kolorach. Następnie kładą je na palecie i nazywają farbę: „mam czerwoną farbę” itp. Następnie dzieci otrzymują niepomalowane obrazki warzyw (owoców). Dzieci powinny określić, jaki kolor pomalują to warzywo lub owoc. Na przykład: „Mam pomidora. Jest czerwony, więc wezmę czerwoną farbę."

7. Gra „Który ołówek pokolorujesz?”(ustalenie zgodności przymiotnika z rzeczownikiem).

Dzieci dostają bezbarwne obrazki. Dzieci określają jaki kolor i co będą kolorować.

Na przykład: „Zielonym ołówkiem pokoloruję trawę, liście na drzewach, żółtym ołówkiem pokoloruję słonecznik, słońce itp.”

8. Gra „Nie wiem przyszedł do sklepu”(ustalenie zgodności przymiotnika i rzeczownika, rozwój mowy dialogicznej).

Nie wiem: Zapomniałem nazwy tego, co chciałem kupić. Sprzedawca: Chciałeś kupić warzywo lub owoc? Nie wiem: Chciałem kupić owoce. Sprzedawca: Jaki to kolor? Nieznajomy: Jest żółty. Sprzedawca: A jaki jest jego kształt? Nie wiem: Ten owoc jest owalny. Sprzedawca: A jak to smakuje? Nie wiem: Ten owoc jest kwaśny. Sprzedawca: Prawdopodobnie chciałeś kupić cytrynę. Dunno: Zgadza się, chciałem kupić cytrynę. Jest to owoc, jest żółty, owalny i kwaśny.

3. Poprawa umiejętności tworzenia rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej

1. „Dokończ zdanie” (według zdjęć)

W lesie jest dużo drzew, grzybów, jagód...

2. „Czego jest dużo, a czego nie wystarczy?”

3. „Rozkazy” - Gra z niedźwiedziem.

- Poproś niedźwiedzia o przyniesienie pięciu kostek.

- Co zrobił niedźwiedź?

4. Daj dzieciom po trzy żetony. Dzieci są ostrzegane, aby w odpowiedzi umieszczały słowa „nie” lub „dużo”.

Czy w szatni są rękawiczki?

– Czy w piórniku jest ołówek?

Za każdą błędną odpowiedź odbierany jest chip. Wygrywa ten, który ma najwięcej żetonów.

5. „Co jest w sklepie?” Na podstawie wiersza S. Michałkowa „Andryushka”

Leżąc na półce, stojąc na półce

Słonie i psy, wielbłądy i wilki.

Puszyste koty, harmonijki,

I kaczki, fajki i lalki - lalki gniazdujące.

6. „Sklep”

Dzieci kupują inną liczbę przedmiotów, jedną cytrynę, trochę wiele cytryn itp.

7. „Sparowane zdjęcia”

Wybierz łaźnię parową do swojego zdjęcia i powiedz, czego jest w niej dużo.

8. „Jakie przedmioty nazywa się słowem para?”

9. „Ile ich jest?”

Ze zdjęć zwierząt.

10. „Zgadnij, kogo ukryłem?” – cielęta, kocięta itp.

Przydatne są ćwiczenia z uogólniania słów przed jednorodnymi częściami zdania, na przykład:

Widzimy dużo owoców: jabłka, gruszki, pomarańcze.

Ciocia kupowała dużo jedzenia: ciastka, słodycze, chleb.

11. „Zgadnij drzewo po liściu” - liść brzozy itp.

12. „To jest część jakiego przedmiotu?” - dach domu, oparcie krzesła itp.

13. „Zgadnij, co zniknęło?”

14. „Czego brakuje Miszy, aby wyjść na zewnątrz?”

4. Poprawa umiejętności zamiany czasowników według liczb

1. Dopasuj obrazki do słowa.

Ekwipunek. Zdjęcia przedstawiające kota, kota, kocięta.

Logopeda. O kim powiedziałem spać..? (Dzieci trzymają obrazek przedstawiający kota.) O kim powiedziałem, że spał? (Dzieci trzymają obrazek przedstawiający kota.) O kim powiedziałem, że śpią? (Zdjęcie przedstawiające kocięta.)

2. Uzupełnij zdania, zmieniając poprawnie słowa. (Logopeda nazywa pierwsze słowo. Dzieci uzupełniają zdanie czasownikiem predykatowym.)

bieg.

Zając... (biegł). Wiewiórka... (biegł). Myszy... (uciekł).

b) grać.

Kola... (grał). Lena... (grał). Dzieci... (grali).

c) hałasować.

Rzeka... (głośny). Strumień... (głośny). Morze .. (głośno). Odchodzi (głośny).

d) połysk.

Nocne światło... (świecił). Lampa (oprawy oświetleniowe). Słońce... (światło). Lampiony... (świecił).

3. Uzupełnij zdania obrazkami referencyjnymi i bez obrazków. Logopeda rozpoczyna zdanie i pokazuje obrazek. Dzieci nazywają zdjęcie, na przykład:

podbiegł

4. Twórz zdania na obrazkach.

Logopeda rozprowadza tematyczne zdjęcia przedstawiające zwierzęta. Korzystając z tych obrazków, dzieci powinny układać zdania, na przykład: Krowa ryczy.

5. Odpowiedz na pytania: co to robi? Co oni robią?

Co robi krowa? (Krowa ryczy.) Co robią krowy? (Krowy mou.) Co robi pies? (Pies szczeka.) Co robią psy? (Szczekanie psa.) itp.

5. Poprawa umiejętności uzgadniania czasowników czasu przeszłego z rzeczownikami w rodzaju i liczbie

1. Dzieci otrzymują zadanie dokończenia zdania tego typu:

Szczekali na podwórku ... (psy).

Rosły przy drodze ... (świerk).

2. Gra „On, ona, oni”.

Zgodność czasowników czasu przeszłego w rodzaju i liczbie. Zadawanie pytania, na przykład „Co zrobił niedźwiedź?” lub „Co zrobiła lalka?”, logopeda wskazuje na obrazek. Zapytany o zaimki on ona oni, logopeda Gest pokazuje dwa obrazki na raz.

Co robił niedźwiedź? - On spał. - Co zrobiła lalka? - Spała. - Co oni robili? - Spali. - Co zrobił autobus? - On prowadził. - Co robił samochód? - Prowadziła. - Co oni robili? - Jechali.

3. Logopeda zaprasza dzieci, aby pokazały na zdjęciach, gdzie Masza wykonała już akcję i gdzie robi to teraz:

4. Gra „Inteligentna strzała”

Wykorzystywana jest pomoc wizualna: okrąg podzielony na części oraz ruchoma strzałka umocowana w środku okręgu. Na okręgu znajdują się różne obrazy fabularne przedstawiające działania.

Logopeda nazywa akcję (rysuje, bawi się, buduje, myje itp.). Dzieci umieszczają strzałkę na odpowiednim obrazku i wymyślają na jej podstawie zdanie. (Dzieci budują wieżę. Dziewczyna czesze włosy grzebieniem itp.)

6. Poprawa umiejętności uzgadniania czasowników z zaimkami osobowymi

1. Gra „posłuszne dziecko”.

Logopeda. Teraz poproszę cię o zrobienie czegoś, a ty - posłuszne dziecko - odpowiedz, co robisz, pokazując zdjęcie.

Iść! - Idę! - Zatrzymaj się! - Stoję! - Biegać! - Biegnę! - Czytać! - Czytam! itp.

2. Gra "O co pytała mama?"..

Biegasz? (biegnę) Czy nosisz? (niosę.) Jesz? (jem) itp.

3. Gra „Opowiedz mi o nim”.

Logopeda odczytuje dzieciom pierwszy dwuwiersz i pokazuje, jak go zmienić, a następnie wymawia tylko dwuwiersz z pierwszej kolumny, zapraszając dziecko do samodzielnej zmiany.

Biegnę, biegnę, biegam, nie stoję w miejscu. Biega, biega, biega, nie stoi w miejscu itp.

4. Gra „Przyjaźni faceci”.

Idziemy, a ty idziemy... Śpiewamy i ty... (śpiewaj). Bierzemy i ty... (bierz).

Nosimy, a ty... (nosimy).

7. Poprawa umiejętności koordynowania rzeczowników z liczebnikami

1. Myśl inaczej!

Lalki Matrioszki (nie więcej niż siedem) są na stole u logopedy.

Logopeda. Ile lalek gniazdujących jest na stole?

(Dzieci liczą w refrenie?)

Teraz zamknij oczy. (Odkłada dwie lalki gniazdujące?)

Ile matrioszek usunąłem?

Ile matrioszek zostało? (Dwie gniazdujące lalki zostały usunięte, pozostało pięć gniazdujących lalek).

Dzieci wykonują to samo zadanie, licząc inne przedmioty o nazwach męskich i nijakich (na przykład dwa krzesła, dwa okna, pięć krzeseł, pięć okien). W ten sposób dzieci uczą się uzgadniać rzeczownik z liczebnikiem i jednocześnie powtarzać temat związany z określaniem rodzaju rzeczowników.

2. Badamy zdjęcie.

Logopeda. Kto jest na tym obrazku? Zgadza się, kogut.

O czym kogut może powiedzieć „jeden”?

(Jedna głowa, jedna broda?)

O czym możesz powiedzieć „dwa”? (Dwa skrzydła, dwoje oczu?)

Co możesz powiedzieć „jeden”? (Jeden ogon, jeden dziób?)

O czym możesz powiedzieć „dwa”? (Dwie ostrogi?) Dlaczego kogut ma dużo? (Pióra?)

3. Czego brakuje?

Logopeda. Przyjrzyjmy się zdjęciom i powiedzmy, ile i czego brakuje przedstawionym na nich zwierzętom.

Czego brakuje kotu? (Cztery łapy, dwoje uszu?)

Czego brakuje jagnięciny? (Dwa rogi) Czego brakuje lisowi? (Ogon) Czego brakuje wilkowi? (Jedno ucho i jedna łapa) Czego brakuje osiołkowi? (dwoje uszu)

4. Co jest na zdjęciu?

Każde dziecko na tacce przy brzegu stołu ma obrazki zakryte (wazony, talerze, kosze, akwarium ze szczelinami i małymi śliwkami wyciętymi z papieru, włożone do nich słodycze, marchewki itp.).

Logopeda. Odwróć obrazki, spójrz i odpowiedz pełnym zdaniem na pytanie, co jest na Twoich tacach. (Mam pięć śliwek na talerzu. W akwarium mam dwie ryby. W wazonie mam cztery jabłka itd.)

Możesz zaprosić dzieci do wstawiania zdjęć do samych gniazd.

5. Komponuj telegramy!

Logopeda. Zobacz kto do nas przyszedł. (Pinokio.)

Prawidłowo! Pinokio przyniósł telegramy.

(Pinokio ma kilka kartek papieru, na których napisane są drukowanymi literami teksty typu „Wyślij paczkę, 2”)

Nic nie rozumiem! Wygląda na to, że poczta to pomyliła! Pamiętajmy, jak to dobrze powiedzieć.

Logopeda podaje model: „Wyślij dwie paczki”.

Dzieci komponują następujące teksty.

Teksty telegramów mogą mieć postać:

1. Wyślij, zarezerwuj, 5.

2. Mamo, kup futro, 2.

3. Przyjdź tato za dzień 6.

4. Murka, 3 lata, rodzi, kocięta.

5. U, 3, rzeka, drzewo.

6. Łódka, wiosło, 2.

WNIOSEK

Wiodącym trendem współczesnego etapu edukacji jest integracja dzieci z zaburzeniami mowy w systemie szkół masowych. Wczesna korekcja kompleksowa otwiera możliwość włączenia znacznej części dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy w ogólny przepływ edukacyjny szkoły.

U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy gorsza aktywność mowy wpływa na kształtowanie słowotwórstwa, fleksji, słownictwa i struktury gramatycznej mowy.

Brak ukształtowania się podstawowych przesłanek do pisania i czytania u dzieci z zaburzeniami mowy można wykryć już w wieku przedszkolnym, a prace korekcyjno-profilaktyczne zapobiegną rozwojowi tych zaburzeń lub znacznie zmniejszą ich nasilenie.

Badanie wykazało, że u dzieci w wieku przedszkolnym z OHP systemy fleksyjne dostępne dla rówieśników z prawidłowym rozwojem mowy nie są dobrze rozwinięte.

Podczas diagnozowania powstawania umiejętności dopasowania przymiotników do rzeczowników w rodzaju i liczbie błędy w grupie eksperymentalnej były w przybliżeniu takie same: Skrzydło czarne, rękawiczki czarne.

mieszanie końcówek rzeczowników męskich i żeńskich w ukośnych przypadkach („Koń zjada kawałek cukru”),

zastąpienie końcówek rzeczowników nijakich w mianowniku końcówkami rzeczowników rodzaju żeńskiego (dżem – dżem, sukienka – sukienki),

Deklinacja rzeczowników nijakich jako rzeczowników rodzaju żeńskiego ("dżem truskawkowy"),

Złe akcenty w jednym słowie

Naruszenie zróżnicowania rodzaju czasowników („Jabłko dojrzewa. - Jabłka dojrzewają; Konwalia pachnie. - Konwalie pachną”),

Błędy w zarządzaniu bezprzyimkowym i przyimkowym („w morzu było głośno”, „kocięta śpią”),

Nieprawidłowa zgodność między rzeczownikiem a przymiotnikiem, zwłaszcza w rodzaju nijakim („czarne skrzydło”, „czarne rękawiczki”).

Ujednolicenie końcówek dopełniacza rzeczowników w liczbie mnogiej, sprowadzenie całej ich różnorodności do końcówki -ov (s) zgodnie z rodzajem tabel: "wiewiórki", "motyle", "osoby", "osoby";

nieodmiana liczebników: „pięć niedźwiedzi”, „dwie żaby”.

Wśród form fleksji największe trudności u dzieci z OHP odnotowano w tworzeniu rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej, w zmianie czasowników czasu przeszłego na rzeczowniki w rodzaju i liczbie, w przypadkach zgodności między przymiotnik i rzeczownik w dopełniaczu liczby mnogiej, a także zadanie powodowało trudności zgodność rzeczownika z liczebnikami „dwa” i „pięć”, podczas gdy u dzieci z grupy kontrolnej tych naruszeń nie obserwuje się.

Specyficznym błędem przedszkolaków z OHP było zastąpienie jednego zakończenia rzeczownika innym zakończeniem przypadku.

Około 2 razy przedszkolaki z III poziomem OHP wykazywały niższe wyniki niż dzieci z grupy kontrolnej, bez zaburzeń mowy, podczas wykonywania wszystkich zadań na fleksji.

Dane z diagnostyki psychologiczno-pedagogicznej dzieci z OHP pozwalają logopedowi określić najbardziej adekwatny system organizowania dzieci w procesie uczenia się, znaleźć dla każdego najwłaściwsze indywidualne metody i techniki korekcyjne.

Mając na uwadze powyższe oraz wyniki przeprowadzonych badań, opracowano zalecenia dotyczące pracy logopedycznej z przedszkolakami z OHP w następujących obszarach:

Poprawa umiejętności zmiany rzeczowników w przypadkach.

Poprawa umiejętności koordynowania przymiotników z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

Poprawa umiejętności tworzenia rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej i mnogiej.

Poprawa umiejętności zmiany czasowników według liczb.

Poprawa umiejętności uzgadniania czasowników czasu przeszłego z rzeczownikami w rodzaju i liczbie.

Poprawa umiejętności uzgadniania czasowników z zaimkami osobowymi.

Poprawa umiejętności koordynowania rzeczowników z liczebnikami.

Korekcja odchyleń w rozwoju mowy u dzieci z OHP jest jednym z najważniejszych warunków skuteczności terapii logopedycznej w celu przygotowania tych dzieci do umiejętności czytania i pisania.

Zatem każdy kierunek zawiera określone zadania, system ćwiczeń rozwojowych, praca korekcyjna w zidentyfikowanych przez nas obszarach, przy pomocy wybranych ćwiczeń, przyczyni się do kształtowania umiejętności fleksji i eliminacji stwierdzonych naruszeń u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z OHP poziom III.

BIBLIOGRAFIA

1. Abramova T.B. Wzbogacenie słownictwa przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. Czasopismo Logopeda №5, 2004

2. Agranowicz Z.E. Zbiór prac domowych, aby pomóc logopedom i rodzicom (w celu przezwyciężenia niedorozwoju leksykalnego i gramatycznego mowy u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy). - Petersburg, 2004.

3. Alekseeva M.M., Yashina V.Sh. Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Akademia, 1999

5. Bogusz przed południem Nauczanie poprawnej mowy w przedszkolu. – Kijów, 1999

6. Bondarenko A.K. Gry dydaktyczne w przedszkolu: książka dla nauczycieli przedszkolnych. - M.: Oświecenie, 1991

7. Borodich rano Metody rozwoju mowy dziecięcej. - M.: Oświecenie, 1981

8. Vinarska E.N. Wczesny rozwój mowy dziecka a problemy defektologii: czasopisma wczesnego rozwoju. Emocjonalne warunki akwizycji języka. - M.: Oświecenie, 1987

9. Volina V.V. Zabawny alfabet. - M.: Oświecenie, 1991

10. Volina V.V. Uczymy się grając. - M.: Nowa szkoła, 1994

11. Gvozdev A.N. Rozwój słownictwa w pierwszych latach życia dziecka. - Saratów, 1990

12. Gvozdev A.N. Kształtowanie się struktury gramatycznej języka dziecka. – Moskwa, 1999

13. Gerasimova A.S. Unikalna technika rozwoju mowy przedszkolaka. - Petersburg: Newa, 2002 r.

14. Efimenkova L.N. Formacja mowy u przedszkolaków. - M., 1987.

15. Żukowa N.S. Terapia logopedyczna: przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju u przedszkolaków. - Jekaterynburg, 1998.

16. Zikeev A.G. Rozwój mowy uczniów specjalnych (poprawczych) instytucji edukacyjnych. - M., 2000.

17. Kashe G.A. Przygotowanie do szkoły dzieci z wadami mowy: Poradnik dla logopedy. - M.: Oświecenie, 1985

18. Konovalenko S.V., Konovalenko V.V. Synonimy. Szkolenia leksyko-semantyczne dla dzieci w wieku 6-9 lat. - M .: GNOM i D, 2005

19. Konshina N.A. Wzbogacenie słownictwa młodszych uczniów z ogólnym niedorozwojem mowy. Czasopismo Logopeda nr 3, 2005.

20. Lalaeva R.I., Serebryakova IV Kształtowanie słownictwa i struktury gramatycznej u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - Petersburg, 2001.

21. Levina R.E. Pedagogiczne zagadnienia patologii mowy u dzieci // Szkoła Specjalna, 1967, nr. 2

22. Logopedia: Podręcznik dla studentów defectol. fałsz. ped. uniwersytety / Wyd. L.S. Volkova, S.N. Szachowskaja. - M .: VLADOS, 1998. - 680 s.

23. Lopatina A.V. Praca logopedyczna z dziećmi w wieku przedszkolnym. - Petersburg: Sojuz, 2005

24. Łuria A.R. Uwaga i pamięć. M., 1975.

25. Lwów M.R. Naucz się rozróżniać słowa i ich znaczenia. - M .: Drop, 2003

26. Mastyukova E.M. Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową: wczesna diagnoza i korekta. - M.: Oświecenie, 1992

27. Melchuk A.I. Kurs morfologii ogólnej, tom I. - M., 1997.

28. Dziedzictwo metodologiczne: Przewodnik dla logopedów i studentów. / Wyd. L.S. Volkova: 5 książek. – M.: VLADOS, 2003.

29. Metody badania zaburzeń mowy u dzieci: sob. naukowy tr. / Rev. wyd. T.A. Własowa, I.T. Własenko, G.V. Chirkin. - M., 1982.

30. Mironova S.A. Rozwój mowy przedszkolaków na zajęciach logopedycznych. – Moskwa, 1991

31. Novotvortseva N.V. Rozwój mowy dzieci. - Jarosław: Akademia Rozwoju, 1996

32. Edukacja i wychowanie przedszkolaków z zaburzeniami mowy (red. S.A. Mironov). - M., 1987.

33. Podstawy pracy logopedycznej z dziećmi / wyd. G. V. Chirkina. - M., 2002.

34. Paramonova L.G. Zaburzenia mowy u uczniów szkół ponadgimnazjalnych i sposoby ich korygowania // Edukacja w szkole średniej. - M.; L., 1973.

35. Pożylenko E.A. Magiczny świat dźwięków i słów. - M., 2002.

36. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy w przedszkolach (pod redakcją M. V. Volosovets). - M., 2004.

37. Wczesne wykrywanie odchyleń w rozwoju mowy i ich przezwyciężanie (pod redakcją Yu. F. Garkusha). - M., 2001.

38. Sazonova S.N. Rozwój mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. - M., 2003.

39. Smirnova A.N. Terapia logopedyczna w przedszkolu. - M., 2003.

40. Sobotovich E.F. Rozwój mowy u dzieci i sposoby jego korekty. - M., 2003.

41. Spirova P.F. Nauczyciel o dzieciach z zaburzeniami mowy. - M., 1985.

42. Sukhareva E.L. Uczymy się grając. - Jarosław, 1992 r.

43. Tkaczenko T.A. Pierwsza klasa bez wad mowy. - Petersburg: 1999

44. Tkachenko T.A., Jeśli przedszkolak słabo mówi. - Petersburg: wypadek, 1998

45. Ushakova OS, Strunina E.M. Metodologia rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Vlados, 2003

46. ​​​​Filicheva T.B., Chirkina G.V. Przygotowanie do szkoły dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w przedszkolu specjalnym. – M.: Alfa, 1993

47. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminacja ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. - M., 2004

48. Szaszkina G.R. itp. Praca logopedyczna z przedszkolakami / G.R. Szaszkin, L.P. Zernova, I.A. Zimina. - M.: Akademia, 2003. - 240 s.

DODATEK

Załącznik 1

Tabela 1

Próba dzieci w grupie kontrolnej i eksperymentalnej.

Grupa	Nr p / p	Nazwa	wiek
Grupa kontrolna	1	Masza S.	6
	2	Sasza K.	6,8
	3	Wania T.	7
	4	Cyryl M.	6,5
	5	Ksiusza W.	6,3
	6	Lera R.	7
	7	Masza R.	6,4
	8	Wiktora M.	6,5
	9	Katia P.	6,7
	10	Misza K.	6,4
	11	Nastya A.	6,5
	12	Filip T.	6,9
Grupa eksperymentalna	1	Sveta Ch.	7
	2	Ksyusha K.	6,5
	3	Vika T.	7
	4	Krystyna R	6,4
	5	Valya L.	6,8
	6	Luda R.	6,6
	7	Misza P.	6,5
	8	Igor S.	6,9
	9	Kostia S.	7
	10	Ksiusza W.	6
	11	Natasza K.	6,5
	12	Olga M.	6,3

Ogólny niedorozwój mowy na poziomie 3- są to umiarkowane odchylenia w kształtowaniu różnych aspektów mowy, dotyczące głównie złożonych jednostek leksykalnych i gramatycznych. Charakteryzuje się obecnością szczegółowej frazy, ale mowa jest agramatyczna, wymowa dźwięku jest słabo zróżnicowana, procesy fonemiczne pozostają w tyle za normą. Poziom rozwoju mowy ustala się za pomocą diagnostyki logopedycznej. Korekta niedorozwoju funkcji mowy wiąże się z dalszą pracą nad spójną mową, przyswajaniem kategorii leksykalnych i gramatycznych oraz doskonaleniem fonetycznej strony mowy.

ICD-10

F80.1 F80.2

Informacje ogólne

Przydział czterech poziomów rozwoju mowy jest spowodowany koniecznością łączenia dzieci z patologią mowy w grupy w celu zorganizowania specjalnego szkolenia naprawczego, biorąc pod uwagę nasilenie wady mowy. Poziom 3 OHP w rosyjskiej logopedii definiuje się jako obecność szczegółowego zdania frazowego ze specyficznymi błędami leksykalno-gramatycznymi (LG) i fonetyczno-fonemicznymi (FF). Jest to wyższy etap rozwoju mowy w porównaniu do poziomów OHP 1 i 2. Jednak wszystkie środki językowe nie są jeszcze wystarczająco sformalizowane, aby można je było uznać za odpowiadające normie, dlatego należy je dalej doskonalić. Takie zaburzenie umiejętności mowy można zdiagnozować u przedszkolaków, począwszy od 4-5 roku życia oraz u młodszych uczniów.

Powody

Czynniki powodujące niewystarczającą formację mowy mogą być biologiczne i społeczne. Te pierwsze mogą wpływać na dziecko w różnych okresach rozwoju - od prenatalnego do młodszego wieku przedszkolnego. Druga grupa czynników wpływa na mowę dzieci po urodzeniu.

• Biologiczny. Do tej grupy należą nieszorstkie, nieciężkie uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego u dziecka, które zaburzają regulację motoryki mowy, percepcję słuchową, HMF. Ich bezpośrednimi przyczynami mogą być: złe nawyki przyszła mama, zatrucie ciążowe, uraz porodowy noworodków, encefalopatia okołoporodowa, TBI, choroby przebyte przez dziecko w młodym wieku itp. Diagnozą logopedyczną u takich dzieci może być dyzartria, alalia, afazja, jąkanie i w obecności rozszczepów podniebienia twardego i miękkiego - rhinolalia otwarte.
• Społeczny. Uwzględnij dysfunkcyjne środowisko rodzinne i mowy dziecka. Doświadczony stres, brak kontaktów emocjonalnych między dziećmi a rodzicami, sytuacje konfliktowe w rodzinie syndrom zaniedbań pedagogicznych i hospitalizacji hamuje rozwój mowy i niekorzystnie wpływa na rozwój umysłowy. Inną możliwą przyczyną OHP u dziecka jest brak komunikacji werbalnej (na przykład w obecności głuchych i niemych rodziców), wielojęzyczne środowisko, nieprawidłowa mowa dorosłych. Wzrost poziomu rozwoju mowy z 1-2 do 3 może nastąpić w wyniku ukierunkowanego treningu logopedycznego.

Patogeneza

Mechanizm nieformalnej aktywności mowy w OHP jest ściśle związany z pierwotną wadą mowy. Podłożem etiologicznym może być organiczne uszkodzenie ośrodków mowy lub nerwów czaszkowych, patologia obwodowych narządów mowy, funkcjonalna niedojrzałość ośrodkowego układu nerwowego. Jednocześnie u dzieci z trzecim poziomem OHP o różnej genezie obserwuje się typowe typowe objawy wskazujące na systemowy charakter upośledzenia mowy: elementy niedorozwoju PH, błędy wymowy, zniekształcenie struktury sylabicznej słów o złożonej treści dźwiękowej , trudności w analizie i syntezie dźwięku. Należy podkreślić, że przy ogólnym niedorozwoju mowy wszystkie te niedociągnięcia występują na tle nienaruszonego słuchu biologicznego i inteligencji.

Objawy OHP poziomu 3

Głównym nowotworem tego etapu jest pojawienie się szczegółowej frazy. W mowie przeważają proste wspólne zdania składające się z 3-4 słów, zdania złożone są praktycznie nieobecne. Struktura frazy i jej konstrukcja gramatyczna mogą zostać naruszone: dzieci pomijają drugorzędne człony zdania, dopuszczają wiele agramatyzmów. Typowe błędy to formacja liczby mnogiej, zmiana wyrazów według rodzaju, osoby i przypadku, zgodność rzeczowników z przymiotnikami i liczebnikami. Podczas powtórzenia dochodzi do naruszenia kolejności prezentacji, pomijania elementów fabuły, uszczuplenia treści.

Rozumienie mowy u dziecka z 3 poziomem OHP jest zbliżone do normy wiekowej. Trudności pojawiają się w percepcji struktur logicznych i gramatycznych, które odzwierciedlają relacje przestrzenne, czasowe, przyczynowe. Nie zawsze jest możliwe dokładne zrozumienie znaczenia złożonych przyimków, przedrostków, przyrostków. Objętość słownika na pierwszy rzut oka jest zbliżona do normy, podczas kompilowania wypowiedzi dzieci używają wszystkich części mowy. Badanie ujawnia jednak niewystarczającą znajomość części przedmiotów, nierozróżnialność leksykalnego znaczenia wielu słów (np. dziecko nie potrafi wyjaśnić różnicy między strumieniem a rzeką). Umiejętność słowotwórstwa nie jest ukształtowana - dzieciom trudno jest tworzyć zdrobniałe formy rzeczowników, przymiotników dzierżawczych, czasowników przedrostkowych.

Projekt dźwiękowy mowy jest znacznie lepszy niż w przypadku OHP poziomu 2. Niemniej jednak pozostają wszelkiego rodzaju defekty fonetyczne: zastępowanie złożonych artykulacyjnych dźwięków prostszymi, defekty dźwięczności i zmiękczania, zniekształcenia (sygmatyzm, lambdacyzm, rotacyzm). Cierpi na reprodukcji słów o złożonej sylabicznej kompozycji: sylaby są zredukowane, przestawione. Powstawanie procesów fonemicznych jest opóźnione: dziecko ma trudności z wyodrębnieniem pierwszego i ostatniego dźwięku w słowie, z doborem kart dla danego dźwięku.

Komplikacje

Luki w rozwoju słownictwa, gramatyki i fonetyki mają swoje długofalowe konsekwencje w postaci specyficznych zaburzeń umiejętności uczenia się. Uczniowie mogą cierpieć z powodu zapamiętywania materiału werbalnego. Nie mogą długo skoncentrować się na jednym zadaniu lub odwrotnie, szybko przełączyć się na inny rodzaj aktywności. Z powodu braku zdolności motorycznych rąk, który często towarzyszy OHP, powstaje nieczytelne pismo odręczne. Dzieci mają trudności z opanowaniem czytania, pisania i ogólnie materiałów edukacyjnych – w efekcie dochodzi do dysgrafii, dysorfografii, dysleksji, słabych wyników w nauce. Na poziomie 3 OHP dzieci są zakłopotane swoją wadą mowy, która powoduje izolację, kompleksy i nieprzystosowanie komunikacyjne.

Diagnostyka

Badanie dziecka z OHP na poziomie 3 składa się z trzech bloków diagnostycznych. Pierwszy blok ma charakter medyczny, obejmuje wyjaśnienie stanu neurologicznego, ustalenie przyczyn problemów z mową za pomocą konsultacji specjalistów dziecięcych (pediatra, neurologa, chirurga szczękowo-twarzowego itp.) oraz wyników badań instrumentalnych (radiografia czaszki twarzy , MRI mózgu, EEG). Drugi blok – neuropsychologiczny – należy do kompetencji psychologa dziecięcego, obejmuje ocenę rozwoju funkcji psychicznych, procesów poznawczych, sfery osobistej, motoryki ogólnej i małej. Trzeci blok - pedagogiczny, realizowany jest przez logopedę i obejmuje badanie następujących aspektów mowy:

• Leksyko-gramatyczne. Badane jest słownictwo dziecka (subiektywne, werbalne, znaki, zaimki dzierżawcze, przysłówki). Oceniana jest umiejętność doboru antonimów i synonimów wyrazów, znajomość fragmentów całości, stopień uogólnienia. Podczas sprawdzania poziomu znajomości gramatyki, priorytetem jest umiejętność konstruowania wspólnych prostych i złożonych fraz, koordynowania składowych zdania pod względem liczby, płci i przypadku.
• fonetyczny. Charakter wymowy dźwiękowej określa się odrębnie, w sylabach, słowach i frazach. Ujawniają się rodzaje zaburzeń wymowy: substytucje, niestabilne i niezróżnicowane użycie, zniekształcenia i pomyłki. Większość dzieci ma naruszenie 3-4 lub więcej grup dźwięków.
• fonematyczny. Sprawdzane jest odbite powtarzanie par lub rzędów sylab, rozróżnienie fonemów opozycyjnych, umiejętność rozróżniania pierwszego i ostatniego dźwięku w słowach. W tym celu wykorzystuje się materiały dydaktyczne werbalne, obrazkowe i gry.
• Struktura sylabiczna. Określana jest zdolność dziecka do odtwarzania słów o złożonej strukturze dźwiękowo-sylabicznej. Ujawniają się defekty w wypełnieniu dźwiękowym, elizji, permutacji, przewidywaniu, iteracji, zanieczyszczeniu.
• Spójna mowa. Jest badany na materiale ponownego opowiedzenia znanego tekstu, zestawiania historii z obrazów. Jednocześnie oceniana jest kompletność, logiczna kolejność prezentacji, umiejętność przekazania głównej idei i treści.

Korekcja OHP poziomu 3

Aby wykonywać prace korekcyjne w przedszkolnych placówkach oświatowych, organizowane są grupy logopedyczne o orientacji kompensacyjnej, w których dzieci są zapisywane na dwa lata studiów. Zajęcia odbywają się codziennie w formacie indywidualnym, podgrupowym lub grupowym. W ramach korekty OHP trzeciego stopnia rozwiązywane są następujące zadania:

• Opanowanie norm gramatycznych języka. Dziecko uczy się umiejętnie budować proste wspólne wyrażenie w oparciu o pytanie logopedy i diagram, używać złożonych i złożonych zdań w mowie. Zwrócono uwagę na poprawną zgodność wyrazów w formach liczbowych rodzaju i przypadku.
• Wzbogacenie słownictwa. Odbywa się w procesie studiowania różnych zagadnień leksykalnych. Rozszerzanie słownika osiąga się poprzez opanowanie uogólniających pojęć, cech, czynności, części i całości obiektów, synonimów i antonimów. Zwraca się uwagę na słowotwórstwo za pomocą sufiksów i przedrostków, badanie znaczenia przyimków odzwierciedlających przestrzenny układ obiektów.
• Poprawa mowy frazowej. Rozwój mowy wiąże się z kształtowaniem umiejętności szczegółowego odpowiadania na pytania, komponowania opowiadań z ilustracji, powtarzania tekstów, opisywania wydarzeń. Najpierw stosuje się technikę pytań i odpowiedzi, schemat opowieści, a następnie dziecko samodzielnie planuje swoją historię.
• Rozwój umiejętności wymowy. Obejmuje wyjaśnienie trybów artykulacji, produkcję dźwięku i automatyzację trudnych fonemów. Dużo uwagi poświęca się słuchowemu różnicowaniu zmiksowanych dźwięków. Podczas pracy nad percepcją fonemiczną dziecko uczy się rozróżniać spółgłoski twarde i miękkie, dźwięczne i głuche.
• Przygotowanie do czytania i pisania. Praca propedeutyczna prowadzona jest w celu późniejszego pomyślnego rozwoju umiejętności czytania i pisania. Dla tego dziecka uczy się analizy dźwiękowej i sylabicznej (umiejętność rozróżniania danych dźwięków i sylab, akcentowanych samogłosek) oraz syntezy (wymyślanie słów z właściwy dźwięk), przekonwertuj na siebie sylaby bezpośrednie i odwrócone. Na tym etapie obraz dźwięku (fonem) próbuje korelować z obrazem litery (grafem).

Prognozowanie i zapobieganie

Dzieci z III stopniem rozwoju mowy uczą się w zwykłych szkołach ogólnokształcących, jednak mogą doświadczać znacznych trudności w nauce i dlatego muszą kontynuować naukę w szkolnej szkole mowy. Prawidłowo zorganizowany tryb mowy, regularne zajęcia z logopedą i dokładna realizacja wszystkich jego zaleceń pomogą dziecku uzyskać czystą i poprawną mowę. Zapobieganie okołoporodowym i wczesnym poporodowym uszkodzeniom ośrodkowego układu nerwowego, sprzyjające środowisko mowy i środowisko rodzinne, w którym dorasta dziecko, pomagają zapobiegać opóźnieniom w rozwoju mowy. W celu szybkiego wykrycia wad mowy konieczna jest wizyta u logopedy w wieku 2,5-3 lat.

Wstęp

Rozdział I. Analiza źródeł literackich na temat problemu badawczego

Rozwój słownictwa w ontogenezie z prawidłowym rozwojem mowy

Cechy rozwoju słownictwa werbalnego u przedszkolaków z III poziomem OHP

Rozdział II. Eksperymentalne badanie słownika werbalnego u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu

Cele, zadania i etapy eksperymentalnej części badania

Charakterystyka dzieci w grupie eksperymentalnej

Cechy rozwoju słownictwa werbalnego u dzieci z ogólnym niedorozwojem według eksperymentu ustalającego

Rozdział III. Rozwój metodologiczny w sprawie tworzenia słownika werbalnego w przedszkolach z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu

Metodologia eksperymentu formującego (szkoleniowego)

Określenie skuteczności pracy korekcyjnej i logopedycznej na podstawie eksperymentu kontrolnego

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Trafność wybranego tematu wynika z faktu, że obecnie liczba dzieci z zaburzeniami mowy dramatycznie wzrosła i nadal rośnie, w szczególności z łagodnym stopniem dyzartrii z III poziomem OHP. Duże znaczenie w wspólny system praca mowy to wzbogacenie słownika, jego aktywacja i utrwalenie. Kształtowanie się słownictwa jest bezpośrednio związane z rozwojem jego aktywności poznawczej. Poziom rozwoju intelektualnego dziecka zależy od procesu korelacji myślenia, mowy i innych procesy mentalne. Narodziny słownictwa wynikają z rozwoju wyobrażeń dziecka na temat otaczającej rzeczywistości.

Ujawnienie wyobrażeń dziecka na temat otaczającego świata pojawia się podczas interakcji z rzeczywistymi przedmiotami i zjawiskami w procesie aktywności niemowej i mowy. I oczywiście poprzez komunikację z dorosłymi, co jest najważniejszym warunkiem rozwoju umysłowego dziecka.

W przypadku naruszenia percepcji leksykalnej strony mowy występuje trudności w komunikacji, opóźnienie w rozwoju mowy ustnej i pisanej, zaburzona jest pamięć logiczna i semantyczna, zahamowany jest rozwój aktywności w grach, co nie wpływa korzystnie na przyszły los dziecka.

Charakterystyczne cechy w kształtowaniu słownictwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem to: niedostatek słownictwa, niedokładność w posługiwaniu się słowami, trudności w aktualizacji słownika.

Problem rozwoju słownictwa werbalnego u dzieci z ONR w tym momencie nie jest na ostatnim miejscu i nadal jest aktualny. Aby uzyskać jak najbardziej pozytywny wynik w rozwoju słownictwa werbalnego, konieczne jest przeprowadzenie specjalnie zaprojektowanych ćwiczeń dydaktycznych ze wsparciem metodycznym we wszystkich rodzajach zajęć dziecięcych.

G.A. Volkova uważa, że ​​\u200b\u200bw kształtowaniu leksykalnej struktury mowy u dzieci z ciężką patologią należy zwrócić należytą uwagę na rozwój słownictwa predykatywnego, ponieważ orzeczenie odzwierciedla stosunek obiektu do rzeczywistości: „Orzeczenie jest podstawą fraza i podstawa mowy wewnętrznej”. Aby kształtować umiejętności prawidłowego używania czasowników w mowie, konieczne jest prowadzenie pracy korekcyjnej z dziećmi. Aby dziecko w pełni opanowało spójną mowę, musi zgromadzić bogaty słownik słowny. Przyswajanie słownictwa u dzieci najskuteczniej zachodzi w wieku przedszkolnym, dlatego ten okres należy wykorzystać na pracę nad jego kształtowaniem.

Problem polega na tym, że niedostateczne ukształtowanie słownika predykatywnego, słownictwa werbalnego u dzieci prowadzi następnie do trudności w przyswajaniu przez dziecko szkolnego programu nauczania.

R. E. Levina, G. I. Zharenkova, L. F. Spirova, G. A. Kashe, G. V. Chirkina, T. B. Filicheva, T. V. Tumanova itp.

Jednocześnie nie ma dziś ujednoliconej metodologii tworzenia słownika werbalnego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

Przedmiotem badań jest słownik słowny starszych dzieci w wieku przedszkolnym z OHP.

Przedmiot badań: system zajęć logopedycznych do tworzenia słownika werbalnego u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

Cel badania: zbadanie cech tworzenia słownika werbalnego starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

Zgodnie z tym celem formułowane są następujące zadania:

1. Na podstawie analizy literatury i badań naukowych scharakteryzować specyfikę kształtowania się słownictwa czasownika u dzieci w wieku przedszkolnym w warunkach prawidłowego i upośledzonego rozwoju.

2. Wybór zestawu metod eksperymentalnego badania stanu słownika werbalnego u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu.

3. Identyfikacja charakterystycznych cech tworzenia słownictwa czasownikowego u dzieci w wieku przedszkolnym z III poziomem OHP i porównanie z ich normalnie rozwijającymi się rówieśnikami.

4. Opracowanie, na podstawie analizy uzyskanych danych, z uwzględnieniem zróżnicowanego podejścia, metodologii tworzenia słownika czasowników u dzieci w wieku przedszkolnym z III poziomem OHP i eksperymentalnego przetestowania jego skuteczności.

WRC składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia, spisu odniesień i 2 załączników.

Rozdział I. Analiza źródeł literackich na temat problemu badawczego

Rozwój słownictwa w ontogenezie z prawidłowym rozwojem mowy

Najważniejszą częścią życia społecznego ludzi, niezbędną w społeczeństwie ludzkim, jest mowa. Formowanie się mowy dziecka następuje stopniowo, przechodząc przez każdy etap przyswajania języka, a czasownik nie jest wyjątkiem.

Rozważając mowę dzieci, widzimy, że różne elementy językowe są przyswajane przez dzieci w różnym czasie, niektóre wcześniej, inne później. Dlatego niektóre części mowy z grup językowych zostały już opanowane, inne tylko częściowo lub wcale. W związku z tym słownik dziecka jest najpierw wypełniony słowami o określonym znaczeniu, a później zaczyna mieć charakter uogólniony.

Rozwój słownictwa w ontogenezie wynika również z rozwoju wyobrażeń dziecka o otaczającej rzeczywistości. Dziecko wzbogaca swoje słownictwo poprzez poznawanie nowych przedmiotów, zjawisk, znaków przedmiotów i czynności. W procesie aktywności mowy, przy bezpośredniej interakcji z rzeczywistymi przedmiotami i zjawiskami, a także poprzez komunikację z dorosłymi, dziecko opanowuje otaczający go świat.

L. S. Wygotski zauważył, że początkową funkcją mowy dziecka podczas nawiązywania kontaktu ze światem zewnętrznym jest funkcja komunikacji. Komunikacja jest sytuacyjna właśnie dlatego, że mowa małego dziecka jest zgodna z mową dorosłych.

Analiza literatury psychologicznej i psycholingwistycznej wykazała, że ​​podkreśla się w niej dwa procesy rozwoju mowy: aktywność niewerbalną dziecka, czyli poszerzanie połączeń ze światem zewnętrznym, oraz aktywność mowy i wzbogacanie słownictwa poprzez mowę dorosłych i ich komunikację ze światem zewnętrznym. dziecko.

Początkowo dorośli komunikują się z dzieckiem jednostronnie, a emocjonalny charakter mowy powoduje u dziecka chęć nawiązania kontaktu i wyrażenia swoich potrzeb. Następnie komunikacja dorosłych przenosi się na wprowadzanie dziecka w system migowy języka za pomocą symboliki dźwiękowej. Istnieje świadome połączenie dziecka z aktywnością mowy, związane z komunikacją poprzez język.

To połączenie występuje głównie poprzez najprostszą formę mowy, używając słów odpowiednich do sytuacji.

Pod tym względem rozwój słownictwa jest w dużej mierze zdeterminowany przez środowisko społeczne, w którym wychowuje się dziecko. Średnie słownictwo wiekowe dzieci w tym samym wieku jest bardzo zróżnicowane w zależności od poziomu społeczno-kulturowego rodziny, ponieważ słownictwo jest przyswajane przez dziecko w procesie komunikacji.

Rozwojowi słownictwa dziecka poświęcono wiele opracowań, w których proces ten ujęty jest w różnych aspektach: fizjologicznym, psychologicznym, językowym, psycholingwistycznym.

Wczesny etap formowania mowy, w tym opanowanie słowa, jest wszechstronnie rozważany w pracach takich autorów jak M. M. Koltsova, E. N. Vinarsky, I. N. Zhinkin, G. L. Rosengart-Pupko, D.B. Elkonina i inni.

Po półtora miesiąca dziecko zaczyna płakać, po 2-3 miesiącach gruchania, a po 3-4 miesiącach bełkocząc. Po sześciu miesiącach w gaworze dziecka pojawiają się wyraźne dźwięki, później krótkie kombinacje dźwięków. Czasownik, oprócz słowa „daj”, jest używany jako kombinacja dźwiękowa nazywająca akcję: „bang”, „di”. W pierwszych słowach dzieci ta sama kombinacja dźwięków może wyrażać różne znaczenie w różnych sytuacjach, ich znaczenie będzie jasne tylko na podstawie sytuacji i intonacji. W tym okresie nazwy czynności pojawiają się i są używane w formie bezokolicznika i trybu rozkazującego. Niekoniugowane formy czasownika pojawiają się również w drugiej osobie liczby pojedynczej trybu rozkazującego: „nisi”, „di”. Jakościowe cechy wymowy różnią się w zależności od stanu i ruchliwości narządów aparatu artykulacyjnego.

Zgodnie z obserwacjami M. M. Koltsovej pod koniec pierwszego i na początku drugiego roku życia dziecka słownictwo stopniowo się rozszerza, ale w tym okresie rozwoju nie ma rozróżnienia słów od siebie.

Początkowym etapem rozwoju mowy jest reakcja dziecka na bodziec werbalny, objawiająca się w postaci tzw. odruchu (odwrócenie głowy, utrwalenie spojrzenia). W przyszłości na podstawie tego odruchu dziecko zaczyna rozwijać naśladownictwo, powtarzane powtarzanie nowego słowa. W tym okresie rozwoju w mowie dziecka pojawiają się pierwsze słowa niesegmentowane, tzw. słowo, które jest jak fragment otrzymany przez dziecko, składające się głównie z akcentowanych sylab (mleko - moko, dog-tank).

Większość badaczy nazywa ten etap rozwoju mowy etapem „słowa-zdania”. W tym słowie-zdaniu nie ma kombinacji wyrazów, zgodnie z zasadami gramatyki tego języka, kombinacje dźwiękowe nie mają cechy gramatycznej charakteru. Słowo ma również znaczenie gramatyczne. Reprezentacje słowne na tym etapie wyrażają albo polecenie (daj), albo znak (y), albo nazwę przedmiotu (kisa, Lyalya) lub działanie (bay).

Później, w wieku od 1,5 do 2 lat, dziecko rozczłonkowuje kompleksy na części, które łączy się w różne kombinacje (Katya bye, Katya Lyalya). W tym okresie słownictwo dziecka zaczyna szybko rosnąć, pod koniec drugiego roku życia jest to około 300 słów z różnych części mowy.

Rozwój mowy dziecka idzie w kierunku przedmiotu korelacji słowa iw kierunku rozwoju znaczenia.

Początkowo nowe słowa pojawiają się u dziecka jako bezpośredni związek między konkretnym słowem a odpowiadającym mu obiektem.

W pierwszym etapie rozwoju słowotwórstwa dzieci pojawiają się odruchy warunkowe. Tych. słowo (jako bodziec warunkowy) dziecko kojarzy się z określonym przedmiotem i jednocześnie go odtwarza.

Przejście od biernego przyswajania słów od otaczających go ludzi do aktywnego poszerzania swojego słownictwa następuje u dziecka w wieku od 1,5 do 2 lat za pomocą pytań typu „co to jest?” "jak to się nazywa?".

W ten sposób najpierw dziecko otrzymuje znaki od otaczających go ludzi, a następnie uświadamia sobie je, odkrywa funkcje znaków.

Od dwóch do trzech lat czasowniki mają szczególne znaczenie, ponieważ dziecko rozwija mowę frazową. Od pewnego czasu czasownik nie zgadza się ze słowem, do którego się odnosi. Ale później dziecko zaczyna tworzyć gramatycznie to samo słowo na różne sposoby, w zależności od konstrukcji składniowej wypowiedzi. Oprócz używania czasownika w trybie rozkazującym 2. osoby liczby pojedynczej, bezokolicznika, zaczynają używać końcówek 3. osoby trybu oznajmującego w czasowniku i zaczynają używać czasownika 3. osoby liczby pojedynczej w teraźniejszości i czasy przeszłe. Przedrostki prawdziwe są pomijane, ale w mowie pojawiają się pierwsze czasowniki zwrotne. Zakres zdania jest rozszerzony do trzech słów i tego samego czasownika w dwóch lub trzech formach. Podmiot i orzeczenie są zgodne, opanowanie takiej konstrukcji składniowej prowadzi do samodzielnego konstruowania zdań poprawnych gramatycznie, składających się już ze zmodyfikowanych słów. Dzieci zgadzają się na czasownik z rzeczownikiem, najpierw w liczbie, potem osobiście, a po trzech latach według płci. Rozróżniają i poprawnie używają czasu teraźniejszego i przeszłego czasowników. Płeć jest mieszana w czasie przeszłym.

Pomimo tego, że w wieku 3,5 - 4 lat korelacja przedmiotowa słowa u dziecka nabiera dość strawnego charakteru, proces kształtowania przedmiotu klasyfikacji słów nie kończy się.

W procesie tworzenia słownictwa wyjaśnia się znaczenie słowa.

Po pierwsze, znaczenie słowa jest niejednoznaczne, jego znaczenie jest amorficzne, niejasne. Słowo może mieć wiele znaczeń. Jedno i to samo słowo może oznaczać zarówno przedmiot, znak, jak i działanie z przedmiotem. Równolegle z wyjaśnieniem znaczenia słowa rozwija się struktura znaczenia słowa.

Słowo nabiera różnych znaczeń w zależności od intonacji. Słowo dobry może oznaczać wysoki stopień pochwały, ironii, sarkazmu, kpiny.

Głównymi składnikami są następujące znaczenia tego słowa (według A. A. Leontieva, N. Ya. Ufimtseva, S. D. Katsnelsona i innych):

Składnik denotatywny, czyli odzwierciedlenie w znaczeniu cechy przez denotację (tabela jest konkretnym przedmiotem);

Składnik pojęciowy lub pojęciowy lub leksyko-semantyczny, odzwierciedlający powstawanie pojęć, odzwierciedlający relacje wyrazów w semantyce;

Komponent konotacyjny jest odzwierciedleniem emocjonalnego stosunku mówiącego do słowa;

Komponent kontekstowy znaczenia słowa (mroźny zimowy dzień, letni dzień, zimna, zimna woda w rzece, zimna woda w czajniku).

Oczywiście nie wszystkie składniki znaczenia słowa pojawiają się u dziecka od razu.

W procesie ontogenezy znaczenie słowa nie jest statyczne, lecz rozwija się. L. S. Wygotski napisał: "w każdym znaczeniu tego słowa ... jest uogólnieniem. Ale znaczenia słów rozwijają się. W momencie, gdy dziecko po raz pierwszy nauczyło się nowego słowa ... rozwój słowa nie zakończył się, ma jest pierwszym uogólnieniem najbardziej elementarnego typu i w miarę rozwoju przechodzi od uogólnienia typu elementarnego do wszystkich wyższych typów uogólnień, kończąc ten proces tworzeniem się pojęć autentycznych i rzeczywistych. Struktura znaczenia słowa w różnych okresach wieku jest różna.

Na wczesnym etapie rozwoju mowy na temat korelacji słów wpływa sytuacja, gest, mimika, intonacja, słowo ma rozproszone, rozszerzone znaczenie. W tym okresie korelacja słowa z przedmiotem może łatwo utracić swoją specyficzną przynależność i nabrać niejasnego znaczenia (E. S. Kubryakova, G. L. Rozengart - Pupko). Na przykład dziecko może również nazwać futrzaną rękawiczkę słowem Mishka, ponieważ. Wygląda jak niedźwiedź.

Rozwój relacji między znakami językowymi a rzeczywistością jest centralnym procesem w kształtowaniu aktywności mowy w ontogenezie.

Na początkowym etapie opanowywania języków nazwa obiektu jest częścią lub właściwością obiektu. L. S. Wygotski nazwał ten okres rozwoju znaczenia słowa „podwojeniem tematu”. ES Kubryakova nazywa ten okres etapem „bezpośredniego odniesienia”. Na tym etapie znaczenie słowa jest sposobem na utrwalenie w umyśle dziecka idei tego tematu.

Na pierwszych etapach poznawania słowa dziecko nie może jeszcze przyswoić słowa w jego „dorosłym” znaczeniu. Odnotowuje się zjawisko niepełnego przyswajania znaczenia tego słowa, gdyż początkowo dziecko rozumie to słowo jako nazwę konkretnego przedmiotu, a nie nazwę klasy przedmiotów.

W procesie rozwoju znaczenia słowa, głównie u dzieci w wieku od 1 do 2,5 lat, zjawiska „kompresji” lub „rozciągania” znaczenia słowa (E. S. Kubryakova), „nadmierna generalizacja” (T. N. Ushakova) są obserwowani. Następuje przeniesienie nazwy jednego obiektu na inne, związane z pierwotnym obiektem. Dziecko izoluje znaną mu cechę przedmiotu i rozszerza swoją nazwę na inny przedmiot o tej samej cesze. Dziecko używa słowa do nazwania całej gamy przedmiotów, które mają jedną lub więcej cech wspólnych (kształt, wielkość, ruch, materiał, dźwięk, smak itp.), a także ogólne przeznaczenie użytkowe przedmiotów.

Jednocześnie zwraca uwagę na fakt, że dziecko łączy w jednym słowie znaki, które na tym etapie rozwoju umysłowego mają dla niego większe znaczenie psychologiczne.

Słownictwo dotyczące rozwoju „rozciągającego” znaczenie słowa stopniowo się zawęża, ponieważ podczas komunikowania się z dorosłymi dzieci uczą się nowych słów, wyjaśniają ich znaczenia i korygują użycie starych.

L. S. Wygotski w rozwoju znaczenia słowa dziecka zidentyfikował różne etapy rozwoju uogólnienia pojęciowego u dziecka. Moment zaznajomienia się ze słowem pojawia się we wczesnym dzieciństwie. W okresie dojrzewania dojrzewają przesłanki psychiczne, które stanowią podstawę do tworzenia pojęć.

L.P. Fedorenko identyfikuje również kilka stopni uogólnienia słów pod względem znaczenia.

Uogólnienia zerowe to nazwy pojedynczego obiektu. W wieku od 1 do 2 lat dzieci uczą się słów, odnosząc je do określonego tematu. Nazwy obiektów, więc są to takie same nazwy jak imiona ludzi.

Pod koniec drugiego roku życia dziecko uczy się pierwszego poziomu uogólnienia, to znaczy zaczyna rozumieć uogólnione znaczenie nazwy jednorodnych przedmiotów, działań, cech - rzeczowników pospolitych.

W wieku 3 lat dzieci zaczynają uczyć się słów drugiego stopnia uogólnienia, oznaczających pojęcia ogólne (zabawki, naczynia, ubrania), uogólniając nazwy przedmiotów, znaków, czynności oraz w formie rzeczownika (latanie, pływanie , czerń, kolor czerwony).

Około 5 lat dzieci uczą się słów oznaczających pojęcia rodzajowe, czyli słów trzeciego stopnia uogólnienia (rośliny: drzewa, zioła, kwiaty; ruch: bieganie, pływanie, latanie; kolor: biały, czarny), które są wyższe poziom uogólnienia dla warstw drugiego stopnia uogólnienia.

Analizując słownictwo mowy dzieci w wieku od 6 do 7 lat, A. V. Zakharova zidentyfikował najczęstsze znaczące słowa w mowie dzieci.

Wśród rzeczowników w leksykonie dla dzieci przeważają słowa oznaczające ludzi.

Wśród najczęstszych przymiotników regularnie powtarzanych w mowie dzieci stosuje się przymiotniki o szerokim znaczeniu i aktywnym nacisku (mała, duża, dziecinna, zła matka itp.), antonimy najczęstszych grup semantycznych: oznaczenie rozmiaru (mała - duże), szacunki (dobre złe); słowa o osłabionej konkretności (prawdziwe, inne, ogólne); słowa w frazach (przedszkole, Nowy Rok).

Słownictwo starszego przedszkolaka jest rodzajem wzorca języka narodowego, ponieważ w tym wieku dziecko ma czas na poznanie wszystkich podstawowych modeli języka ojczystego. W tym okresie powstaje rdzeń słownika, który nie zmienia się znacząco. (A. V. Zacharowa).

W okresie od trzech do sześciu lat najintensywniejszy rozwój mowy dzieci. Dziecko aktywnie używa wszystkich części mowy, ale przeważają rzeczowniki i czasowniki. Dzieci zaczynają tworzyć czasowniki z innych części mowy po ukończeniu pięciu lat. Wiedza w zakresie przyswajania czasowników u dzieci zwykle pozwala na prawidłową ocenę rozwoju językowego dzieci, co później pomoże w planowaniu pracy korekcyjnej.

W mowie dzieci w wieku od 6 do 7 lat powtarza się okresowo przymiotniki o znaczeniu wielkości (duży, mały, ogromny, duży, średni, ogromny, malutki). Cechą struktury pola semantycznego przymiotników o znaczeniu wielkości jest asymetria: przymiotnik „duży” jest prezentowany znacznie szerzej niż znaczenie „mały”.

Analiza mowy dzieci w wieku od 6 do 7 lat pokazuje, że dzieci używają około 40 lub więcej przymiotników używanych do oznaczania kolorów.

Przymiotniki z tej grupy występują częściej w mowie dzieci niż w mowie dorosłych. Najczęściej w mowie dzieci w tym wieku pojawiają się przymiotniki czarny, czerwony, biały i niebieski.

W przyszłości dziecko zaczyna łączyć leksemy w grupy tematyczne, zaczynając zdawać sobie sprawę z podobieństwa pewnych elementów sytuacji. Zjawisko to charakteryzuje trzeci etap tworzenia systemu leksykalnego, który określany jest jako etap tematyczny.

W procesie rozwoju mowy dziecko zaczyna postrzegać język jako system. Ale nie jest w stanie nauczyć się wszystkich praw języka, całego kompleksu systemu językowego, którym dorosły posługuje się w swojej mowie. W związku z tym na każdym etapie rozwoju język dziecka jest systemem różniącym się od systemu językowego dorosłych, z pewnymi zasadami łączenia jednostek językowych. Wraz z rozwojem mowy dziecka mowa jako system rozszerza się, staje się bardziej skomplikowana na podstawie asymilacji, wzrasta liczba reguł i wzorców języka, co w pełni odnosi się do kształtowania systemów leksykalnych i słowotwórczych.

Według T. N. Ushakovej „początkowy rozwój uogólnionych konstrukcji słownych w kategoriach językowych stereotypów przyczynia się do możliwości dalszego samodzielnego rozwoju form językowych, co częściowo wyraża się słowami dzieci. Główną rolę w słowach dzieci należy do aktywnego, twórczego stosunku dziecka do słowa.

Tak więc nabywanie słowotwórstwa odbywa się na podstawie operacji umysłowych analizy, porównania, syntezy, uogólniania i implikuje dość szeroki poziom rozwoju intelektualnego i mowy.

Cechy rozwoju słownictwa werbalnego u przedszkolaków z III poziomem OHP

Badanie problemu tworzenia słownika werbalnego pozostaje dziś gorącym tematem. O asymilacji czasownika można powiedzieć, że ta część mowy jest formowana i przyswajana przez dziecko nie od razu, ale stopniowo. Wynika to ze stopniowego kształtowania się mowy dziecka i przechodzenia każdego z etapów przyswajania języka.

Wiadomo o asymilacji czasownika, że ​​nazwy czynności (poza słowami „daj”) pojawiają się nieco później niż nazwy przedmiotów i są początkowo pomijane w strukturze zdania. Nazwy czynności są używane w formie, w jakiej są one najczęściej postrzegane od innych, czyli w formie bezokolicznika lub imperatywu, który zachęca dziecko do pewnych czynności lub ich zabrania. Nazwy czynności są początkowo używane w jednej niezmienionej formie (zazwyczaj bezokolicznik) i na końcu zdania.

Od pewnego czasu czasownik nie zgadza się ze słowem, do którego się odnosi. Wraz z pojawieniem się w mowie dziecka dwóch lub trzech form tego samego czasownika (pić-pić, spać-spać-spać), ustalono porozumienie między podmiotem pod względem liczby, a nieco później osoby i płci. Na początku formowania się odmiany czasowników ich zapas w mowie sięga 50. Te cechy w asymilacji czasowników u dzieci zwykle pomogą w przyszłości prawidłowo ocenić rozwój języka dzieci. A przy planowaniu pracy logopedycznej, aby uniknąć przedwczesnej lub opóźnionej prezentacji materiału leksykalnego w klasie.

Na 3. poziomie rozwoju mowy słownictwo dziecka nie przekracza 1,5-2 tys. słów; ograniczenie słownictwa obserwuje się w aktywach (użycie) i zobowiązaniach (zrozumieniu). Charakterystyczne cechy leksykalne mowy dzieci w wieku przedszkolnym w tej kategorii to: przewaga słów - nazwy przedmiotów codziennego użytku i czynności domowych; brak słów-uogólnień, słów-znaków, fraz wyrażających znaczenia i abstrakcyjne pojęcia; częste zastępowanie jednej nazwy drugą, gdzie zastąpienie następuje na cechach semantycznych, akustycznych i morfologicznych.

Wszystkie te błędy są odnotowywane u dzieci jako wskazane niedociągnięcia w przekazie leksykalnym, zmniejszony jest instynkt językowy i nieumiejętność wykorzystania elementów morfologicznych w słowotwórstwie.

W gramatycznym projekcie mowy u dzieci z tej kategorii obejmują one niski poziom umiejętności budowania zdań. Te przedszkolaki (nawet na 3 poziomie rozwoju mowy) często nie potrafią poprawnie powtarzać fraz składających się z więcej niż czterech słów, zniekształcają kolejność słów. Często zdarzają się błędy przy używaniu końcówek, przyimków, koordynacji różnych części mowy, na przykład: opieka nad jeżem (jeż), opieka nad wiewiórką (wiewiórka), dotykanie czoła (czoło), jedno z drzew (jedno drzewo), trzy wiaderka (wiaderka) bawiące się z dwoma kociętami (z dwoma kociętami).

Błędy leksykalne i gramatyczne, często łączone. Na przykład na pytanie „Co to jest powidła śliwkowe?” jedno dziecko odpowiada „kremowe”. W obu przypadkach odpowiedzi niepoprawne, zarówno leksykalnie (znaczenie wyrazów), jak i gramatycznie (słowotwórstwo).

Zwracając uwagę na cechy leksykalne i gramatyczne mowy dzieci z III poziomem OHP, można zauważyć, że należą one do słownika predykatywnego dzieci.

Praktyka logopedy I. A. Chistyakova pisze, że: „praca nad rozwojem spójnej mowy rozpoczyna się od utworzenia dwuczęściowej struktury proste zdanie według modelu „przedmiot – działanie”. Na tym etapie dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy mają trudności z wyborem czasownik regularny. Ich słownictwo dotyczące predykatów jest ubogie i zawiera tylko czasowniki oznaczające czynności ogólne (spanie, jedzenie, siedzenie, chodzenie, bieganie, patrzenie, ubieranie się, słuchanie, chodzenie, zabawa, stanie).

Dziecko z zaburzeniami rozwoju mowy mówi semantycznie bliskie czasowniki (sen – sen, pośpiech – pośpiech), nie zna nazw różnych czynności charakterystycznych dla jednego obiektu (np. skradania się, ataków, pieszczot; smutek, zdenerwowanie, radość (o osoba).

Znaczące trudności u dzieci powoduje użycie czasownika w sensie przenośnym.

Proste badanie 6-letnich dzieci z prawidłowym rozwojem mowy oraz dzieci z patologią mowy (diagnoza: „fonetyczno-fonemiczny niedorozwój mowy”, „ogólny niedorozwój mowy”) pokazuje, że przedszkolaki z prawidłowym rozwojem mowy używają około 5 nazw czynności (z 8 możliwych) dla rzeczownika nieożywionego i 8 (z 14 możliwych) dla rzeczownika ożywionego. Przedszkolaki z ogólnym niedorozwojem mowy wybierają 2 nazwy czynności (z 8 możliwych) dla rzeczownika nieożywionego i 4 (z 14 możliwych) dla rzeczownika ożywionego.

T.A. Tkachenko, charakteryzując mowę dzieci z trzecim poziomem, zauważa, że ​​w wieku 5 lat słownictwo dziecka wynosi około 2,5 3 tys. słów. W słowniku dziecięcym przeważają słowa - nazwy przedmiotów codziennego użytku i artykułów gospodarstwa domowego (sen, sukienka, spacer, pranie).

Najbardziej charakterystyczne trudności leksykalne powodują:

Czasowniki oznaczające działania dokładności (rozpryski, lizanie, gryzienie, gryzienie, gryzienie - wszystko wyraża się słowem „je”);

Prefiks czasownika (płynęła, przepłynęła, płynęła, wypłynęła na powierzchnię itp.).

Ograniczenie i niższość środków leksykalnych przejawia się w zadaniu słowotwórstwa, na przykład: szyła spódnicę (a nie rąbek), szyje rękaw (a nie przyszyty do rękawa).

T.B. Filicheva i G.V. Chirkina zidentyfikowali cechy leksykalne z ogólnym niedorozwojem mowy (trzeci poziom):

Rozbieżność w objętości słownictwa czynnego i biernego;

Nazwę akcji zastępuje się słowami podobnymi w sytuacji i znakami zewnętrznymi (obszycia - szycie);

Podczas używania czasowników z przedrostkiem popełnianych jest wiele błędów.

R. E. Levina twierdzi, że dzieci, nie znając tego lub innego słowa - działanie, używają innego znaczenia działania lub zastępują go podobnym (zamiast „planowania”, dziecko mówi „czysty”).

Dzieci nie zawsze mogą utworzyć liczbę mnogą rzeczowników i czasowników ze słów podanych w liczbie pojedynczej i odwrotnie (pisać-pisać, pisać itp.).

Na tym etapie rozwoju mowy dzieci nadal mają bardzo ograniczoną rezerwę mowy, dlatego w zmienionej sytuacji niedokładny dobór słów utrudnia rozróżnienie czasowników o podobnym znaczeniu („pranie”, „wkładanie”, "ustaw-ustaw").

Ubogie słownictwo charakteryzuje mowę dzieci na tym etapie jej rozwoju. Ta bieda jest częściowo spowodowana niemożnością rozróżnienia i wyizolowania wspólności znaczeń źródłowych. Stosunkowo duża liczba błędów w przekształceniu, w wyniku których dochodzi do naruszenia połączenia składniowego słów w zdaniach.

Można wyróżnić błędy związane z nieokreśloną formą czasownika („jedz, aż ustanie deszcz”, zamiast siedzieć, „kupili, gdy było ciepło i nie pływali), rzadziej niepoprawną zgodność rzeczowników i czasowników ( „rysunek chłopca”, „gry dla dziewczynek”).

Rozumienie mowy codziennej na trzecim poziomie jest znacznie lepsze i dokładniejsze niż na innych. Czasami występują błędy w rozumieniu mowy związane z brakiem różnic między różnymi formami liczby, rodzaju i przypadku rzeczowników i przymiotników, napiętych form czasownika.

N. S. Żukow powiedział, że słownictwo dziecka nie odpowiada jego wiekowi. Dzieci na tym poziomie rozwoju mowy czasami używają trybu rozkazującego i bezokolicznika w trybie oznajmującym. Ale nastąpiły pozytywne zmiany w rozwoju słownika predykcyjnego. Prawidłowe użycie orientacyjnych form czasownika, w tym zwracanie formy czasownika.

Krotkov, V.A., Drozdova E.N. argumentowali, że tworzenie czasowników z przedrostkiem jest dość trudne dla dzieci w wieku przedszkolnym. Wyjaśnia to fakt, że czasownik ma bardziej abstrakcyjną semantykę niż rzeczowniki o określonym znaczeniu, a różnica w jego formie pochodnej jest bardziej skomplikowana: nie opiera się na konkretnych obrazach przedmiotów.

Uzyskane dane wykazały, że brak jasnego zrozumienia leksykalnego znaczenia słowa odgrywa ważną rolę w procesie gramatycznego formułowania wypowiedzi. Wiele form czasownika jest zastępowanych przez dzieci z bliskimi („ty”). Czasami w ich odpowiedziach nie było jasnego zrozumienia różnicy między rzeczownikami i czasownikami o bliskim znaczeniu („samochód - jechać”).

Shashkina, G. R. biorąc pod uwagę, że jedną z wyraźnych cech mowy dzieci z ONR jest rozbieżność w objętości słownictwa biernego i czynnego, dochodzi do wniosku, że dzieci rozumieją znaczenie wielu słów, objętość ich słownictwa biernego jest wystarczająca, ale używanie słów w mowie jest bardzo trudne. W czasowniku w słowniku przeważają słowa oznaczające codzienne czynności domowe.

W przypadku OHP tworzenie struktury gramatycznej występuje z większymi trudnościami niż opanowanie słownika: znaczenia form gramatycznych są bardziej abstrakcyjne, reguły gramatyki, które ją różnicują.

Opanowanie form gramatycznych fleksji, metod słowotwórczych, różnych typów zdań występuje u dzieci z OHP w takiej samej kolejności jak w normalnym rozwoju mowy; niewystarczalność struktury gramatycznej przejawia się wolniejszym tempem przyswajania praw gramatyki, dysharmonią rozwoju systemu morfologicznego i składniowego języka.

W pracach S. N. Żukowej, l. F. Spirovo, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya zidentyfikowali następujące naruszenia systemu morfologicznego języka dzieci z ONR.

Jest to nieprawidłowe użycie osobistych końcówek czasowników, końcówek czasowników w czasie przeszłym.

W ogólna perspektywa Mając pełny zestaw warunków wstępnych do opanowania operacji umysłowych, dzieci tej kategorii pozostają w tyle w rozwoju myślenia werbalnego i logicznego, bez specjalnego treningu z trudem opanowują techniki analizy i syntezy, porównania i uogólniania.

U dzieci z OHP występuje brak stabilności uwagi, ograniczona jej dystrybucja. Przy stosunkowo nienaruszonej pamięci logicznej pamięć werbalna jest zmniejszona, cierpi na tym produktywność zapamiętywania. Dzieci zapominają o skomplikowanych zadaniach i kolejności ich realizacji. Niewystarczająca koordynacja palców, niedorozwój zdolności motorycznych. Odchylenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Dzieci mają obniżoną zdolność obserwacji, obniżoną motywację, negatywizm, zwątpienie, drażliwość, agresywność, urazę, trudności w komunikowaniu się z innymi, w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami. Dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy mają trudności w kształtowaniu samoregulacji i samokontroli.

Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się pojawieniem się rozszerzonej mowy potocznej bez rażących odchyleń leksykalno-gramatycznych i fonetycznych. Na tym tle występuje niejasna znajomość i posługiwanie się wieloma słowami oraz niedostateczne ukształtowanie szeregu form i kategorii gramatycznych języka. Wymowa dźwięków nie odpowiada normie wiekowej, nie odbierają podobnych dźwięków przez ucho i w wymowie, zniekształcają strukturę dźwięku i dźwiękowe wypełnienie słów. Spójna wypowiedź mowy dzieci wyróżnia się brakiem jasności, spójności prezentacji, odzwierciedla zewnętrzną stronę zjawisk i nie uwzględnia ich istotnych cech, związków przyczynowo-skutkowych.

Ubóstwo znaczeń leksykalnych, wielokrotne używanie identycznie brzmiących słów w różnych odcieniach znaczeń powoduje, że wolność słowa dzieci jest uboga i stereotypowa.

Rozumienie mowy adresowanej znacznie się rozwija i zbliża do normy. Nie ma wystarczającego zrozumienia zmian w znaczeniu słów wyrażonych przez przedrostki, przyrostki; występują trudności w rozróżnieniu elementów morfologicznych wyrażających znaczenie liczby i rodzaju, zrozumieniu struktur logiczno-gramatycznych wyrażających związki przyczynowe, czasowe i przestrzenne.

Często formacja form gramatycznych języka jest niewystarczająca, co objawia się błędami przy używaniu końcówki spraw, mieszanie czasowników i form aspektowych czasowników, błędy w koordynacji i zarządzaniu. Dzieci prawie nigdy nie używają metod słowotwórczych.

W rozmowach dzieci coraz częściej zaczynają używać prostych, typowych zdań składających się z 3-4 słów. Retellingi, historie oparte na obrazach fabularnych charakteryzują się monosylabizmem i często naruszeniem logiki wypowiedzi.

Dlatego dzieci z OHP na III poziomie muszą stworzyć specjalne warunki i specjalne podejście do korygowania swoich wad w mowie monologowej.

Po przestudiowaniu różnych źródeł literaturowych na temat problemu rozwoju słownictwa predykatywnego u dzieci z poziomu III, ogólny niedorozwój mowy obejmuje:

1. Dzieci na poziomie OHP III, słownictwo dzieci nie odpowiada ich wiekowi.

2. Występują rozbieżności w objętości słownictwa czynnego i biernego. Jeśli czasownik ma dziecko w słowniku biernym, nie zawsze używa słownictwa czynnego lub zastępuje inne, bardziej zrozumiałe dla niego.

3. W słownictwie werbalnym dzieci dominują słowa oznaczające codzienne czynności domowe (chodzenie, jedzenie, spanie, siedzenie, ubieranie, mycie, spacery, bieganie, patrzenie, słuchanie, chodzenie, zabawa, stanie itp.).

4. Dziecko nie ma czasowników pokrewnych semantycznie. Nazwa akcji zostaje zastąpiona słowami podobnymi do pozycji i wygląd zewnętrzny np.: chlapanie, lizanie, podgryzanie, odgryzanie, żucie – wszystko wyraża się słowem „je”, spać – zasypiać; w pośpiechu - pospiesz się, uszyj - rąbek.

5. Nie znają nazw różnych czynności charakterystycznych dla jednego przedmiotu, np.: skradanie się, polowanie, atakowanie, pieszczoty; smutny, zdenerwowany, szczęśliwy (osoby).

6. Użycie czasownika w sensie przenośnym.

7. Dzieci opanowują częściowo formy gramatyczne fleksji, metody słowotwórstwa, ale nieumiejętność ich prawidłowego posługiwania się w mowie prowadzi do wielu błędów. Najczęstsze z nich:

Nie zawsze dzieci mogą tworzyć czasowniki w liczbie mnogiej ze słów podanych w liczbie pojedynczej i odwrotnie (litera - „pisać”, „pisać” itp.)

Kiedy formacja przedrostkowa czasowników (idź, przenieś się, odejdź, przyjdź, odejdź, zbliż się itp.).

Rozróżniając rodzaj czasowników („sadziłem, aż przestało padać”, zamiast siedzieć, „kupiłem, gdy było ciepło, a nie pływało), rzadziej błędna zgodność rzeczowników i czasowników („rysunek chłopca”, „gry dla dziewczyny").

Czasami popełniają błędy w tworzeniu napiętych form czasownika.

Trudno im zmienić czas teraźniejszy według osoby (idę, ty idziesz, on idzie, ona idzie, oni idą, my idziesz, ty idziesz).

Wnioski do rozdziału 1.

Rozwój mowy dziecka jest ściśle związany z jednej strony z rozwojem umysłowym i rozwojem innych procesów umysłowych, z drugiej zaś z rozwojem wszystkich składników mowy: struktury fonetyczno-fonemicznej i gramatycznej przemówienie.

Na III poziomie OHP u dzieci w wieku przedszkolnym słownictwo dziecka nie przekracza 1,5-2 tys. słów; ograniczenia słownictwa są odnotowywane zarówno w terminach aktywnych (używanie), jak i pasywnych (rozumienie). Charakterystyczne cechy leksykalne mowy przedszkolaków tej kategorii to: przewaga słów - nazwy przedmiotów i czynności codziennego użytku; brak słów-uogólnień, słów-znaków, słów wyrażających odcienie znaczeń lub abstrakcyjnych pojęć; częste substytucje jednej nazwy na drugą, a substytucje występują zarówno pod względem semantycznym, jak i pod względem cech dźwiękowych i morfologicznych.

W gramatycznym projekcie mowy u dzieci z tej kategorii można zauważyć niski poziom umiejętności budowania zdania. Takie przedszkolaki (nawet na 3 poziomie rozwoju mowy) często nie potrafią poprawnie powtarzać fraz składających się z więcej niż czterech słów: zniekształcają kolejność słów lub zmniejszają ich liczbę.

niedorozwój słownictwo czasownika mowy

Rozdział II. Eksperymentalne badanie słownictwa werbalnego u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III poziomu

Cele, zadania i etapy eksperymentalnej części badania

Celem eksperymentu jest zbadanie poziomu rozwoju słownictwa werbalnego dzieci w wieku przedszkolnym z III poziomem OHP.

Przeprowadzono badanie eksperymentalne w grupie przygotowawczej przedszkolnej szkoły GDOU nr 2000 DO.

Podczas eksperymentu zidentyfikowano następujące zadania:

1. Zbadaj i zdefiniuj metody badawcze.

2. Bezpośrednie przeprowadzenie eksperymentu ustalającego. 3. Realizacja i prezentacja wyników badania.

Badanie diagnostyczne oparto na następujących założeniach:

Przy ocenie poziomu zdolności poznawczych brane są pod uwagę nie tylko wyniki końcowe i szybkość zadania, ale także dane z analizy samego procesu działania;

Badanie dziecka rozpoczyna się od wykonania zadań dostępnych dla jego wieku, w razie potrzeby są one upraszczane, dopóki dziecko nie poradzi sobie z tym samodzielnie.

Badanie dzieci obejmowało dwa etapy:

1. Etap przygotowawczy.

2. Scena główna.

Zadaniem etapu przygotowawczego było zebranie danych anamnestycznych, przygotowanie wstępnego pomysłu na etiologię nieprawidłowego rozwoju. Przeanalizowano dokumentację medyczną dzieci, karty logopedyczne rozwoju mowy oraz przeprowadzono rozmowę z rodzicami z wiodącym logopedą i pedagogami grupy na temat rozwoju mowy i psychicznego dzieci.

Celem etapu głównego było poznanie słownictwa werbalnego dzieci z OHP na III poziomie.

Charakterystyka dzieci w grupie eksperymentalnej

W badaniu wzięło udział 20 dzieci, w tym 10 z OHP na poziomie III i

z normalnym poziomem rozwoju mowy, które zostały przydzielone grupie eksperymentalnej. Zgodnie z PMPK wszystkich poziomów u dzieci z poziomem OHP III postawiono diagnozę dyzartrii.

Listę dzieci przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

	F.I. dziecko	Data urodzenia	Stan rozwoju mowy
	A. Natasza
	A. Nikita		Normalny poziom rozwoju mowy
			Normalny poziom rozwoju mowy
			Normalny poziom rozwoju mowy
			Normalny poziom rozwoju mowy
			Normalny poziom rozwoju mowy
			Normalny poziom rozwoju mowy
			Normalny poziom rozwoju mowy
	I. Xenia		Normalny poziom rozwoju mowy
	K. Nikita		Normalny poziom rozwoju mowy
	K. Maxim		Poziom III ONR
	M. Jarosław		Poziom III ONR
			Poziom III ONR
			Poziom III ONR
			Poziom III ONR
	B. Angelina		Poziom III ONR
			Poziom III ONR
			Poziom III ONR
			Poziom III ONR
	Sz. Tamara		Poziom III ONR

Obraz kliniczny dzieci z problemami rozwoju mowy ma jedynie ogólny niedorozwój mowy bez innych wyraźnych zaburzeń czynności neuropsychicznej.

Analiza dokumentacji medycznej dzieci, dane z badań lekarzy specjalistów, wyniki rozmów z wychowawcą, psychologiem, nauczycielem dokształcania w zakresie rozwoju mowy oraz logopedą potwierdziły ich prawidłowy rozwój umysłowy. Pojawiły się informacje o często nawracających ostrych infekcjach dróg oddechowych i chorobach zakaźnych wieku dziecięcego. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci zawierała informację, że dzieci mają trudności w nauce, ich rozwój nie odpowiada normie wiekowej. Wszystkie dzieci miały niestabilną uwagę, małą objętość, słabość procesów wolicjonalnych, słabo rozwiniętą pamięć, pewne odhamowanie motoryczne, nieukształtowaną aktywność poznawczą, rozwój ich myślenia nie odpowiadał normie wiekowej, mowa była słabo rozwinięta, zdolności motoryczne nie były dobrze rozwinięte.

Dzieci z grupy eksperymentalnej nie miały motywacji do nauki. W klasie dzieci często się nudzą, pociąga je tylko zewnętrzny projekt zatrudnienia (widoczność, OSP), ale dzieci rzadko wykazują zainteresowanie treścią zajęć.

Słuch biologiczny według dokumentacji medycznej u wszystkich dzieci jest prawidłowy. Tematy wypowiedzi są przyspieszone, zdarzały się arytmie, wzrost tempa na końcu frazy lub na końcu tekstu. Mowa jest słabo ekspresyjna. U dzieci doszło do naruszenia różnicowania poszczególnych dźwięków.

Dzieciom trudno było określić liczbę i kolejność słów w zdaniach z różnymi przyimkami. Liczbę sylab w słowie określono błędnie, ale synteza sylab w słowie nie została zakłócona. Dzieci potrafiły wyizolować dźwięk na tle wyrazu, czasem popełniały błędy w określeniu pierwszej i ostatniej sylaby, w określeniu miejsca dźwięku w słowie, w określeniu liczby dźwięków w słowie.

Słownictwo bierne i czynne dzieci charakteryzowało ubóstwo, niedokładność, ucierpiało zwłaszcza rozumienie i używanie przymiotników oraz rzeczowników o znaczeniu uogólniającym. W spójnej mowie dzieci używały głównie prostych, wspólnych zdań składających się z 3-5 słów. Zdania złożone były używane tylko w skrajnych przypadkach. Agramatyzm w mowie ustnej odnotowano przy odtwarzaniu złożonych form gramatycznych (nieprawidłowa zgodność rzeczownika z przymiotnikiem w rodzaju nijakim, nieprawidłowe stosowanie konstrukcji przypadków). Odnotowano nieprawidłowe rozumienie różnicowania konstrukcji z czasownikami zwrotnymi, zaobserwowano agramatyzm w tworzeniu przymiotników od rzeczowników.

Dzieci znały dźwięki i litery i nazywały je poprawnie, rozpoznawały litery wykluwane, nakładające się na siebie, niedokończone, pisane kropkowanymi liniami, napisane poprawnie i lustrzane.

W charakterystyce psychologiczno-pedagogicznej dzieci nie było informacji, że dzieci miały trudności w nauce, ich rozwój odpowiadał normie wiekowej.

Przy opracowywaniu metodologii badań wykorzystano materiały z ankiety dziecka z ONR, a także materiały z metodologii badania cech słownictwa u przedszkolaków.

Program ankiety składa się z dwóch części:

I sekcja ma na celu zbadanie stanu słownictwa werbalnego w mowie imponującej;

II sekcja ma na celu zbadanie stanu słownictwa werbalnego w mowie ekspresyjnej.

Badano czasowniki ruchu i przemieszczania się w przestrzeni, aktywność narządów zmysłów i zmianę stanu; czasowniki oznaczające czynności codzienne, czynności zawodowe, zjawiska dźwiękowe. Treść metodyki została przedstawiona w kolejnych rozdziałach.

I. Badanie stanu słownictwa w mowie imponującej.

1. Studium rozumienia czasowników ruchu i ruchu w przestrzeni.

Materiał badawczy: zdjęcia przedmiotowe: chłopiec biegnie, chłopiec leci, chłopiec pływa, chłopiec raczkuje, chłopiec skacze, chłopiec jedzie, chłopiec siedzi, chłopiec skacze, chłopiec leży , idzie chłopiec.

Procedura i instrukcja: po wywołaniu akcji przez logopedę dziecko jest proszone o pokazanie tego na obrazku: „Słuchaj uważnie, pokaż gdzie chłopiec biegnie, chłopiec leci, chłopiec pływa, chłopiec raczkuje, chłopak skacze, chłopak jedzie, chłopak siedzi, chłopak skacze, chłopak leży, chłopak nadchodzi."

Wynik ukończenia:

2. Nauka rozumienia czasowników czynności narządów zmysłów i zmian stanu.

Materiał badawczy: zdjęcia tematyczne: dziewczynka płacze, dziewczynka jest chora, dziewczynka jest szczęśliwa, dziewczynka śpi, dziewczynka się śmieje, dziewczynka słucha, dziewczynka patrzy.

Procedura i instrukcja: po nazwaniu działania przez logopedę dziecko jest proszone o pokazanie go na zdjęciu: „Słuchaj uważnie, pokaż, gdzie płacze dziewczynka, dziewczynka jest chora, dziewczynka jest szczęśliwa, dziewczynka śpi, dziewczyna się śmieje, dziewczyna słucha, dziewczyna patrzy”.

Wynik ukończenia:

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

3. Badanie rozumienia czasowników czynnościowych oznaczających czynności zawodowe.

Materiał badawczy: zdjęcia tematyczne - kucharz przygotowuje obiad, krawcowa szyje, nauczycielka uczy dzieci, lekarz leczy dziecko, budowniczy buduje dom.

Procedura i instrukcja: po nazwaniu czynności przez logopedę dziecko jest proszone o pokazanie jej na zdjęciu: „Słuchaj uważnie, pokaż gdzie kucharz przygotowuje obiad, krawcowa szyje, nauczyciel uczy dzieci, lekarz leczy dziecko, budowniczy buduje dom”.

Wynik ukończenia:

3 punkty - wykonanie bez błędów;

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

4. Badanie rozumienia czasowników czynnościowych oznaczających czynności codzienne.

Materiał badawczy: zdjęcia tematyczne: dziewczyna gra, dziewczyna rysuje, dziewczyna je, dziewczyna czyta, dziewczyna pisze, dziewczyna podlewa, dziewczyna pije, dziewczyna szyje.

Procedura i instrukcja: po nazwaniu akcji przez logopedę dziecko jest proszone o pokazanie jej na obrazku: „Słuchaj uważnie, pokaż, gdzie dziewczynka się bawi, dziewczynka rysuje, dziewczynka je, dziewczynka czyta, dziewczyna pisze, dziewczyna podlewa, dziewczyna pije, dziewczyna szyje”.

Wynik ukończenia:

3 punkty - wykonanie bez błędów;

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

5. Badanie rozumienia czasowników oznaczających różne zjawiska dźwiękowe.

Procedura i instrukcja: po wywołaniu akcji przez logopedę dziecko jest proszone o pokazanie tego na obrazku: „Słuchaj uważnie, pokaż, gdzie dudni grzmot, dzwoni budzik, trąbi samochód, pieje kogut, krowa miaczy, pies szczeka, baran beczy, kot miauczy, wróbel ćwierka, wrona rechocze, lew ryczy, wilk wyje.

Wynik ukończenia:

3 punkty - wykonanie bez błędów;

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

II. Badanie stanu słownictwa w mowie ekspresyjnej.

1. Nazywanie czasowników różnych zjawisk dźwiękowych.

Materiał badawczy: zdjęcia tematyczne: grzmoty, dzwonki budzika, trąbienie samochodu, pianie koguta, muczenie krowy, szczekanie psa, beka barana, kot miauczy, wróbel ćwierka, wrona rechocze, lew warczy, wyje wilk.

Procedura i instrukcja: „Spójrz na obrazek i nazwij co i kto wydaje jakie dźwięki?”.

Wynik ukończenia:

3 punkty - wykonanie bez błędów;

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

2. Nazywanie czynności zawodowych (używanie nazw zawodów).

Procedura i instrukcje: „Wybierz odpowiedni zawód – kto czym się zajmuje?”. Lekarz leczy, nauczycielka uczy, malarz maluje, budowniczy buduje, kucharz gotuje, artysta maluje, muzyk gra, tańczy balerinę, kierowca jeździ, traktor pługiem, fryzjer obcina włosy.

Wynik ukończenia:

3 punkty - wykonanie bez błędów;

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

3. Nazywanie akcji ze zdjęć.

Materiał badawczy: zdjęcia przedstawiające akcję: ptak - muchy, dzięcioł - puka, ryba - pływa, wąż - czołga się, zając - skacze, samolot leci, łódka - pływa, pies - gryzie, dziewczyna - śpi, chłopiec - je, pies - gryzie, chłopiec bawi się.

Procedura i instrukcja: „Spójrz na zdjęcie i powiedz mi, kto co robi?”.

Wynik ukończenia:

3 punkty - wykonanie bez błędów;

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

4. Nazywanie czasowników czynności narządów zmysłów i zmian stanu.

Materiał badawczy: zdjęcia tematyczne: dziewczynka płacze, dziewczynka jest chora, dziewczynka jest szczęśliwa, dziewczynka śpi, dziewczynka się śmieje, dziewczynka słucha, dziewczynka patrzy.

Procedura i instrukcje: dziecko jest proszone o pokazanie akcji na zdjęciu: „Pokaż i powiedz, co robi dziewczyna?”

Wynik ukończenia:

3 punkty - wykonanie bez błędów;

5. Wyjaśnienie znaczenia czasowników manifestacji i zmiany znaku. Procedura i instrukcja: słuchaj uważnie: „co oznacza słowo – marszczyć się, ogrzewać, mądrzejszy, denerwować, hałasować, rozjaśniać, ściemniać, rumienić się”.

Wynik ukończenia:

punkty - wykonanie bez błędów;

punkty - popełniono 1 błąd podczas wykonywania zadania; 1 punkt - 2-3 błędy podczas wykonywania zadania.

Zaproponowana metoda umożliwia identyfikację cech słownictwa werbalnego w mowie imponującej i ekspresyjnej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Cechy rozwoju słownictwa werbalnego u dzieci z ogólnym niedorozwojem według eksperymentu ustalającego

Badanie stanu słownictwa werbalnego w mowie imponującej wykazało, co następuje. Dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy mają niewystarczająco ukształtowane rozumienie czasowników ruchu i ruchu w przestrzeni.

Zwrócono uwagę, że wiele dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy miało trudności w samodzielnym komponowaniu wypowiedzi na poziomie prostej pełnej frazy, w związku z czym potrzebne było dodatkowe pytanie wymagające nazwy przedstawianego działania („Co to jest chłopiec czyn?"). Zaobserwowano przypadki podstawień semantycznych. Na przykład: chłopak szybko chodzi - chłopak biegnie, chłopak wspina się po trawie - chłopak czołga się, chłopak tupie - chłopak skacze. Tak więc w grupie eksperymentalnej tylko 45% wykonało zadanie bez błędów, 40% popełniło jeden błąd, a 15% popełniło więcej niż 2 błędy. Dzieci z grupy kontrolnej wykonały to zadanie całkowicie. Dane obrazujące jakość zadania przedstawiono na wykresie nr 1.

Charakterystyka rozumienia czasowników ruchu i ruchu w przestrzeni przez dzieci z grup eksperymentalnych i kontrolnych.

Wykres #1

Jeszcze większe trudności sprawiały dzieciom z ogólnym niedorozwojem mowy wykonanie drugiego zadania „Badania nad rozumieniem czasowników czynności narządów zmysłów i zmian stanu”. Zadanie miało na celu zidentyfikowanie zdolności dzieci do nawiązywania relacji leksykalnych i semantycznych między przedmiotami oraz ich werbalizacji w formie kompletnej frazy-wypowiedzi. Po nazwaniu działania przez logopedę, dziecko zostało poproszone o pokazanie jej na zdjęciu:

„Słuchaj uważnie, pokaż, gdzie dziewczyna płacze, dziewczyna jest chora, dziewczyna jest szczęśliwa, dziewczyna śpi, dziewczyna się śmieje, dziewczyna słucha, dziewczyna patrzy".

Pomimo pytania zadawanego wszystkim dzieciom: „Co robi dziewczyna?” Tylko trzy osoby były w stanie samodzielnie odpowiedzieć na pytanie. Pozostałe dzieci otrzymały zadanie po raz drugi (ze wskazaniem obrazka), ale nawet po powtórzeniu instrukcji czwórka dzieci nie ułożyła frazy uwzględniającej powiązania semantyczne. Dwie osoby poradziły sobie z zadaniem bez błędów (20%), pięć osób (50%) popełniło 1 błąd w odpowiedzi, trzy osoby popełniły więcej niż trzy błędy (30%). Wszystkie dzieci z grupy kontrolnej pomyślnie wykonały proponowane zadanie. Wyniki badań przedstawiono na wykresie nr 2.

Charakterystyka rozumienia czasowników czynności narządów zmysłów i zmian stanu dzieci grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

Wykres #2

rozwój mowy

Kolejne zadanie miało na celu zbadanie rozumienia przez dzieci czasowników czynności. Oceniając wykonanie tego zadania, zwrócono uwagę na prawidłowe postrzeganie akcji przedstawionej na zdjęciu. Dzieci miały trudności z wykonaniem zadania, zwrócono uwagę na nieumiejętność rozróżniania przez dzieci pewnych czynności, co w wielu przypadkach prowadziło do używania czasowników o znaczeniu ogólnym. Podczas wykonywania zadania dzieci były często rozproszone, musiały ponownie proponować dzieciom zadania, zadawać dodatkowe pytania lub sugestie o charakterze stymulującym. Zadanie wykonało bezbłędnie cztery osoby (40%), jeden błąd popełniło pięć osób (50%), jedno dziecko wykonało zadanie, popełniając trzy błędy (10%).

Charakterystyka rozumienia czasowników czynnościowych oznaczających czynności zawodowe dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

Podobny obraz zaobserwowano podczas wykonywania zadania polegającego na rozpoznaniu rozumienia czasowników czynnościowych oznaczających codzienne czynności.

Podczas egzekucji dzieci często zwracały się do eksperymentatora z pytaniem, a to, o co pytał, wyjaśniało pytanie. Jedno dziecko (10%) wykonało zadanie bez błędów, siedmioro dzieci (70%) popełniło jeden błąd, a dwoje dzieci wykonało zadanie z 2-3 błędami (20%). Dzieci z grupy kontrolnej bezbłędnie poradziły sobie z zadaniem.

Najnowsze badanie miało na celu określenie rozumienia przez dzieci czasowników oznaczających różne zjawiska dźwiękowe. Dzieci poradziły sobie z tym zadaniem bez błędów zarówno w grupie kontrolnej, jak i eksperymentalnej. Sytuację tę można prawdopodobnie wytłumaczyć tym, że u dzieci szybciej powstają skojarzenia dźwiękowe.

Stwierdzono zatem, że dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy nie znają wielu słów oznaczających czynności, mają różnice w wyjaśnianiu znaczenia czasowników, istnieją znaczne rozbieżności między jakością mowy imponującej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy a dziećmi bez patologii mowy .

Drugim kierunkiem eksperymentu było badanie stanu słownictwa werbalnego dzieci w wieku przedszkolnym w mowie ekspresyjnej. Pierwsze zadanie wiązało się z nazywaniem czasowników różnych zjawisk dźwiękowych.

W przypadku trudności dzieci otrzymywały pomoc w postaci konsekwentnego stosowania pytań stymulujących, prowadzących i wyjaśniających. Trzy osoby (30%) z grupy eksperymentalnej z powodzeniem wykonały to zadanie bez popełnienia ani jednego błędu, 5 osób (50%) poprawnie określiło charakter działania z pomocą logopedy, ale popełniło jeden błąd. Stwierdzono, że trudności u dzieci najczęściej pojawiały się na początku zadania, przy odtwarzaniu sekwencji pojawiania się nowych zdjęć. U 2 dzieci (20%), trudności w wykonaniu zadania miały wyraźny charakter (błędy semantyczne). Badanie wykazało dość niski poziom biegłości w posługiwaniu się przez dzieci czasownikami zjawisk dźwiękowych.

Charakterystyka nazewnictwa czasowników czynnościowych oznaczających różne zjawiska dźwiękowe przez dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

Wykonywanie kolejnego zadania – nazywanie czynności zawodowych (używanie nazw zawodów) sprawiało dzieciom największe trudności, co oczywiście wynika z braku wiedzy o zawodach, ograniczonego słownictwa u dzieci. Ubóstwo słownika przejawia się w tym, że przedszkolaki z ogólnym niedorozwojem mowy nie znają wielu zawodów: malarza, kucharza, artysty, baletnicy, traktorzysty. W związku z tym w zasobie leksykalnym nie ma działań przedstawicieli tych zawodów. Cechą charakterystyczną słownictwa badanych dzieci jest nieścisłość w używaniu znanych im słów-czasowników. Wśród licznych parafazji werbalnych zaobserwowano substytucje wyrazów należących do tego samego pola semantycznego. W podstawieniach czasowników zwrócono uwagę na nieumiejętność rozróżniania przez dzieci pewnych czynności, co w niektórych przypadkach prowadzi do używania czasowników o znaczeniu ogólnym, np.: kucharz – pracuje, traktorzysta – pracuje. Jednocześnie u 80% dzieci wykonanie zadania charakteryzowały uporczywe podstawienia czasowników: artystka maluje, kucharz gotuje, baletnica skacze, fryzjerka głaszcze głowę. Sytuację tę tłumaczy niewystarczająca formacja pól semantycznych. U dzieci z grupy kontrolnej z prawidłowym rozwojem mowy proces wyszukiwania słów był dość szybki i zautomatyzowany. Wyniki eksperymentu przedstawiono na wykresie nr 7.

Charakterystyka nazewnictwa czynności zawodowych (używanie nazw zawodów) przez dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

Kolejnym zadaniem było rozpoznanie u dzieci umiejętności nazywania czynności na podstawie obrazków, co pozwoliło na określenie szeregu specyficznych cech w manifestacji słownictwa werbalnego u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Mimo wstępnej analizy i analizy treści zdjęć, zadanie nie było dostępne dla wszystkich dzieci. Pomoc potrzebna:

„To, co robi ptak na zdjęciu, leci; co potrafi ryba, jak porusza się zając? U wielu dzieci z grupy eksperymentalnej w ich odpowiedziach odnotowano pominięcia momentów działania. Można to wytłumaczyć zawężeniem pola percepcji obrazu, co wskazywało na niewystarczającą organizację uwagi u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Semantyczna korespondencja odpowiedzi na działanie obiektu przedstawionego na zdjęciach była często naruszana. Na przykład Aleksiej udzielił następującej odpowiedzi: „Ten ptak robi coś na niebie”. Na pytanie „Co ona może zrobić?”, odpowiedział monosylabami: „Zapomniałem”.

Ostatnie zadanie, związane z wyjaśnieniem znaczenia czasowników manifestacji i zmiany znaku, okazało się niedostępne dla prawie wszystkich dzieci w grupie eksperymentalnej. Dzieciom trudno było znaleźć słowo wyjaśniające znaczenie czasowników. Trudności sprawiały czasowniki: stać się mądrzejszym, smucić się, być niegrzecznym. Sposoby wyjaśniania czasowników przez dzieci z grupy eksperymentalnej:

wyjaśnienie znaczenia poprzez włączenie do kontekstu (na ulicy wcześnie robi się ciemno);

Synonimizacja, tj. reprodukcja czasowników podobnych semantycznie (niegrzeczny - pobłażać);

Interpretacja słowa poprzez konkretyzację działania (rozpaczać - zasmucać);

stosowanie innych form gramatycznych (rumieniec - rumieniec);

Przypadkowe odpowiedzi (dziewczyna śpi - leży na łóżku);

zaprzeczenia.

Wnioski do rozdziału 2.

Analiza porównawcza wykazała zatem, że dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy znacznie ustępują dzieciom normalnie rozwijającym się pod względem poziomu sprawności mowy, co znacznie ogranicza ich zdolność posługiwania się słownictwem werbalnym. Często dochodzi do substytucji czasowników związanych z niezdolnością dzieci do odróżnienia pewnych działań.

Na podstawie przeprowadzonych badań można wyciągnąć wniosek. Dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy mają znaczne opóźnienie w kształtowaniu umiejętności posługiwania się słownictwem werbalnym w mowie w porównaniu z normalnie rozwijającymi się dziećmi.

Wskazuje to na potrzebę pracy korekcyjnej z dziećmi w celu rozwinięcia tego typu aktywności mowy.

Rozdział III. Zmiany metodologiczne w zakresie tworzenia słownika werbalnego u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy na poziomie III

Metodologia eksperymentu formującego (szkoleniowego)

Na podstawie analizy literatury psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej dotyczącej problemu rozwoju słownictwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, wyniki eksperymentu ustalającego, metodyka pracy logopedycznej nad rozwojem słownictwa werbalnego u dzieci starszych opracowano wiek przedszkolny i przeprowadzono eksperyment szkoleniowy, którego celem było rozwijanie słownictwa werbalnego w mowie efektownej i ekspresyjnej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Aby wdrożyć kompleks zajęć wyrównawczych, określono treść pracy z dziećmi, opracowano specjalne techniki metodologiczne uwzględniające cechy wieku i mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Główna praca została wykonana przez eksperymentatora na zajęciach logopedycznych. Zgodnie z nazwanymi obszarami prac korekcyjnych, zajęcia logopedyczne o kształtowaniu środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz rozwoju leksykalnej strony mowy. Obejmowały one zadania dotyczące tworzenia słownika, poprawnej gramatycznie mowy. Zajęcia te odbywały się cztery razy w tygodniu.

Opracowując treść metodyki eksperymentalnej oparliśmy się na pracach N.S. Żukowa, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, E.F. Arkhipova, LI. Efimenkowa, I.A. Smirnowa.

Zgodnie z zaleceniami G.A. Volkova, aby pracować nad rozwojem słownictwa werbalnego, stworzono kartotekę słownika czasowników (na podstawie materiałów O.A. Bezrukovej) do pracy z dziećmi z ogólnym niedorozwojem mowy w następujących obszarach:

czasowniki życia codziennego (czynności domowe): spać, bawić się, chodzić, ubierać się itp.

· czasowniki ruchu, czasowniki z przedrostkiem: nalewa, nalewa, leci, wchodzi, wychodzi, wchodzi itp.

czasowniki wyrażające ludzkie uczucia: uśmiech, śmiech, smutek itp.

czasowniki związane z procesami natury: świt, wieczór, ciemność

Powyższe ćwiczenia i gry pomogą poszerzyć słownictwo werbalne dzieci i nauczą je rozróżniać słowa oznaczające podobne działania zewnętrzne.

1. Gra „Kto się porusza jak”.

Instrukcje: pokaż obrazek i nazwij akcję.

Wyposażenie: zdjęcia tematyczne: konik polny, jaskółka, wąż, jeleń, koń, mucha, żółw, żaba, zając, ryba.

Cel: wprowadzenie najczęstszych czasowników do słownictwa czynnego i biernego dziecka.

Instrukcja: pokaż zdjęcie i powiedz, kto daje głos Wyposażenie: zdjęcia tematu: wróbel, wrona, żaba, kaczka, kogut,

świnia, kot, pies, tygrys, wilk.

3. Gra „Kto co robi”.

Cel: wprowadzenie najczęstszych czasowników do słownictwa czynnego i biernego dziecka.

Instrukcje: zrób zdjęcie i powiedz, kto co robi.

Wyposażenie: zdjęcia tematyczne: piosenkarz, artysta, sprzedawca, lekarz, kucharz, budowniczy.

4. Gra w piłkę „Powiedz coś przeciwnego”. Cel: znajomość „antonimów”.

Postęp w grze: logopeda woła słowo i rzuca piłkę jednemu z dzieci. Dziecko, które złapało piłkę, musi wymyślić słowo o przeciwstawnym znaczeniu, wypowiedzieć to słowo i odrzucić piłkę z powrotem do logopedy.

Ubierz - (rozbierz), podnieś - (opuść), ukryj - (znajdź), nalej - (pour), otwórz - (zamknij) itp.

5. Gra „Wyjaśnij różnicę”.

Cel: nauczenie wyjaśniania semantyki słów o zbliżonym znaczeniu.

Szycie - dzianie, układanie - oprawa, budowanie - naprawa, tupanie - pukanie, pranie - ściera, czyści - zamiata.

6. Gra „Nie powiemy, ale pokażemy”.

Cel: nauczyć pokazywania akcji za pomocą ruchów.

Postęp w grze: logopeda nazywa czasownik i prosi o wyjaśnienie, co oznacza to słowo.

7. Gra „Pomyśl i odpowiedz”.

Cel: zapoznanie się z czasownikami wielowartościowymi.

Postęp w grze: logopeda prosi o dopasowanie jak największej liczby nazw przedmiotów (rzeczowników) do nazwy działania (czasownika).

Kto biegnie? (chłopiec, pies); co? (rzeka,...); Kto nadchodzi? (dziewczyno…) co? (śnieg, deszcz, godziny…).

Materiał mowy: muchy, kłamstwa, wiesza się, błyszczy, leje, zamiata, buja, dzioba.

8. Gra „Kto wymieni więcej słów”.

Cel: wprowadzenie najczęstszych czasowników do słownictwa czynnego i biernego dziecka.

Instrukcje: Wymyśl jak najwięcej słów, aby odpowiedzieć na pytania:

„Co oni robią?”, „Co oni robią?” (na temat „Jesień”).

Materiał mowy: słońce, chmury, deszcz, wiatr, trawa.

Ćwiczenia i gry dotyczące kształtowania słowotwórstwa słownictwa.

Ćwiczenie nr 1.

Cel: rozróżnienie czasowników dokonanych i niedokonanych.

Instrukcja: poproś dzieci, aby pokazały na zdjęciach, gdzie akcja została już zakończona i gdzie jest wykonywana.

Materiał do mowy: mydło - myte, zakłada - ubrane, głaska - głaskane, rysuje - malowane, nalewa - polewane, naprawia - naprawiane, siekane - ścinane, czyści - czyszczone, ściera - myte.

Ćwiczenie nr 2.

Cel: różnicowanie czasowników z przedrostkami w mowie imponującej i ekspresyjnej.

Instrukcja: logopeda nazywa słowo oznaczające działanie, dzieci muszą pokazać odpowiedni obraz. Logopeda zachęca dzieci do nazwania działań na podstawie obrazków.

Materiał mowy: wlatuje - wychodzi, leci w górę - odlatuje, zbliża się - odlatuje, wlatuje - wylatuje, wylewa - wylewa, nadlatuje - biegnie, wspina się - wysiada.

Ćwiczenie nr 3.

Cel: rozróżnienie czasowników z przedrostkami. Instrukcja: dodaj słowo oznaczające akcję.

Materiał mowy: do klatki ... (wlatuje), z klatki ... (wylatuje), przez drogę ... (przechodzi), z drzewa ... (odchodzi), do domu . .. (podjeżdża), do szklanki ... (nalewanie), ze szklanki ... (nalewanie ).

4. Gra „Jaka jest różnica między słowami?”.

Cel: rozróżnienie czasowników zwrotnych i niezwrotnych.

Instrukcja: pokaż na zdjęciach kto... myje, zakłada buty - zakłada buty, kąpie się - kąpie się, potrząsa - huśta się, zakłada - zakłada.

5. Gra „Samochód jedzie po drodze”.

Cel: konsolidacja konstrukcji przyimkowych.

Dzieciom proponuje się model drogi, po której będzie jechał samochód. Po jednej stronie drogi jest garaż, po drugiej sklep. Wzdłuż drogi znajdują się modele wielokolorowych domów, zjeżdżalni, mostów.

Instrukcja: logopeda ustawia samochód w określonym miejscu na makiecie.

Dzieci określają, dokąd „jedzie” samochód.

Materiał do mowy: samochód wyjechał z garażu, samochód podjechał pod dom, samochód przejechał przez most, samochód odjechał z domu, samochód podjechał pod górę itp.

Określenie skuteczności pracy korekcyjnej i logopedycznej na podstawie eksperymentu kontrolnego

Wyniki eksperymentu kontrolnego wykazały, że w całej grupie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy wykazywały dodatnią dynamikę, ale z pewną zmiennością wskaźników. Najlepsze wyniki odnotowano w takich parametrach, jak charakterystyka rozumienia czasowników czynności narządów zmysłów i zmiany stanu. Najmniejszą dynamikę odnotowano dla parametru charakterystycznego dla rozumienia czasowników czynności, oznaczających różne zjawiska dźwiękowe. Zakładamy, że wynika to z krótkiego czasu trwania eksperymentu (trzy miesiące), a także indywidualnej charakterystyki zaburzeń mowy i rozwoju umysłowego dziecka.

Aktywne słownictwo dzieci wzbogaciło się, przedszkolaki zaczęły poprawnie używać słów-czasowników o różnych strukturach sylabicznych, poprawiły swoje umiejętności komunikacyjne, co wyrażało się w chęci nawiązania dialogu z logopedą, z dziećmi w grupie, dziećmi stał się bardziej aktywny w klasie, zwłaszcza w rozwoju mowy.

Przedszkolaki zaczęły lepiej podkreślać nie tylko działania przedmiotów. Gry odzwierciedlały również dynamikę rozwoju słownictwa werbalnego dzieci. Często można było zauważyć taką sytuację, gdy dziecko opowiedziało coś swojej zabawce lub wymyśliło historyjkę według stworzonego rysunku.

Dzieci z grupy eksperymentalnej nauczyły się oznaczać czynności, które wykonują w codziennych, zabawowych i wizualnych czynnościach.

Charakterystyczną cechą mowy dziecięcej był wzrost form czasownikowych, zdania stały się bardziej szczegółowe. Wyniki wzbogacania mowy dzieci słownictwem werbalnym przedstawia histogram nr 1.

Histogram #1

Charakterystyka rozumienia czasowników ruchu i ruchu w przestrzeni

Charakterystyka rozumienia czasowników czynności narządów zmysłów i zmian stanu

Charakterystyka rozumienia czasowników czynnościowych oznaczających czynności zawodowe

Charakterystyka nazewnictwa czynności zawodowych (używanie nazw zawodów)

Charakterystyka działań nazewniczych na zdjęciach

Opis wyjaśnienia znaczenia czasowników manifestacji i zmiany znaku

Rozdział 3 Wnioski

Tak więc specjalnie zorganizowana praca nad nauczaniem dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy przyczyniła się do rozwoju ich słownictwa werbalnego, rozwiązała problemy z rozumieniem mowy ustnej, umiejętnością słuchania mowy i umiejętnością określania działań obiektu. To z kolei umożliwiło rozwiązanie bardziej złożonych problemów komunikacji i rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy.

Eksperyment kontrolny wykazał skuteczność pracy logopedycznej korekcyjnej, o czym świadczy dynamika rozwoju słownictwa dzieci w różnego rodzaju czynnościach. Tym samym potwierdzono hipotezę, że zróżnicowana metoda pracy korekcyjnej i logopedycznej przyczynia się do rozwoju słownictwa werbalnego starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Wniosek

Badania miały na celu identyfikację cech słownictwa werbalnego dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy oraz stworzenie systemu zajęć logopedycznych korekcyjnych, które przyczyniają się do rozwoju słownictwa w tej kategorii dzieci.

Do tej pory w literaturze specjalistycznej jest tylko kilka prac, które celowo poświęcone są problematyce rozwoju słownictwa werbalnego u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. Opanowanie procesu posługiwania się słownictwem werbalnym potwierdza przejście na jakościowo nowy poziom aktywności myślowej. Wszystko to wskazuje na aktualność tematu pracy.

Podstawą teoretyczną metodologii prezentowanego badania były prace N.S. Żukowa, E.M. Mastyukowa, T.B. Filicheva, L.I. Efimenkova, G.V. Czirkina. Zaproponowana metoda umożliwia identyfikację cech słownictwa werbalnego w mowie imponującej i ekspresyjnej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

W wyniku analizy teoretycznej okazało się, że głównymi przesłankami kształtowania się mowy w ontogenezie są ukształtowanie pełnoprawnych reprezentacji fonemicznych, słownictwo i jego systematyczne wzbogacanie, kształtowanie umiejętności swobodnego operowania modelami konstrukcji składniowych. Ich niewystarczająca formacja wpływa na opóźnienie i zmniejszenie tempa rozwoju mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Aby zbadać cechy słownictwa werbalnego dzieci, przeprowadzono badanie eksperymentalne w grupie przygotowawczej przedszkola GDOU nr 2000 DO. Badania wykazały, że dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy nie znają wielu słów oznaczających czynności, mają różnice w wyjaśnianiu znaczenia czasowników, istnieją istotne różnice między jakością mowy imponującej i ekspresyjnej niż u dzieci bez patologii mowy.

Badanie pozwoliło na wyciągnięcie następujących wniosków: u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy występuje znaczne opóźnienie w tworzeniu słownictwa w porównaniu z normalnie rozwijającymi się dziećmi. Naruszenie słownictwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy objawia się ograniczonym słownictwem, rozbieżnością słownictwa czynnego i biernego, niedokładnym użyciem słów, licznymi parafazami słownymi, nieuformowanymi polami semantycznymi i trudnościami w aktualizacji słownika.

Słownictwo werbalne u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ma szereg cech:

W słowniku słownym przedszkolaka z ogólnym niedorozwojem mowy przeważają słowa oznaczające czynności, które dziecko wykonuje na co dzień, tj. spać, chodzić, jeść itp.

Istnieje nieścisłość w użyciu słów czasownikowych;

Typowe są trudności w zrozumieniu znanego słowa.

Wśród licznych parafazji werbalnych znajdują się substytucje wyrazów należących do tego samego pola semantycznego. W podstawieniach czasowników zwraca się uwagę na niezdolność dzieci do rozróżnienia niektórych czynności, co w niektórych przypadkach prowadzi do użycia czasowników o znaczeniu ogólnym (np. gruchanie

Śpiewa, czołga się - spaceruje itp.).

Na podstawie analizy literatury psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej dotyczącej problemu rozwoju słownictwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, a także biorąc pod uwagę dane z eksperymentu ustalającego, metodologia pracy logopedycznej nad rozwojem Opracowano słownictwo werbalne u dzieci w wieku przedszkolnym oraz przeprowadzono eksperyment dydaktyczny. Pod koniec prac eksperymentalnych słownictwo werbalne dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w grupie przygotowawczej uległo znaczącym zmianom. Aktywne słownictwo dzieci wzbogaciło się, przedszkolaki zaczęły poprawnie używać słów-czasowników o różnych strukturach sylabicznych, poprawiły swoje umiejętności komunikacyjne, co wyrażało się w chęci nawiązania dialogu z logopedą, z dziećmi w grupie, dziećmi stał się bardziej aktywny w klasie, zwłaszcza w rozwoju mowy.

Przedszkolaki zaczęły lepiej podkreślać nie tylko działania przedmiotów. Gry odzwierciedlały również dynamikę rozwoju słownictwa werbalnego dzieci.

Dzieci z grupy eksperymentalnej nauczyły się oznaczać czynności wykonywane w codziennych, zabawowych, wizualnych czynnościach. Charakterystyczną cechą mowy dziecięcej był wzrost form czasownikowych, zdania stały się bardziej szczegółowe.

W ten sposób potwierdzono hipotezę, że zróżnicowana metoda pracy korekcyjnej i logopedycznej, opracowana z uwzględnieniem tej patologii mowy, przyczynia się do rozwoju słownictwa werbalnego dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Bibliografia

1. Telewizja Abramova Wzbogacenie słownictwa przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. / T. V. Abramova // Logopeda. - 2004r. - nr 5. - S. 80-90

Akhutina TV, Fotekova T.A. Diagnoza zaburzeń mowy u dzieci w wieku szkolnym za pomocą metod neuropsychologicznych: Podręcznik dla logopedów i psychologów / T.V. Achutina, T.A. Fotekova - M .: Arkti, 2002. - 136 s.

3. Baranow M.T. Język rosyjski / M.T. Baranow, T.A. Kostiajewa, A.V. Prudnikova - M.; 2011 - 289 s.

4. Boryakova N. Yu Badanie i korekta struktury leksykalnej i gramatycznej mowy u dzieci z wadami poznawczymi i rozwojem mowy (na przykładzie słownictwa werbalnego, odmiany czasowników i konstrukcji prostych zdań powszechnych) / N.Yu. Boryakova, T. A. Matrosova - M.: Wydanie: V. Sekachev, 2010 - 200 s.

5. Volkova G. A. Metody badania psychologicznego i logopedycznego dzieci z zaburzeniami mowy. Zagadnienia diagnostyki różnicowej: Proc. - metoda. dodatek / G.A. Volkova - St. Petersburg: Dzieciństwo - prasa, 2009 - 144 s.

6. Volkovskaya T.N. Ilustrowana metodyka badania logopedycznego./ T.N. Wołkowska. - Wydawca: Wydawnictwo "Obrazovanie Plus", Moskwa, 2009

7. Volkovskaya T.N. Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy: (badanie eksperymentalne) / T.N. Volkovskaya // Spec. psychologia. - 2008. - nr 3. - S. 37-47.

8. Wygotski L.S. Myślenie i mowa / L.S. Vygodsky // - kolekcja - M .: Wydawnictwo AST: Astrel, 2011. - 637 s.

9. Wygotski L.S. Prace zebrane: Tom 2. Problemy psychologii ogólnej / L.S. Wygotski - M .: Książka na żądanie, 2012. - 504 s.

10. Gvozdev A.N. Pytania dotyczące studiowania mowy dzieci / A.N. Gwozdew. - M.: Detstvo-Press, 2007. - 472 s.

11. Dubrovina T.I. Rozwój pamięci w systemie wychowania korekcyjnego i rozwojowego u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy / T.I. Dubrowina // Logopedia. - 2007. - nr 2. - S. 64-69.

13. Eliseeva M. B. Klasyfikacja błędów mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy / M. B. Eliseeva // Logopeda. - 2006. - nr 1. - S. 26 - 36.

14. Eliseeva M.B. O rozwoju leksykalnym wczesnego dziecka / M. B. Eliseeva // Logopeda w przedszkolu. M., 2006. - nr 1. - 10s.

15. Efimenkova L.N. Formacja mowy przedszkolaków: (Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy). Książka. dla logopedy. - wyd. 2, poprawione. / L.N. Efimenkova - M .: Oświecenie, 1985. - 112 s.

16. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. terapia mowy. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy przedszkolaków: Książka. dla logopedy. / N.S. Żukowa, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev - Jekaterynburg: Wydawnictwo LITUR, 2011. - 316 s.

17. Ionova A.N. Gry dydaktyczne w korekcji mowy ustnej i pisemnej młodszych uczniów z ogólnym niedorozwojem mowy / A.N. Ionova // Terapia mowy. - 2004. - nr 1. - s. 105-111

18. Kondratenko I. Yu Aspekty emocjonalnie ekspresyjnego słownictwa i jego przyswajania przez dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy / I. Yu Kondratenko // Logopeda. - 2004. - nr 3. - s. 38-46

19. Kondratenko I.Yu. Cechy opanowania słownictwa emocjonalnego przez dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. / I. Yu Kondratenko // Defektologia. - 2002r. - nr 6. - s. 51-59

20. Lagutina A. O pracy nauczyciela w grupie dla dzieci z OHP / A. Lagutina // Edukacja przedszkolna. - 2006r. - nr 11. - S. 76-80.

21. Lalaeva R.I. Serebryakova N.V. Korekta ogólnego niedorozwoju mowy u przedszkolaków / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - Petersburg, 2003. - 160 str.

22. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Kształtowanie słownictwa i struktury gramatycznej u przedszkolaków z ONR / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - St. Petersburg: wydawnictwo SOYUZ, 2001

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Kształtowanie poprawnej mowy potocznej w przedszkolach / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - Rostov N / D: „Phoenix”, SP-b „SOYUZ”, 2004.

24. Levina R. E. Podstawy teorii i praktyki logopedii / Wyd. RE Levina. - M., wydawca: Alliance - 2014. - 368 pkt.

25. Leontiev A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość: podręcznik. zasiłek dla studentów uczelni wyższych na kierunkach i specjalnych. „Psychologia”, „Psychologia kliniczna” / A.N. Leontiev - M.: RSL, 2009

26. Lukina N. A. Zastosowanie technik gier w pracy korekcyjnej z dziećmi z ogólnym niedorozwojem mowy / N. A. Lukina // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwoju. - 2004. - nr 4. - S. 38-42.

27. Nishcheva N.V. Streszczenie lekcji podgrupy w grupie seniorów logopedycznej dla dzieci z ONR / N.V. Niszczow // Doshk. pedagogia. - 2007. - nr 3. - S. 29-31.

28. Romusik M.N. Podejście zorientowane na osobowość w korekcji zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy / M.N. Romusik // Logopeda u dzieci. ogród. - 2006. - nr 2. - S. 20-23.

29. Romusik M. N. Psychologiczne i pedagogiczne cechy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy i niektórymi aspektami pracy korekcyjnej z nimi / M.N. Romusik // Logopeda u dzieci. ogród. - 2008. - nr 3. - S. 32-37.

30. Serebryakova N.V., Solomakha L.S. Schemat badania logopedycznego dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy (od 4 do 7 lat) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomacha // Diagnoza zaburzeń mowy u dzieci i organizacja pracy logopedycznej w przedszkolnej placówce oświatowej - Petersburg: Dzieciństwo - prasa 2001

31. Serebryakova N.V. Tworzenie słownictwa u dzieci w wieku przedszkolnym z wymazaną dyzartrią./ N.V. Serebryakova // Monografia. - Petersburg: Nauka - Piotr 2006 - 196 s. (S. 18-31).

32. Smirnova L. N. Logopedia w przedszkolu: Zajęcia z dziećmi w wieku 6-7 lat z ONR: Przewodnik dla logopedów, logopedów i pedagogów / L. N. Smirnova - M .: Mozaika-Sintez, 2006. - 95 s. - (Biblioteka Pedagoga)

33. Sobotovich E.F. Kształtowanie prawidłowej mowy u dzieci z alalią ruchową. Kijów: 1981.

34. Solovieva L.G. Cechy aktywności komunikacyjnej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. // Defektologia. - 1996. - nr 1. - 62-67 pkt.

35. Solovieva L.G. Formowanie dialogu u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w procesie wspólnych zabaw. // Defektologia. Numer 6. 1996 67-72 pkt.