ტრუბიცინა ალინა ალექსანდროვნა, ჩრდილოეთ კავკასიის ფედერალური უნივერსიტეტის სტუდენტი, სტავროპოლი [ელფოსტა დაცულია]

ჩერეპკოვა ნატალია ვიქტოროვნა, კანდიდატი ფსიქოლოგიური მეცნიერებები, სტავროპოლის NCFU დეფექტოლოგიის დეპარტამენტის ასოცირებული პროფესორი

მცირეწლოვან ბავშვებში კითხვისა და წერის დარღვევების სპეციფიკა სკოლის ასაკი

რეზიუმე: სტატია ეძღვნება დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში კითხვისა და წერის დარღვევის სპეციფიკას. ავტორებმა განიხილეს წერის და კითხვის დარღვევების ძირითადი ფორმები, სპეციფიკური შეცდომები, დარღვევების გამოვლენის თავისებურებები საკვანძო სიტყვები: კითხვა, წერა, დისლექსია, დისგრაფია.

დარღვევების პრობლემა წერილობითი მეტყველებასკოლის მოსწავლეებს შორის, ერთ-ერთი ყველაზე აქტუალური სასკოლო სწავლისთვის, წერის და მიზნის მიხედვით წაკითხვის შემდეგ დაწყებითი განათლებაიქცევა სტუდენტების მიერ ცოდნის შემდგომი შეძენის საშუალებად. კითხვისა და წერის სწავლების პრობლემას ბევრი ფსიქოლოგი და მასწავლებელი შეეხო: ბ.გ. ანანიევა, რ.ფ. სპიროვა, ვ.ი. გოროდილოვა, ლ.ი. კლიმანოვი. ბავშვს სჭირდება საგანმანათლებლო საქმიანობის ძირითადი უნარების დაუფლება: წერა, კითხვა, ამ უნარების დაუფლება ხელს უწყობს სკოლაში წარმატებულ სწავლას. დისლექსია შეისწავლეს სხვადასხვა ავტორმა: ა.ნ. კორნევი, რ.ი. ლალაევა, რ.ე. ლევინა, ი.ნ. სადოვნიკოვა, მ.ე. ხვაცევი დრ.

მ.ე. ხვაცევი განსაზღვრავს დისლექსიას

როგორც კითხვის პროცესის ნაწილობრივი დარღვევა, რაც ართულებს ამ უნარის დაუფლებას და იწვევს კითხვის დროს მრავალ შეცდომას (ასოების, მარცვლების, ჩანაცვლების, ცვლილებების, წინადადებების გამოტოვება, კავშირები, სიტყვების ჩანაცვლება, სტრიქონების გამოტოვება). დისლექსიის განმარტებისას აუცილებელია კითხვის შეცდომების ძირითადი მახასიათებლების მითითება, რაც საშუალებას მისცემს მათ განასხვავონ კითხვის სხვა დარღვევებისგან. დისლექსიის დროს შეცდომები მეორდება, კითხვის სირთულეები გამოიხატება ჩანაცვლებით, გამოტოვებითა და გადანაცვლებით. შეცდომები მუდმივია და დიდხანს გრძელდება. ამრიგად, დისლექსია განისაზღვრება არა რამდენიმე, ხშირად შემთხვევითი კითხვის შეცდომით, არამედ მათი საერთო და მუდმივი ბუნებით. ბავშვების კითხვისას არსებული შეცდომები ყოველთვის არ ადასტურებს არსებულ დისლექსიას. შეცდომები შეიძლება მოხდეს ბავშვების ქცევის დარღვევის, დაღლილობის, პედაგოგიურად უგულებელყოფის გამო. ასეთ ბავშვებში შეცდომები არ არის მუდმივი და არ არის დაფუძნებული ფორმირების ნაკლებობაზე. ფსიქიკური პროცესები... განმარტებაში რ.ი. ლალაევამ თქვა, რომ დისლექსია არის კითხვის დაუფლების პროცესის ნაწილობრივი დარღვევა, რომელიც გამოიხატება მუდმივი ხასიათის მრავალრიცხოვან განმეორებით შეცდომებში, კითხვის დაუფლების პროცესში ჩართული გონებრივი ფუნქციების ჩამოყალიბების არარსებობის გამო.

დისლექსიის სიმპტომები განსხვავებულია და დამოკიდებულია დარღვევების ბუნებაზე. S. BorelMesonny, M.E. ჰვაცევი, დისლექსიის სიმპტომების დადგენისას, პირდაპირ ავლენს კითხვის დარღვევას. საავტომობილო და სივრცითი დარღვევები, რომლებიც თან ახლავს დისლექსიას, პათოგენურია. K. Lonay, M. Kutz დაადგინეს, რომ კითხვის დარღვევები არ არის იზოლირებული დარღვევები, არამედ დამოკიდებულია არსებულ დარღვევებზე ზეპირი მეტყველება , მოტორული უნარები, ვიზუალური, სმენის ანალიზატორი. დისლექსიის დროს ბავშვის კითხვის ტემპი შენელებულია და ჩნდება სხვადასხვა სახის შეცდომები. დისლექსიით დაავადებული ბავშვები შეამჩნევენ სირთულეებს ასოების ათვისებაში, შეიძლება მოხდეს გადაწყობა, ბავშვი არ ასინთეზებს სიტყვებს, ხტება ერთი ხაზიდან მეორეზე, არ ესმის წაკითხულის მნიშვნელობა. დისლექსიაში სიტყვის გლობალური აღქმა შესაძლებელია, მაგრამ ის რჩება არადიფერენცირებული და მცდარი. მძიმე დისლექსიით ბავშვი ვერ კითხულობს სამი ასოს და იწყებს გამოცნობის კითხვის გამოყენებას. რ.ე. ლევინი დისლექსიის ტიპურ გამოვლინებად კითხვის შემდეგ შეცდომებს მიიჩნევს: დამატებითი ბგერების ჩასმა, ასოების გამოტოვება, ერთი სიტყვის მეორეთი ჩანაცვლება, ასოების გამოთქმის შეცდომები, გამეორება, დამატება, სიტყვების გამოტოვება. რ.ე. ლევინა გამოყოფს დისლექსიის გამოვლინების შემდეგ ძირითად ტიპებს: ასოების არასაკმარისი ასიმილაცია, ასოების არასაკმარისი შერწყმა მარცვლებში, სიტყვების, ფრაზების არასწორი კითხვა. ა.ნ. კორნევი განასხვავებს ორ ტიპს: ასოების არასწორი ამოცნობა და ასოების არასწორი კომბინაცია სიტყვაში. გამოვლინების მიხედვით განასხვავებენ დისლექსიის ორ ფორმას: ლიტერალურს, რომელიც გამოიხატება ასოების ათვისების შეუძლებლობაში ან სირთულეში და ვერბალური, რომელიც გამოიხატება სიტყვების კითხვის სირთულეში. S. BorelMesonny, O.A. ტოკარევი გვთავაზობს დისლექსიის კლასიფიკაციას მათი პათოგენეზიდან გამომდინარე. S. BorelMesonny დისლექსიას ყოფს ჯგუფებად: 1. დისლექსია ასოცირებული მეტყველების დაქვეითებასთან 2. დისლექსია ასოცირებული ცუდ სივრცულ წარმოდგენასთან 3. შერეული შემთხვევები 4. ცრუ დისლექსია. პირველი ჯგუფის ბავშვებს აქვთ არასაკმარისი სმენითი მეხსიერება და დაქვეითებული აქვთ სმენითი აღქმა. ასეთი ბავშვებისთვის ზეპირ მეტყველებაში სმენითა და ვიზუალური კავშირის დამყარება ძალიან რთულია, ბევრი შეცდომაა. მეორე ჯგუფის ბავშვებს აქვთ დარღვევები ფორმის, ზომის, სივრცეში მდებარეობის აღქმაში, ზედა, ქვედა, მარჯვენა, მარცხენა მხარის განსაზღვრაში, კინესთეტიკური მეხსიერების მძიმე შემთხვევებში, ხელებისა და ფეხების უჩვეულო პოზიციების წარმოდგენის შეუძლებლობა. სივრცეში, სხეულის სქემის დარღვევა, დისპრაქსია.მესამე ჯგუფში ბავშვებს აღენიშნებათ მხედველობითი და სმენის აღქმის დაქვეითება, ასევე მოტორული ჩამორჩენა. დისლექსიის შერეული ფორმის დროს ბავშვები კარგად არ აგებენ ფრაზებს, არჩევენ სიტყვებს დიდი ხნის განმავლობაში, ურევენ მემარჯვენეებს, ცუდად განასხვავებენ ფიგურებს ფორმაში და ზომაში. მათი მოძრაობები ხშირად უხერხულია, შეინიშნება სინკინეზი და დუნე რეაქციები.დისლექსიის მეოთხე ჯგუფში ბავშვებს არ აღენიშნებათ მეტყველების დაქვეითება ან სივრცითი წარმოდგენების განუვითარებლობა. თუმცა, ამ ბავშვებმა სხვადასხვა მიზეზის გამო კარგად ვერ ისწავლეს კითხვა. ავტორებმა რ.ი. ლალაევა, ლ.ვ. ბენედიქტოვა განასხვავებს ფონემურ, ოპტიკურ, ოპტიკურ-სივრცულ, სემანტიკურ და მნესტიკურ დისლექსიებს. მათ მიაჩნიათ, რომ ბავშვებში მხოლოდ ფონემური და ოპტიკური დისლექსია შეინიშნება. სხვა ფორმები გვხვდება თავის ტვინის ორგანული დაზიანებით, აფაზიით. ამ ფონემური ფორმით ბავშვები დიდხანს ვერ სწავლობენ კითხვას, უჭირთ ასოების სწავლა, ვერ ხმარობენ სიტყვებს და მარცვლებს. ახუტინა თ.ვ. გამოყოფს კითხვის დარღვევის ტიპებს: 1) თანდაყოლილი ვერბალური სიბრმავე, 2) დისლექსია, 3) ბრადილექსია, 4) ლეგასთენია, 5) თანდაყოლილი სისუსტე კითხვისას. განმარტებით რ.ი. ლალაევა: დისგრაფია არის წერის პროცესის ნაწილობრივი დარღვევა, რომელიც გამოიხატება მუდმივ, განმეორებით შეცდომებში, რომლებიც გამოწვეულია წერის პროცესში ჩართული უმაღლესი გონებრივი ფუნქციების ჩამოყალიბების არარსებობით. ა.ნ. კორნევა: დისგრაფია არის მუდმივი უუნარობა, დაეუფლოს წერის უნარებს გრაფიკის წესების მიხედვით. RI Lalaeva განსაზღვრავს დისგრაფიის შემდეგ მახასიათებლებს: დისგრაფიის შეცდომები მუდმივი და სპეციფიკურია, მრავალრიცხოვანი, განმეორებადი და გრძელდება დიდი ხნის განმავლობაში. დისგრაფიული შეცდომების სახეები: ასოების დამახინჯებული მართლწერა; ასოების შეცვლა; permutations, გამოტოვება, perseverations; სიტყვის ცალკე მართლწერა, სიტყვების უწყვეტი მართლწერა, აგრამატიზმები. წერილობითი შეცდომები დაკავშირებულია დისგრაფიის კონკრეტულ ტიპთან. ასე რომ, არტიკულატორულ-აკუსტიკური დისგრაფია ვლინდება ჩანაცვლებით, ასოების გამოტოვებით, რაც შეესაბამება ზეპირ მეტყველებაში ბგერების შეცვლას და გამოტოვებას. ფონემატური ამოცნობის დარღვევებზე დაფუძნებული დისგრაფია ხასიათდება შეცდომებით ასოების ჩანაცვლების სახით, რომლებიც შეესაბამება ფონეტიკურად მჭიდრო ბგერებს, ხმოვანთა ჩანაცვლებას, წერილობით თანხმოვანთა სირბილის აღნიშვნაში შეცდომებს. ანალიზისა და სინთეზის დარღვევით გამოწვეული დისგრაფიით, იქნება დაკარგული თანხმოვნები მათი შეჯახებისას, გამოტოვებული ხმოვნები, ასოების გადალაგება და დამატება, შერწყმული მართლწერა, სიტყვების წყვეტა. აგრამატული დისგრაფია ვლინდება სიტყვების მორფოლოგიური სტრუქტურის დამახინჯებაში (პრეფიქსების, სუფიქსების, საქმის დაბოლოებების არასწორი მართლწერა, არსებითი სახელის რაოდენობის ცვლილება), აგრეთვე მეტყველების სინტაქსური დიზაინის დარღვევით. დისგრაფიის ოპტიკურ ფორმას ახასიათებს შეცდომები გრაფიკულად მსგავსი ასოების ჩანაცვლების, ასოების სარკისებური ჩაწერის, ასოების ელემენტების გამოტოვებისა და მათი არასწორი განლაგების სახით. ი.ნ. სადოვნიკოვა დისგრაფიაში გამოყოფს შეცდომების სამ ჯგუფს. ასე რომ, ასოების და მარცვლების დონეზე შეცდომები შეიძლება გამოწვეული იყოს:

ჩამოუყალიბებელი მოქმედებები ხმის ანალიზისიტყვები (გამოტოვება, გადაწყობა, ასოების ან შრიფტების ჩასმა);

ფონემების დიფერენცირების სირთულეები;

ასოების მართლწერის მსგავსება;

სიტყვების ფონემატური აღქმის დამახინჯება. ა.ნ. კორნევი ხაზს უსვამს შეცდომებს დისგრაფიაში: ბგერათა ასოს სიმბოლიზაციის შეცდომებს; სიტყვის ფონემატური სტრუქტურის გრაფიკული მოდელირების შეცდომები; წინადადების სინტაქსური სტრუქტურის გრაფიკული მარკირების შეცდომები. ხაზგასმულია ი.ნ. სადოვნიკოვა დისგრაფიის მიზეზები: გამოწვეული მავნე ზემოქმედებით ან მემკვიდრეობითი მიდრეკილებით; ორგანული წარმოშობის ზეპირი მეტყველების დარღვევები; სხეულის სქემის შესახებ ბავშვის ცნობიერების შეფერხება. დისგრაფია შეიძლება იყოს სივრცისა და დროის აღქმის დარღვევის, აგრეთვე სივრცითი და დროითი თანმიმდევრობის ანალიზისა და რეპროდუქციის შედეგი. მისი გარეგნობის პროვოცირების მიზნით, დისგრაფიის გამოვლინების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში შეისწავლა ტ.ვ. ახუტინა, ლ.ს. ვიგოტსკი, R.I. Lalaeva, A.N. კორნევი, ა.რ. ლურია, ვ.ი. ლაუდისი, ი.პ. ნეგურე, ლ.ს. ცვეტკოვა და სხვები.წერის პროცესი შედგება ხუთი ფსიქოფიზიკური კომპონენტისგან: აკუსტიკური (ბავშვს სჭირდება ხმის მოსმენა და შერჩევა), არტიკულაციური (ხმის გასარკვევად), ვიზუალური (ხმის გრაფიკული გამოსახულების პრეზენტაცია), გრაფიკული სიმბოლოების შეკავება. მეხსიერებაში წერისას აუცილებელია სიტყვის ფონემატური ანალიზის ჩატარება, ფონემის ასოსთან დაკავშირება და ასოების დაწერა კონკრეტული თანმიმდევრობით.

ამრიგად, დისლექსიური უკმარისობა არ არის პრობლემა, მაგრამ მისი სოციალური შედეგები შეიძლება საკმაოდ სერიოზული იყოს. ბავშვს შეიძლება კლასში დაცინვის ქვეშ აღმოჩნდეს, ან ასოების და რიცხვების სიძულვილი განუვითარდეს. დისლექსიის არსებობა გავლენას ახდენს ბავშვის აკადემიურ მოსწრებაზე, შეიძლება მოხდეს თანატოლების მიერ დაცინვა და გამოიწვიოს სოციალური შედეგები ბავშვის ცხოვრებაში. ცუდი შესრულება იწვევს შესრულების დაქვეითებას და თვითკონტროლის დაქვეითებას, ამძიმებს დისგრაფიის სიმპტომებს და იწვევს განსაკუთრებით დიდი რაოდენობით შეცდომები ბავშვების მუშაობაში.

წყაროების მითითებები 1. ლალაევა რ.ი. ბავშვებში ორალური მეტყველების დარღვევების ფსიქოლინგვისტური კვლევის მეთოდოლოგია. მ., 2004.2.კორნევი ა.ნ. კითხვისა და წერის დარღვევები ბავშვებში: სახელმძღვანელო. SPb .: Mim, 1997, 286 გვ. 3. Akhutina T.V. „ლ.ს. ვიგოტსკი და ა.რ. ლურია: ნეიროფსიქოლოგიის ფორმირება "// ფსიქოლოგიის კითხვები, 19 96 № 5

კორნევი ალექსანდრე ნიკოლაევიჩი (1949, ლენინგრადი) - ფსიქიატრი, მეტყველების პათოლოგი, ნეიროფსიქოლოგი, ფსიქოლოგიის მეცნიერებათა დოქტორი, მედიცინის მეცნიერებათა კანდიდატი, პეტერბურგის ლოგოპედოლოგთა ასოციაციის ვიცე-პრეზიდენტი.

დაამთავრა ლენინგრადის პედიატრიული სამედიცინო ინსტიტუტი 1972 წელს. 1982 წელს ბავშვთა ფსიქიატრიაში ასპირანტურის შემდგომი სწავლის დასრულების შემდეგ ფსიქიატრიის დეპარტამენტში LPMI დაიცვა სადოქტორო დისერტაცია თემაზე: „დისლექსია, მისი კლინიკური და ფსიქოლოგიური შესწავლა გონებრივი ჩამორჩენილობის შესახებ. და გონებრივი ჩამორჩენილობა ბავშვებში“.

10 წელზე მეტი ხნის განმავლობაში მუშაობდა ფსიქიატრად ჯერ ნოვგოროდის რეგიონში, შემდეგ კი ლენინგრადის რეგიონში. 1984-1985 წლებში მუშაობდა ლენინგრადის შტატის ფსიქოპათოლოგიისა და მეტყველების თერაპიის განყოფილებაში ასისტენტად. პედაგოგიური ინსტიტუტიმათ. A.I. Herzen. 1985 წლიდან 1996 წლამდე მისი დახურვამდე მუშაობდა ლენინგრადის პედიატრიული სამედიცინო ინსტიტუტის ბავშვთა ფსიქიატრიის განყოფილების ასისტენტად, შემდეგ კი ასისტენტ პროფესორად. სამედიცინო აკადემია). 1996 წლიდან ის ხდება NOU პედაგოგიური ინოვაციებისა და ტექნოლოგიების სამეცნიერო დირექტორი. საგანმანათლებლო ცენტრი"პრესტო"", რომელიც აერთიანებს ამ ნაშრომს სწავლებას რუსეთის სახელმწიფო პედაგოგიურ უნივერსიტეტში. A.I. Herzen, ასპირანტურის აკადემია მასწავლებლის განათლებაპეტერბურგი, მოსკოვის ქალაქის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური უნივერსიტეტი.

რეგიონი სამეცნიერო გამოკვლევა: ბავშვთა ფსიქიატრია, ბავშვთა მეტყველების პათოლოგია, ბავშვთა ნეიროფსიქოლოგია და ნეიროლინგვისტიკა, მაკორექტირებელი ფსიქოლოგია. კითხვისა და წერის დარღვევების შესწავლით კლინიკური და ფსიქოლოგიური პოზიციებიდან, მან მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანა დისლექსიის მექანიზმების გამოვლენაში.

1983 წლიდან A.N. Kornev სწავლობს ბავშვებში ორალური მეტყველების განუვითარებლობის კლინიკურ, ფსიქოლოგიურ და ნეიროლინგვისტურ მექანიზმებს. მიღებულმა შედეგებმა საფუძველი ჩაუყარა წიგნს „ბავშვთა მეტყველების პათოლოგიის საფუძვლები: კლინიკური და ფსიქოლოგიური ასპექტები“ და საშუალება მისცა საფუძველი ჩაეყარა ახალ სამეცნიერო მიმართულებას: „ბავშვთა მეტყველების პათოლოგია“. ეს წიგნი აღიარებულია უკეთესი მუშაობა 2001 წელს და მისი ავტორი A.N. Kornev გახდა მეცნიერებისა და ტექნოლოგიების სამინისტროს ლაურეატი რუსეთის ფედერაციაპრიორიტეტულ სფეროში „ცოცხალი სისტემების ტექნოლოგიები“.

2006 წელს მისი კვლევის შედეგი იყო წარმატებით დაცული დისერტაცია თემაზე: „მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების გონებრივი განვითარების სისტემური ანალიზი“. A. N. Kornev– მა გამოაქვეყნა 80–ზე მეტი პუბლიკაცია ზემოაღნიშნულ თემებზე, მათ შორის 8 წიგნი და სასწავლო საშუალებები.

წიგნები (2)

როგორ ვასწავლოთ ბავშვს ლაპარაკი, კითხვა და ფიქრი

წიგნი განკუთვნილია ბავშვების ადრეული განვითარებისათვის და სკოლამდელი ასაკითანმიმდევრული მეტყველება, მეხსიერება, ყურადღება, აზროვნება და წაკითხულის გაგების უნარი. სახელმძღვანელოს თამაშები და აქტივობები განკუთვნილია პედაგოგებისა და მშობლებისთვის, რომლებიც ატარებენ გაკვეთილებს წელიწადნახევრიდან შვიდიდან რვა წლამდე ასაკის ბავშვებთან.

სახელმძღვანელო შედგება ორი ბროშურისაგან: ერთი შეიცავს ამოჭრილ ნახატებს, მეორეში - მეთოდოლოგიურ გზამკვლევს მასალის გამოყენების შესახებ. მისი გამოყენება შეუძლიათ როგორც მშობლებს სახლში, ასევე სპეციალისტებს (ლოგოპედი, ფსიქოლოგები, დეფექტოლოგები) და საბავშვო ბაღის მასწავლებლებს.

მეტყველების პათოლოგიის საფუძვლები ბავშვობაში

კლინიკური და ფსიქოლოგიური ასპექტები.

წიგნი არის პირველი პუბლიკაცია რუსეთში, რომელიც ეძღვნება ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობის სხვადასხვა ფორმის კლინიკურ და ფსიქოლოგიურ აღწერას.

Ენიჭება დეტალური აღწერასიმპტომები და სინდრომები, რომლებიც გვხვდება მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში. გაანალიზებულია მეტყველების განუვითარებლობის სამედიცინო, ფსიქოლოგიური და ლოგოპედიური გამოვლინებები.

წიგნში სისტემატიზებულია არა მხოლოდ ადგილობრივი ავტორების, არამედ წამყვანი უცხოელი ექსპერტების მონაცემები. მეტყველების განუვითარებლობის დიაგნოსტიკის პრინციპები და მეთოდები, მეტყველების თერაპიის მეთოდები და ფსიქოლოგიური დახმარებაბავშვები. ეს პუბლიკაცია შეიცავს ინფორმაციას ფსიქოლინგვისტიკის, ნეიროფსიქოლოგიის, ნეიროლინგვისტიკის, მეტყველების თერაპიის, მეტყველების პათოლოგიისა და ბავშვთა ფსიქიატრიის ახალ მიღწევებზე.

"3. კორნევი ა.ნ. კითხვისა და წერის დარღვევები ბავშვებში. - SPb .: Rech, 2003 .-- 330 გვ. 4. კუინჯი ნ.ნ. ფუნქციური მზაობა სკოლისთვის: ... "

K-PNU imeni ივანა ოგინკა, კორეული და სოციალური პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის ფაკულტეტი

3. კორნევი ა.ნ. კითხვისა და წერის დარღვევები ბავშვებში. - SPb .: გამოსვლა,

2003 .-- 330 გვ.

4. კუინჯი ნ.ნ. ფუნქციური მზაობა სკოლისთვის:

რეტროსპექტივა და აქტუალობა // რუსეთის სამედიცინო მეცნიერებათა აკადემიის ბიულეტენი. -

2009. - No5. - გვ.33 - 37.

5. ლურია ა.რ. ნარკვევები მწერლობის ფსიქოფიზიოლოგიის შესახებ // წერილი და მეტყველება:

ნეირო-ლინგვისტური კვლევა. - M .: ედ. ცენტრი

"აკადემია", 2002. - 352გვ.

6. Trzhesoglava Z. ტვინის მსუბუქი დისფუნქცია ბავშვობაში. - M .: მედიცინა, 1986.-256 გვ.

7. ელკონინი დ.ბ. მოსწავლეთა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარება // მკითხველი განვითარებისა და განათლების ფსიქოლოგიის შესახებ / რედ.

ი.ი. ილიასოვი, ვ.ია. ლაუდისი. - M .: მოსკოვის უნივერსიტეტის გამომცემლობა, 1980 - 265 გვ.

სტატიაში განხილულია დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში კითხვისა და წერის უნარების ჩამოყალიბებისას სირთულეებისა და დარღვევების მიზეზები. სტატიაში ასევე მითითებულია აღნიშნული სირთულეებისა და დარღვევების გამომწვევი ძირითადი ბიოლოგიური და სოციალური ფაქტორები.

საკვანძო სიტყვები: სირთულეები და დარღვევები კითხვისა და წერის უნარების ჩამოყალიბებისას, დაწყებითი სკოლის მოსწავლეები, დისგრაფია, დისლექსია, დისორფოგრაფია.

ოტრიმანო 25.2.2012 UDC 376.37 (075.8) ს.ა. დემიდენკო

ლექსიკის გაუმჯობესება EMOTSII UCHNIV POCHATKOVIKH

KLASIV SPECIAL ZAGALNOOSVITNIKH სკოლებისთვის

ბავშვის მძიმე სროლა MOVELENNYA ON

კითხვის გაკვეთილები დამუშავებით

სტატისტიკა აჩვენებს ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეების ემოციების დახვეწილი ლექსიკის ორგანიზებას და შედეგებს, რამაც შესაძლოა გამოიწვიოს განვითარების გაუარესება და უშუალოდ სწორი პედაგოგიური რობოტიკა და გაუმჯობესება. წინა წლების შედეგების მონიტორინგის შესაძლებლობის დემონსტრირება სკოლების კობ კლასების მეცნიერთა რუსული მოძრაობის პრაქტიკაში მოძრაობის სერიოზული დაზიანებების მქონე ბავშვებისთვის.

მაკორექტირებელი პედაგოგიკა და ფსიქოლოგია საკვანძო სიტყვები: ემოციის ლექსიკა, კითხვის შემდგომი, მოძრაობის მძიმე დაზიანებით შესწავლა, ახალი თარგმანის სპეციალური ტექნიკა.

სტატიაში წარმოდგენილია მეტყველების დარღვევების მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ემოციების ლექსიკის შესწავლის ორგანიზაცია და შედეგები და მის გაუმჯობესებაზე გამასწორებელი და პედაგოგიური მუშაობის მიმართულება. ნაჩვენებია კვლევის შედეგების გამოყენების შესაძლებლობები სტუდენტებისთვის რუსული ენის სწავლების პრაქტიკაში. დაწყებითი კლასებისკოლები მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის.

საკვანძო სიტყვები: ემოციების ლექსიკა, კლასგარეშე კითხვა, მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე მოსწავლეები, ენის სწავლების სპეციალური მეთოდი.

ამჟამად, მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის რუსული ენის სწავლების მეთოდოლოგიაში დგას მეტყველების თერაპიის მიდგომის ეფექტური კომბინაციის საკითხი და სესხის აღების ტექნიკის, სწავლების მეთოდების, სავარჯიშოების ტიპების და ა.შ. მასობრივი სკოლის რუსული ენის სწავლება ხელთ აქვს, კვლავ აქტუალურია.

ამ საკითხს მწვავედ შეექმნა რუსული ენის სწავლების სპეციალური მეთოდი ჯერ კიდევ XX საუკუნის 80-იან წლებში. კ.ვ. კომაროვმა, 1982 წელს, აღნიშნა ის ფაქტი, რომ „მეტყველების თერაპიამ, როგორც მეცნიერებამ, გამოავლინა ზუსტად იმ მეთოდებისა და ტექნიკის არარსებობა, რაც სჭირდება ენის შემუშავებისა და სწავლების სასკოლო პროცესს, როგორც საგანს“. ეჭვგარეშეა, მეტყველების თერაპია, როგორც დინამიურად განვითარებადი მეცნიერება, რომელიც მუდმივად მდიდრდება ახალი თეორიული და პრაქტიკული ცოდნით, გავლენას ახდენს პედაგოგიური მუშაობის შინაარსზე, ტექნიკასა და მეთოდებზე, რომლებიც მიმართულია მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვების (შემდგომში THR) მასალის ათვისებაზე. "Რუსული ენა".

გაკვეთილების შინაარსის განახლების მაგალითის გამოყენებით კლასგარეშე კითხვაჩვენ გამოვავლენთ „მეტყველების თერაპიის“ და „მეთოდური“ მიდგომების ერთიანობას მეტყველების კორექციასა და TNR-ის მქონე ბავშვების მიერ პროგრამული ცოდნისა და უნარების შეძენაში კურსში „რუსული ენა“.

კლასგარეშე კითხვა - წიგნების, ჟურნალების, გაზეთების და ა.შ დამოუკიდებელი კითხვა, რომელიც ორგანიზებულია სკოლის, ბიბლიოთეკების, მშობლების მიერ, რომელიც არ არის გათვალისწინებული რუსული ენისა და ლიტერატურის პროგრამით. კლასგარეშე კითხვის პედაგოგიური ხელმძღვანელობისთვის ტარდება სპეციალური გაკვეთილები. კლასგარეშე კითხვის გაკვეთილების მიზანია დაეუფლოს ცოდნისა და უნარ-ჩვევების სისტემას, რომელიც განსაზღვრულია TNR-დან სტუდენტებისთვის რუსული ენის სწავლების პროგრამით, როგორც კითხვის დამოუკიდებლობის ფორმირების საფუძველი. რუსული ენის სწავლების პროგრამის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი მოთხოვნა TNR-ის მქონე ბავშვებისთვის სკოლაში არის განწყობისა და გრძნობების გაგების უნარის დაუფლება, რომელიც აღწერილია ივან ოგინკას სახელობის K-PNU-ში, კორეული და სოციალური პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის ფაკულტეტზე. მოქმედებების შეფასება მსახიობები, ტექსტის გმირების ქმედებების შედარება ადამიანთა ქმედებებთან რეალურ ცხოვრებაში.

ტექსტების ემოციური კომპონენტის გაგებისადმი ასეთი ყურადღების მიქცევა შემთხვევითი არ არის, რადგან TNR-ის მქონე ბავშვების მეტყველებაში გაგებისა და გამოყენების ყველაზე დიდი, განსაკუთრებული სირთულე არის ლექსიკა, რომელიც ასახავს ადამიანის ემოციებსა და გამოცდილებას.

ნ.დ. კრივოვიაზოვა აღნიშნავს, რომ:

TNR-ის მქონე ბავშვებს ესმით პერსონაჟების ხასიათი, მაგრამ მათი გაგების სიღრმე არასაკმარისია;

ყველა ხასიათის ნიშან-თვისება არ ჩანს, ყველაზე თვალშისაცემია;

გამორიცხულია ერთ ადამიანში განსხვავებული თვისებების ქონა.

პერსონაჟები კლასიფიცირდება როგორც მხოლოდ "ცუდი" ან მხოლოდ "კარგი".

ჩვენმა კვლევებმა ემოციების ლექსიკის მდგომარეობის შესახებ მეტყველების დარღვევების მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში ასევე გამოავლინა მსგავსი სირთულეები ემოციების გაგებაში და გამოხატვაში და მიუთითა მიზანმიმართული სამუშაოს ორგანიზების აუცილებლობაზე ამ ტიპის აბსტრაქტული ლექსიკის გასაუმჯობესებლად.

ლექსიკური სისტემა ექსპრესიულ-სტილისტური თვალსაზრისით წარმოდგენილია საყოველთაოდ გამოყენებული (სტილისტურად ნეიტრალური) და ემოციურად გამოხატული ლექსიკის სახით. სამეცნიერო და მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში არსებობს სხვადასხვა თვალსაზრისი ემოციურად გამოხატული ლექსიკის შემუშავებისა და ფორმირების შესახებ, ამ ლექსიკის კლასიფიკაციის შესახებ, გაურკვევლობა ემოციურად გამოხატული სიტყვის ადგილისა და როლის გაგებაში სიტყვის მნიშვნელობაში.

ემოციურ-გამომსახველობითი ლექსიკა არის პიროვნული, სუბიექტური დამოკიდებულების გამოხატვის ყველაზე ადეკვატური საშუალება გამოხატვის საგნის მიმართ, ასევე არის მისი პირადი გრძნობების გამოხატვის საშუალება. ემოციური გამოცდილება... ეს ლექსიკა ხელს უწყობს ინტერპერსონალური კომუნიკაციის განხორციელებას, ემსახურება როგორც კომუნიკაციის საშუალებას, ყველაზე მკაფიოდ გამოხატავს მოწონებას და არ მოსწონს. ემოციების ლექსიკა, როგორც რუსული ენის ლექსიკური სისტემის განუყოფელი ნაწილი, თავისთავად სუპერპარადიგმაა, ე.ი.

პარადიგმების სისტემა. ემოციების ლექსიკა გამოირჩევა სემანტიკური მიმართებების მრავალფეროვნებითა და გრამატიკული დიზაინის მრავალფეროვნებით.

ვერბალიზაცია ემოციური მდგომარეობებიაყალიბებს ემოციურ კომპეტენციას. რაც უფრო თავისუფალია ადამიანი ორიენტირებული ემოციების სამყაროში, რაც უფრო მეტი ელფერი იცის ემოციური მდგომარეობა და შეუძლია გამოხატოს ისინი ვერბალურად (ვერბალურად) და არავერბალურად (ჟესტიკულაცია, მიმიკა, პოზა), მით უფრო ადეკვატური იქნება მისი რეაქცია კორეული პედაგოგიკა და რეალობის ფსიქოლოგია, მით უფრო მაღალი იქნება მისი კომუნიკაციური კულტურა, რომელიც თავის მხრივ ინდივიდის კულტურის კომპონენტია.

ემოციების ლექსიკის გაგების შესასწავლად გამოვიყენეთ დავალების 3 სერია. კვლევის შედეგების ანალიზისთვის, დავალებების შესრულების წარმატების დონეები განისაზღვრა ცალ-ცალკე სამი სერიისთვის (მაღალი, საშუალოზე მაღალი, საშუალო, საშუალოზე დაბალი, დაბალი დონეები).

პირველი სერია იყენებს ასოციაციური ექსპერიმენტის ტექნიკას ემოციების ლექსიკონში სიტყვების სემანტიკური ველების ორგანიზების დონის დასადგენად.

მეორე სერია შეიცავს დავალებებს ემოციების ლექსიკის ანტონიმების, სინონიმების, იმავე ძირის სიტყვების არჩევისთვის, რათა დადგინდეს ემოციების ლექსიკონის გამოყენების "პერიფერიული შესაძლებლობები".

მესამე სერია მიზნად ისახავს სტუდენტების თანმიმდევრულ მეტყველებაში ემოციების ლექსიკის გამოყენების შესაძლებლობების შესწავლას.

მოსწავლეებს სთხოვენ შეადგინონ:

სურათების წინადადებები ემოციური ლექსიკის სიტყვების გამოყენებით

მოთხრობები სპექტაკლებზე მოცემულ თემაზე. თემები განისაზღვრება სხვადასხვა ემოციური შინაარსის მიხედვით.

კვლევის სამი სერიის შედეგად მიღებული შედეგების ანალიზი საშუალებას გვაძლევს გამოვავლინოთ მეტყველების დარღვევების მქონე დაწყებითი სკოლის ემოციური მდგომარეობის ლექსიკის მახასიათებლები.

TNR-ით უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ემოციების ლექსიკა ხარისხობრივად და რაოდენობრივად დეფიციტურია. ემოციების აქტიური ლექსიკის მოსწავლეთა უმეტესობას არ აქვს ზედსართავი სახელები, მონაწილეები ან ზმნიზედები ემოციური მდგომარეობისთვის. ძირითადად იყენებენ სახელობით და პრედიკატიულ ლექსიკას.

ემოციების ლექსიკის სემანტიკური ველი არ არის საკმარისად ჩამოყალიბებული, არ არის სრულყოფილი. კურსზე ცოტა მიიღეს ექსპერიმენტული კვლევაასოციაციური წყვილები აგებულია ძირითადად სინტაგმატური კავშირების ტიპის მიხედვით. პასუხები შეიცავს შემთხვევით ასოციაციებს, რომლებიც გავრცელებულია ძირითადად 5-6 წლის ბავშვებში.

შეინიშნება შეცდომები ფონეტიკურ დიზაინში, სიტყვების არაზუსტი სემანტიკური გამოყენება ემოციების ლექსიკაში. TNR-ით უმცროსი სკოლის მოსწავლეების მეტყველებაში ირღვევა სიტყვის ფორმირებისა და ფლექსიის პროცესები, ზოგადად, და ემოციურ ლექსიკაში, მათ შორის (შეცდომები განათლებაში და ერთძირიანი სიტყვების გამოყენებაში). სტუდენტებს უჭირთ სინონიმებისა და ანტონიმების შერჩევა K-PNU ლექსიკის სიტყვებისთვის, სახელად ივან ოგინკა, კორექტირებისა და სოციალური პედაგოგიკის ფაკულტეტი და ემოციების ფსიქოლოგია. ანტონიმების ფორმირებისას ახალი სიტყვები არ გამოიყენება, მაგრამ ნაწილაკი არ ემატება.

დამახასიათებელია თანმიმდევრულ დებულებაში ემოციების ლექსიკის სიტყვების გამოყენების სირთულეები: წინადადებები მეტყველებაში ემოციების ლექსიკის სიტყვებით იცვლება ფრაზებით; ემოციების ლექსიკის სიტყვები ხშირად არაადეკვატურად გამოიყენება; მოთხრობაში ისინი ემოციურად შემცველი სიტუაციების მნიშვნელობის დამახინჯების საშუალებას იძლევიან.

მეტყველების დარღვევის მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეებმა სამივე დავალების სერიიდან აჩვენეს წარმატების დონე საშუალოზე დაბალი, შესაბამისად, შესაძლებელია განისაზღვროს მეტყველების დარღვევის მქონე ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეების ემოციების ლექსიკის სისტემური ორგანიზების დონე საშუალოზე დაბალი.

ექსპერიმენტული კვლევის შედეგები საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ პირობები, რომლებიც აუცილებელია მეტყველების დარღვევების მქონე სტუდენტების ემოციური მდგომარეობის ლექსიკონის ფორმირებისთვის:

1. დამოუკიდებლად, ემოციების ლექსიკის ათვისებაში ჩამორჩენა ვერ დაიძლია, TNR-ის მქონე მოსწავლეთა ემოციური მდგომარეობის ლექსიკის ჩამოყალიბება საჭიროებს პედაგოგიურ ხელმძღვანელობას.

2. ემოციების ლექსიკის გაუმჯობესება გულისხმობს მისი თანმიმდევრულობის განვითარებას სხვადასხვა კრიტერიუმების მიხედვით.

3. მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების ემოციური მდგომარეობის ლექსიკონის ფორმირებაზე მუშაობა უნდა განხორციელდეს ემოციური მდგომარეობის გაგების, ემოციების ლექსიკის განვითარებისა და ემოციურად შემცველი სიტუაციების მოდელირების საფუძველზე.

ჩვენ შევიმუშავეთ და გამოვცადეთ მაკორექტირებელი პედაგოგიური სამუშაოს შინაარსი მეტყველების დარღვევის მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში ემოციების ლექსიკის გასაუმჯობესებლად.

დასახული მიზნის შესაბამისად - ემოციების ლექსიკის გაუმჯობესება, ენის სისტემური ბუნების განვითარების პრინციპების, მეტყველების დარღვევების შესწავლისა და გამოსწორების ძირითადი პრინციპების გათვალისწინებით (სისტემური პრინციპი, პრინციპი განსაზღვრულია ხელმისაწვდომობა, თანდათანობა, მეტყველების და სხვა გონებრივი პროცესების ურთიერთდაკავშირება, აქტივობა, სამეცნიერო მიდგომები), მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების სწავლების ზოგადი დიდაქტიკური და სპეციფიკური პრინციპები, სასწავლო მიზნები:

ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომი ემოციების ლექსიკის სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევა;

ლექსიკური თანმიმდევრულობის განვითარება სხვადასხვა კრიტერიუმების მიხედვით:

სემანტიკური, დერივაციული, გრამატიკული:

სინტაგმატური კავშირების ჩამოყალიბება (ემოციების ლექსიკის სიტყვების თანმიმდევრულ დებულებაში აქტუალიზაცია);

განვითარება კომუნიკაციური კომპეტენცია.

ძირითადი პედაგოგიკა და ფსიქოლოგია

ლექსიკური მასალის (ემოციების ლექსიკის სიტყვების) შერჩევა განხორციელდა: კ.იზარდის ემოციების სკალის (შეცვლილი ს. კალინინის მიერ); ლ.გ.ბაბენკოს მიერ წარმოდგენილი ემოციების ანბანი;

სიტყვიერი პოზიტივის სია და უარყოფითი ემოციები.

ლექსიკური მასალა (სიტყვები, ფრაზები, წინადადებები, ტექსტები) - ემოციების ვერბალიზაცია 7 მოდალობის მიხედვით (სიხარული, ინტერესი, გაოცება, სევდა, ბრაზი, შიში, ზიზღი).

ლექსიკური მასალის ასიმილაციის თანმიმდევრობა განისაზღვრება TNR-ის მქონე სტუდენტების მიერ ემოციური მდგომარეობების გაგების სირთულის ხარისხით, რაც ადრე დავადგინეთ, ნაკლებად წარმატებით გაგებული ემოციები ასრულებენ სასწავლო პროცესს. სწავლის თანმიმდევრობა: სიხარულის, ბრაზის, სევდის, შიშის, ზიზღის, ინტერესის, გაკვირვების ემოციების ვერბალიზაცია.

1. ლექსიკური თანმიმდევრულობის გაუმჯობესება სიტყვაწარმომქმნელი მოდელების მიხედვით (ემოციების ლექსიკის გამდიდრება განათლების გზით. დაკავშირებული სიტყვებიმეტყველების სხვადასხვა ნაწილი, სიტყვების სიტყვიერი სემანტიზაცია).

2. ლექსიკური თანმიმდევრულობის ფორმირება სემანტიკური მახასიათებლის მიხედვით (სიტყვების კლასიფიკაცია სხვადასხვა სემანტიკურ მახასიათებლებზე დაფუძნებული - სიტყვის მნიშვნელობის კორელაცია ემოციური ლექსიკის სხვადასხვა ლექსიკოსემანტიკურ ჯგუფებთან, პარადიგმატური კავშირების განვითარება - ანტონიმიის განვითარება, სინონიმია).

3. სინტაგმატური კავშირების განვითარება – ემოციების ლექსიკის სიტყვების გამოყენება ფრაზებსა და წინადადებებში.

4. ემოციების ლექსიკონის კონსოლიდაცია თანმიმდევრულ დებულებაში - ტექსტის ანალიზი, მოთხრობა.

ემოციების ლექსიკის ფუნქციონირების ანალიზი ხელოვნების ნაწარმოებში - განუყოფელი ნაწილი ზოგადი ანალიზილიტერატურული ტექსტი რეალური შინაარსის მიხედვით.

ლიტერატურულ ტექსტში ემოციების ლექსიკის ფუნქციონირების ანალიზი ხორციელდება სამი მიმართულებით:

ა. ემოციური მნიშვნელობები პერსონაჟის გამოსახულების სტრუქტურაში (კარნახი) გადაიქცევა ადამიანის ემოციების რეალურ სამყაროში.

მათი კომბინაცია ტექსტში არის ერთგვარი დინამიური ნაკრები, რომელიც იცვლება სიუჟეტის განვითარებასთან ერთად, ასახავს შინაგანი სამყაროპერსონაჟი სხვადასხვა ვითარებაში, სხვა პერსონაჟებთან მიმართებაში.

ბ. ემოციური მნიშვნელობები ავტორის გამოსახულების სტრუქტურაში. K-PNU imen-ის ავტორი ივანა ოგინკა, კორექტირებისა და სოციალური პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის ფაკულტეტი, ავლენს თავის სიმპათიებს, ანტიპათიებს და გამოსახული სამყაროს სხვა ემოციურ-მოდუს კვალიფიკაციას სხვადასხვა ტიპის მეტყველების პირობებში (როგორც მონოლოგურ, ისე დიალოგურში), ფორმირებაში. ნაწარმოების ექსპრესიული კონტექსტი.

გ. მკითხველის გონებაში ტექსტის შინაარსით გამოწვეული ემოციური მნიშვნელობები. ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტები, რომელიც მიმართულია ტექსტის სემანტიკური აღქმის შესწავლაზე, ადასტურებს, რომ მკითხველი ტექსტს აღიქვამს კონცეპტუალურად, მის სემანტიკური მთლიანობით (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). ემოციური მნიშვნელობები აღიქმება მთლიანობაში, პირველ რიგში ტექსტის ემოციური ტონალობის გავლენით. ტექსტის ემოციური ტონი ინდივიდუალურად აღიქმება.

5. ემოციების ლექსიკონის განახლება საკომუნიკაციო სიტუაციაში.

წარმოგიდგენთ კლასგარეშე კითხვის გაკვეთილის შეჯამებას, ჩვენს მიერ შემუშავებული და გამოცდილი მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებიმაკორექტირებელი და პედაგოგიური მუშაობის შინაარსი მეტყველების დარღვევის მქონე მოსწავლეთა ემოციების ლექსიკის გასაუმჯობესებლად.

ჩვენს მუშაობაში ვხელმძღვანელობდით კითხვის კლასგარეშე გაკვეთილების ორგანიზების შემდეგი პრინციპებით:

მოსწავლეთა მზადყოფნა გაკვეთილებისთვის;

სკოლის მოსწავლეების მაქსიმალური დამოუკიდებლობა თავად გაკვეთილებზე;

გაკვეთილის გაზრდილი ემოციური ფონი, ან როგორც ა.კ. აქსენოვა "გაკვეთილების სიმშვიდე".

კლასგარეშე კითხვის გაკვეთილის თემა: ლ.ნ. ტოლსტოი - მოთხრობა "ზვიგენი" მიზანი: ჩამოაყალიბოს სტუდენტების ინტერესი TNR-დან კითხვაზე.

Დავალებები:

საგანმანათლებლო: კითხვის უნარების გასაუმჯობესებლად, ტექსტთან მუშაობის პრაქტიკული უნარ-ჩვევები (კითხვისას, თხრობისას, თხრობისას, მოსწავლეები ვარჯიშობენ პუნქტუაციის ნიშნების მათი მნიშვნელობის მიხედვით ინტონაციურ დიზაინში თარგმნის უნარში);

მაკორექტირებელი და განმავითარებელი: მოსწავლეთა ლექსიკის გამდიდრება ემოციების ლექსიკის სიტყვებით ტექსტში სიტყვების პოვნის უნარის ფორმირების გზით, რომლებიც ახასიათებს გმირს, შეაფასებს პერსონაჟთა მოქმედებებს, შეადარებს ტექსტის გმირების მოქმედებებს. ადამიანების ქმედებები რეალურ ცხოვრებაში;

საგანმანათლებლო: ჩამოაყალიბეთ ინტერესი მსოფლიო მხატვრული ლიტერატურის კლასიკოსების შემოქმედებით.

აღჭურვილობა: წიგნები მოთხრობით ლ.ნ. ტოლსტოის "ზვიგენი", ილუსტრაციები მოთხრობისთვის სხვადასხვა ავტორები, მულტიმედიური აღჭურვილობა, სლაიდები გაკვეთილისთვის, საბავშვო ნახატები.

ძირითადი პედაგოგიკა და ფსიქოლოგია გეგმა - გაკვეთილის მონახაზი

1. საორგანიზაციო მომენტი.

წაიკითხეთ გუნდში სიტყვები დაფაზე:

„ყველასთვის სასარგებლოა საკუთარი თავისთვის კითხვა“ და ხმამაღლა.

წიგნი საუკეთესო, ყველაზე ერთგული მეგობარია!”

2. გაკვეთილის თემის გამოცხადება.

მასწავლებელი: შეხედეთ წიგნის ილუსტრაციებს და მითხარით, რა სახის მხატვრულ ნაწარმოებს განვიხილავთ?

3. მოსამზადებელი სამუშაო ნაწარმოების წასაკითხად.

მასწავლებელი: ახლა გავიხსენებთ, როგორ მოვემზადეთ გაკვეთილისთვის.

ბავშვები: წაიკითხეთ ამბავი L.N. ტოლსტოის "ზვიგენი".

მასწავლებელი: რომელი საშინელი მტაცებლის შესახებ გსურთ მეტი იცოდეთ? მოახერხეთ საინტერესო ინფორმაციის მოძიება ამ ზღვის მონსტრის შესახებ? ვინ დაგეხმარა? (ბავშვების პასუხები).

მასწავლებელი: მისმინე, ჩვენი კლასის ბიჭებმა მოამზადეს მოთხრობები ზვიგენის შესახებ.

მასწავლებელი აჯამებს: ჩვენი პლანეტის თითქმის ყველა ზღვასა და ოკეანეში არის საშინელი თევზი, რომელსაც ზვიგენები ჰქვია. ეს არის უძველესი თევზი დედამიწაზე. ზვიგენი მტაცებელი და მტაცებელი თევზია. გემებს მიჰყვებიან და ელიან ადამიანის ჩავარდნას ზღვაში, მაგრამ თუ ეს არ მოხდა, მაშინ დიდი სიამოვნებით ჭამენ იმას, რასაც ადამიანები წყალში აგდებენ. ყლაპავს ყველაფერს, თუნდაც ცარიელ ბოთლებს, ქილებს და ყველანაირ ნაგავს. თეთრი ზვიგენი არის ყველაზე საშიში, სასტიკი და ყველაზე ძლიერი ზვიგენებიდან. მას "თეთრ სიკვდილს" უწოდებენ. თუ კუდზე დადებ, მაშინ ცხვირის წვერით მეოთხე სართულამდე მიაღწევს. ზვიგენებს აქვთ სპეციალური ჩანთა, რაღაც სათადარიგო კუჭის მსგავსი, სადაც საკვები შეიძლება მთელი თვე ინახებოდეს და არ გაფუჭდეს.

მეცნიერებმა ჯერ არ იციან როგორ ხდება ეს. ზვიგენის კბილები დიდია, ძალიან ბასრი. ისინი განლაგებულია ხუთ რიგად, ზოგიერთ სახეობაში კი შვიდ რიგად. თუ ზვიგენმა კბილს მოიტეხა, მის ადგილას მეორე იზრდება და ასე ექვსჯერ მთელი სიცოცხლის მანძილზე (საიტის www.festival-ის მასალების მიხედვით.

მასწავლებელი: რატომ დაწერა ლევ ნიკოლაევიჩ ტოლსტოიმ საზღვაო ისტორია, რა ახალი გავიგეთ დიდი რუსი მწერლის ბიოგრაფიის შესახებ.

ბავშვები: გავიგეთ, რომ ლ.ნ. ტოლსტოი მონაწილეობდა სევასტოპოლის დაცვაში 1834-1835 წლების ყირიმის ომის დროს. გვერდიგვერდ იბრძოდა მეზღვაურებთან, მშვიდ პერიოდში მათგან ბევრი ზღვის ამბავი მოისმინა.

ლექსიკური სამუშაო (სიტყვები დაფაზე): მსროლელი, გემბანი, წამყვანი, იალქანი, საბანაო სახლი.

K-PNU imeni ივანა ოგინკა, კორექტირებისა და სოციალური პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის ფაკულტეტის მასწავლებელი: კიდევ ერთხელ ყურადღებით მოვისმენთ ამბავს და ვუპასუხებთ კითხვას: რატომ აღმოჩნდნენ ბიჭები საშიშ სიტუაციაში?

4. მოთხრობის კითხვა მასწავლებლის მიერ.

5. საუბარი ტექსტის რეალურ შინაარსზე შერჩევითი კითხვის გამოყენებით:

პასუხები მასწავლებლის კითხვაზე.

ლექსიკური მუშაობა, ფრაზების გაგების გარკვევა: იდგა წამყვანთან, თითქოს გახურებული ღუმელიდან, მოაწყო აბაზანა იალქანში, ბანაობა რბოლაში, ღია ზღვა, მშვიდი დრტვინვა.

6. ნაწარმოების ემოციური კონტექსტის ანალიზი.

მასწავლებელი: დაფაზე არის მოთხრობის მონახაზი:

1. ბანაობა.

2. სასიკვდილო საფრთხე.

3. ხსნა.

წაიკითხეთ მოთხრობის პირველი ნაწილი, განსაზღვრეთ რა განწყობას გადმოსცემს ავტორი?

ბავშვები: მშვიდი განწყობა, (მშვიდი, მშვიდი - დაფაზე).

მასწავლებელი: სიმშვიდის განწყობას შეგვიძლია ვუწოდოთ მშვიდობიანი, მშვიდი განწყობა. (მასწავლებელი ახორციელებს სიტყვების სემანტიკას სიტყვის ფორმირების გზით).

ბავშვები: მშვენიერი დღე, ახალი ნიავი, გახურებული ღუმელი მასწავლებელი: წაიკითხეთ მოთხრობის მეორე ნაწილი. Ამას რას ეძახიან?

რა გრძნობებს, ემოციებს განიცდი? როგორ გადმოსცემს ავტორი ამას?

ბავშვები: შიში, საშინელება, სხვების უძლურება, მამის მიმართ თანაგრძნობა. ავტორი იყენებს უამრავ ძახილის წინადადებას: "ზვიგენი! უკან!"

დაბრუნდი! ". სიტყვები და გამოთქმები: ზღვის ურჩხული, გამჭოლი ყვირილი, შიშისგან გაიყინა. ავტორი ასე აღწერს ხალხის უძლურებას ურჩხულის წინაშე:" მეზღვაურებმა ნავი ჩაუშვეს, შევარდნენ მასში და ნიჩბების მოხრით შევარდნენ. მთელი ძალა ბიჭებს; მაგრამ ისინი ჯერ კიდევ შორს იყვნენ მათგან, როდესაც ზვიგენი ოც ნაბიჯზე მეტი არ იყო. ”

მასწავლებელი: რა ჰქვია მოთხრობის მესამე ნაწილს, რატომ? ვინ გადაარჩინა ბიჭები?

როგორ შეიცვალა ადამიანების ემოციები? როგორც ლ.ნ. ტოლსტოი აღწერს მათ. როგორ გესმით "მშვიდი წუწუნი, დრტვინვა გაძლიერდა, ხმამაღალი, მხიარული ტირილი"?

მასწავლებელი აჯამებს: რა ემოციებსა და განცდებს იწვევს ნამუშევარი?

შვილები: თანაგრძნობა მამის მიმართ, მან კინაღამ დაკარგა შვილი.

შიში - როცა ზვიგენი დაედევნა ბიჭებს.

სიხარული - ბიჭების ბედნიერი გადარჩენისთვის.

ძირითადი პედაგოგიკა და ფსიქოლოგია ემოციური მნიშვნელობების ანალიზი პერსონაჟის გამოსახულების სტრუქტურაში - არტილერიის მხატვრის მამა.

მასწავლებელი: ვინ მთავარი გმირიმუშაობს? როგორ დავახასიათოთ ბიჭის მამა?

ბავშვები: შეგვიძლია მას მოსიყვარულე მამა ვუწოდოთ.

მასწავლებელი: რა ვითარებაში ვლინდება ეს თვისებები? რის საფუძველზე გადაწყვიტე ასე?

ბავშვები: როცა ბიჭები ცურავდნენ, ბიჭის მამა იდგა და აღფრთოვანებული იყო მისი შვილით.

არტილერიის მამაც გადამწყვეტი პიროვნებაა.

მამამ ესროლა ქვემეხს და დაუმიზნა ზვიგენს, როცა ყველა საშინლად გაყინული იდგა. მან გადამწყვეტი რამ გააკეთა. მამა მიხვდა, რომ შეეძლო ბიჭების დარტყმა, მაგრამ რთული, ერთადერთი არჩევანი გააკეთა.

(ავტორის გამოსახულების სტრუქტურაში ემოციური მნიშვნელობების ანალიზი).

ბავშვები: მოხუცი არტილერისტი აღფრთოვანებული იყო თავისი პატარა შვილით.

შეძახილებით დაუჭირა მხარი: "არ გასცეთ! ავტორი შვილის სიცოცხლის შიშს აღწერს სიტყვებით „თეთრი, როგორც ფურცელი“, „ყვირილმა თითქოს გამოაფხიზლა არტილერისტი“ (შვილების სიცოცხლის შიშისგან დაბუჟებული იყო), „არტილერისტი ძირს დაეცა. ქვემეხის გვერდით და სახეზე ხელები აიფარა“ მხოლოდ მას შემდეგ, რაც გაიგონა მხიარული ტირილი, „თვალები გაახილა, ადგა და ზღვას შეხედა“.

მასწავლებელი: ლ.ნ. ტოლსტოვმა თავისი სიტყვების ძალით დახატა არტილერისტის მამის პორტრეტი. ის არის შუახნის, ლაკონური, მკაცრი, არ ემორჩილება გრძნობებს, ეტყობა მკაცრი, სამხედრო ტარებით, მამაკაცი, იღებს რთულ გადაწყვეტილებებს, აიღოს პასუხისმგებლობა საკუთარ თავზე.

7. ნაწარმოების განზოგადება.

მასწავლებელი: რას აკეთებს ლ.ნ. ტოლსტოი? (ბავშვების პასუხები:

„ბიჭებს არ უფიქრიათ საშიშროებაზე, რომელიც მათ ღია ზღვაზე შეიძლება დაელოდათ და ძალიან რთულ მდგომარეობაში აღმოჩნდნენ“, „ბიჭის მამას, შვილის გადარჩენით, რთული გადაწყვეტილების მიღება მოუწია - ზვიგენს დაუმიზნა. , მას შეეძლო შვილის დარტყმა“ და ა.შ.) მასწავლებელი აჯამებს: გამონაყარმა, დაუფიქრებელმა ქმედებებმა შეიძლება უბედურება გამოიწვიოს. ჩვენ უნდა ვიფიქროთ ჩვენი ქმედებების შედეგებზე, ვიზრუნოთ საკუთარ თავზე და ჩვენს ნათესავებსა და მეგობრებზე, რომლებიც ძალიან ზრუნავენ ჩვენზე და გვიყვარს.

ოდესმე გაგიკეთებიათ რამე, რამაც შეიძლება საფრთხე გამოიწვიოს? როგორ მოიქცნენ მოზარდები? როგორ მუშაობდა ლ.ნ. ტოლსტოიმ სხვაგვარად შეხედოს ზოგიერთ მოქმედებას?

8. გაკვეთილის შეჯამება. გვითხარით, რა გრძნობებია ასახული ნახატებში, რომლებიც თქვენ დახატეთ ლ.ნ. ტოლსტოის "ზვიგენი".

K-PNU imeni ივანა ოგინკა, მაკორექტირებელი და სოციალური პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის ფაკულტეტი. ამრიგად, ჩვენ გვჯერა, რომ ემოციების ლექსიკის გაუმჯობესებაზე სამუშაოს ჩართვა (ჩვენ მიერ გამოცდილი მეტყველების თერაპიის გაკვეთილებზე) კლასგარეშე კითხვის გაკვეთილებში ხელს უწყობს გაუმჯობესებას. მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვების ენის სასკოლო სწავლების სისტემა, რომელიც კ.ვ. კომაროვა "მიისწრაფვის ბავშვების მეტყველების გამოსწორების, ჩამოყალიბებისა და განვითარების მიზანს, რათა უზრუნველყოს ისინი დაეუფლონ მასალას თემაზე "რუსული ენა".

სია ვიკორისტანიხის ძერელ

1. აქსენოვა, ა.კ. რუსული ენის სწავლების მეთოდები გამოსასწორებელ სკოლაში. - M .: Vlados, 2002 .-- 320 გვ.

2. ბაბენკო, ლ.გ. რუსული ემოციური ლექსიკა, როგორც ფუნქციური სისტემა: 02/10/01: ავტორის რეზიუმე. დის. სამსახურისთვის. ისწავლა. ნაბიჯი. დოქტორი ფილოლოგი.

მეცნიერებები / ლ.გ.ბაბენკო; ურალი. სახელმწიფო მათგან. A.M. გორკი. - სვერდლოვსკი, 1990 .-- 31გვ.

3. კომაროვი, კ.ვ. რუსული ენის სწავლების მეთოდები სკოლაში მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის. - მ., 1982 .-- 159გვ.

4. კრივოვიაზოვა, ნ.დ. რუსული ენის სწავლება მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის: სახელმძღვანელო. სახელმძღვანელო სტუდენტებისთვის N.D. კრივოვიაზოვი. - მინსკი: Zorny Verasen, 2007 .-- 215 გვ.

5. ლვოვი, მ.რ. ლექსიკონი-საცნობარო წიგნი რუსული ენის მეთოდოლოგიის შესახებ. - M .: განათლება, 1988. - 240 წ.

- & nbsp– & nbsp–

ვიკორისტანია იგროვიხ მეთოდივი ტა პრიომივი ონ

უკრაინული ფილმების გაკვეთილები ახალგაზრდულ კლასებში

სპეციალური იურიდიული სკოლები ბავშვებისთვის TPM-დან

საკვანძო სიტყვები: ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეები, მძიმე დესტრუქციული მოძრაობა, © Dmitriyva IV, Grinenko O.M. გამარჯვება. ესეების კონკურსი გამარჯვების დღის 65 წლისთავზე. ლიტერატურული პრემია. ნ.ზადორნოვა - მ .... "

«Bresser JUNIOR USB მიკროსკოპის მუშაობის სახელმძღვანელო ყურადღება! რისკი ბავშვისთვის! ზოგჯერ ეს მოწყობილობა მოითხოვს ბასრი კიდეების ხელსაწყოების გამოყენებას. შეინახეთ მოწყობილობა, აქსესუარები და ხელსაწყოები ბავშვებისთვის მიუწვდომელ ადგილას. Მე ვგულისხმობ ... "

"O.A. კოსტროვას სამარას პედაგოგიური უნივერსიტეტი პრაგმატული კონტექსტი და თავაზიანი განცხადების იმპლიკაციური მნიშვნელობა სტატიაში განიხილება პრაგმატული კონტექსტის სხვადასხვა ტიპები და მათი გავლენა სხვადასხვა კულტურაში განცხადების ეროვნულად სპეციფიკური იმპლიკაციური მნიშვნელობის შექმნაზე ... "

«737 სკოლამდელი საგანმანათლებლო დაწესებულების მასწავლებლისა და მასწავლებლის თანამედროვე იმიჯი მაქსიმოვა ნატალია გენადიევნა, გორბენკო დიანა სერგეევნა CHOU სკოლის შემოქმედება სამარა საკვანძო სიტყვები: საბავშვო ბაღი, მეთოდური მუშაობა, გუნდი, განათლების მოდელი, მასწავლებლის რეზიუმე. ამჟამად ჩვენს ქვეყანაში არსებობს მნიშვნელოვანი ცვლილებებიეროვნულს...“

2017 www.site - „უფასო ციფრული ბიბლიოთეკა- სხვადასხვა დოკუმენტები "

მასალები ამ საიტზე განთავსებულია განსახილველად, ყველა უფლება ეკუთვნის მათ ავტორებს.
თუ არ ეთანხმებით, რომ თქვენი მასალა განთავსებულია ამ საიტზე, გთხოვთ მოგვწეროთ, ჩვენ წავშლით მას 1-2 სამუშაო დღის განმავლობაში.

კითხვისა და წერის დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური თავისებურებები

A.N. Kornev

თანმიმდევრული ფუნქციების მდგომარეობა კითხვისა და წერის დარღვევის მქონე ბავშვებში

თანმიმდევრული ფუნქციები

დაზვერვის ყველა წინაპირობადან, თანმიმდევრული ფუნქციების დარღვევა, ალბათ უფრო ხშირად, ვიდრე სხვები, გვხვდება სკოლის უნარების შერჩევით დარღვევაში [Mnukhin SS, 1968; Demyanov Yu. G., 1971]. გამონაკლისი არც დისლექსიაა. დისკრიმინაციის, დამახსოვრებისა და სტიმულის, მოქმედებების ან სიმბოლოების დროებითი თანმიმდევრობის დარღვევა კითხვის სპეციფიკურ დარღვევებში აღმოაჩინეს S. S. Mnukhin (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) და სხვა მკვლევარებმა. დაბალი დონის ბავშვები ასრულებენ დავალებებს, როგორიცაა მოძრაობების თანმიმდევრობის, ხმის და გრაფიკული რიტმების რეპროდუცირება, უშვებენ ბევრ შეცდომას სურათების თანმიმდევრობის რეპროდუცირებისას, უჭირთ ვერბალური სტიმულების დროებითი თანმიმდევრობის (სიტყვები, რიცხვები) რეპროდუცირება, მაგრამ შეუძლიათ. მეტყველების სერიის ავტომატიზირება (სეზონები, დღეები კვირები, თვეები). ამ დარღვევების მოდალური სპეციფიკის შესახებ განსხვავებული თვალსაზრისი არსებობს. დ.ბაკერი (1972) თვლის, რომ დისლექსიით, თანმიმდევრული ოპერაციები იტანჯება მხოლოდ სიტყვიერ მასალაზე. W. Gaddes (1980) თვლის, რომ უკმარისობა პოლიმოდალურია.

ფუნქციების ამ ჯგუფის გამოკვლევისას გამოვიყენეთ შემდეგი ამოცანები: ა) „სერიებით საუბარი“ (სეზონები, კვირის დღეები რიგითობით); ბ) ბგერის რიტმების რეპროდუქცია 3–6 დარტყმიდან სხვადასხვა ინტერვალებით; გ) ტესტი „მუშტი – კიდე – პალმა“ და მსგავსი, მაგრამ უფრო რთული (ფეხების მოძრაობის დამატება) ტესტი.

ექსპერიმენტებმა აჩვენა, რომ დისლექსიის მქონე ბავშვები, ისევე როგორც CRD-ით დაავადებული ბავშვები, მნიშვნელოვნად ჩამორჩებიან ჯანმრთელ ბავშვებს ყველა ჩამოთვლილ ამოცანაში. ყველაზე ხშირად, მათ აქვთ სისუსტე მეტყველების სერიების ავტომატიზაციაში (შემთხვევების 64%), ნაკლებად ხშირად ხმის რიტმების რეპროდუცირებაში (46%) და კიდევ უფრო იშვიათად სირთულეები მოძრაობების სერიის რეპროდუცირებაში (33%).

ხმის რიტმების რეპროდუქცია შეიძლება იყოს არაადეკვატური როგორც სმენის ანალიზატორის მდგომარეობის გამო (წარმოდგენილი ნიმუშის ანალიზის ეტაპზე), ასევე საავტომობილო სისტემების ფუნქციონირების თავისებურებების გამო (რეპროდუქციის ეტაპზე). გამოვლენილი სირთულეების მიზეზების გასარკვევად, მიზანშეწონილია შეადაროთ ეს დავალება სხვა ტესტებთან, რომლებიც გავლენას ახდენენ ამ ფუნქციებზე. დაბალი შედეგების კომბინაციის სიხშირე რიტმების რეპროდუქციაში კომპოზიციასთან ტესტში "მუშტი - ნეკნი - პალმა" ემსახურება როგორც საავტომობილო დეფიციტის როლის არაპირდაპირი მაჩვენებელი გაანალიზებულ აშლილობაში. მეორეს მხრივ, დაბალი შედეგების არსებობა ერთდროულად "რიტმებში" და ქვეტესტში "რიცხვების გამეორება" ABM-WISC იძლევა მსგავს ინფორმაციას მეტყველება-სმენის ანალიზატორთან მიმართებაში. პირველი ტიპის კომბინაციები ჩვენს სუბიექტებს შორის გვხვდება ოცდაორიდან რვა შემთხვევაში (36%), მეორე - თვრამეტი შემთხვევაში (82%). განსხვავებები მნიშვნელოვანია (გვ< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

გარკვეული თანმიმდევრული ფუნქციების დეფიციტი, ჩვენი დაკვირვებით, გვხვდება დისლალიით დაავადებული ბავშვების 88%-ში. სხვადასხვა ხარისხით ეს დარღვევები ვლინდება აშლილობის „დისფაზურ“ და „დისგნოზურ“ ვარიანტებში. „დისფაზურ“ ქვეჯგუფში უფრო მეტად იტანჯება ბგერის რიტმების რეპროდუქცია, ხოლო „დისგნოზის“ ქვეჯგუფში დომინირებს მეტყველების სერიის ავტომატიზაციის სისუსტე (სეზონები, კვირის დღეები).

კითხვისა და წერის დარღვევები ბავშვებში. SPb., 1997. S. 96–97.

R. I. ლალაევა

დისლექსია და ემოციური დარღვევები

დისლექსიის დროს ხშირად აღინიშნება სხვადასხვა აფექტური აშლილობა (მ. რუდინესკო, მ. ტრელა, ჯ. ობრი, ვ. ჰალგრენი და სხვ.). ამავდროულად, დისლექსიასთან მიმართებაში გამოიყოფა პირველადი და მეორადი აფექტური დარღვევები. ზოგიერთ შემთხვევაში, აფექტური დარღვევები, როგორც პირველადი, განიხილება დისლექსიის გამომწვევ ფაქტორად. სხვა შემთხვევაში, ბავშვში ვლინდება აფექტური აშლილობები კითხვის შეუსწავლელობასთან დაკავშირებით. თუ ბავშვი განიხილება, როგორც ჩამორჩენილი და ქმედუუნარო, ის იწყებს არასრულფასოვნების გრძნობას. თუ სიზარმაცესა და ნებისყოფის ნაკლებობაში ადანაშაულებენ, ის ხშირად ხდება აგრესიული და არადისციპლინირებული. M. Rudinesco და M. Trela აერთიანებენ ყველა ემოციურ რეაქციას დისლექსიაში სამ ტიპად:

1) არასრულფასოვნების განცდა;

2) შფოთვის, შიშის, დაუცველობის განცდა;

3) უარყოფითი რეაქციები, რომელსაც თან ახლავს აგრესიულობა, ბრაზი, სიმკაცრე.

ჯ. ობრი განსაზღვრავს ემოციური აშლილობის რამდენიმე სხვა ტიპს დისლექსიის მქონე ბავშვებში:

აქტიური უარყოფითი რეაქციებიწარმოიქმნება იმ შემთხვევაში, როდესაც ბავშვი სკოლაში შესვლას რაღაც უსიამოვნოსთან ასოცირდება, სიტუაციის, გარემოს ცვლილების, ბავშვებთან კონფლიქტისა და მასწავლებლის სიმკაცრის გამო. როდესაც ნეგატიური რეაქციები მხოლოდ სკოლაში შეიმჩნევა, მიზეზი შეიძლება ეძებო სკოლაში შესვლასთან დაკავშირებით სიტუაციის ცვლილებაში. როდესაც ნეგატიური რეაქცია ოჯახზე ვრცელდება, მისი მიზეზი უნდა ვეძებოთ იმ ურთიერთობებში, რომლებიც ოჯახში ბავშვს უვითარდება.

აფექტური უმწიფრობახდება მაშინ, როდესაც ბავშვს არ ასწავლეს სახლში დამოუკიდებლობა. ასეთი ბავშვები ინფანტილურები არიან, არ იტანენ გარემოში ცვლილებებს, სკოლაში არ ამყარებენ კონტაქტს თანატოლებთან. ისინი პენსიაზე გადიან, არ თამაშობენ სხვა ბავშვებთან, იზოლირებულები არიან, ზოგჯერ ღიად გამოხატავენ შიშს სკოლის ცხოვრებადა მინდა დარჩე პატარა.

პასიური საპროტესტო რეაქციებიგვხვდება პასიურ და ლეთარგიულ ბავშვებში, რომლებიც მოქმედებენ მხოლოდ შიშის ქვეშ. ისინი უნდა იყოს შექმნილი არა მხოლოდ სამუშაოდ, არამედ ჩაცმისთვის და საჭმელად.

ვ.ჰალგრენი ასევე აღმოაჩენს ქცევის დარღვევებს ზოგიერთ ბავშვში დისლექსიით. მაგრამ ავტორი ვერ პოულობს კავშირს ქცევის დარღვევასა და დისლექსიის დაწყებას შორის. ის ქცევის დარღვევას განიხილავს, როგორც ფაქტორს, რომელიც თან ახლავს დისლექსიის მიმდინარეობას.

ბუნებრივად ჩნდება კითხვა, როგორ უნდა ჩაითვალოს აფექტური აშლილობები: როგორც ერთ-ერთ ეტიოპათოგენეტიკურ ფაქტორად თუ კითხვის დარღვევის შედეგად.

აფექტური აშლილობების, როგორც ეტიოპათოგენეტიკური ფაქტორების გამოყოფა საკმარისად არ არის დასაბუთებული, რადგან ყველაზე ხშირად აფექტური აშლილობები შედეგია და არა დისლექსიის მიზეზი. იმ შემთხვევებში, როდესაც კითხვის შეუთვისება ხდება ბავშვის უარყოფითი რეაქციების, პედაგოგიური უგულებელყოფის, ქცევის სირთულეების გამო, კითხვის შეცდომები არ იქნება სპეციფიკური, განმეორებადი, მუდმივი, დამახასიათებელი დისლექსიისთვის.

აქედან გამომდინარე, ამჟამად არსებობს სხვადასხვა თვალსაზრისი დისლექსიის წარმოშობის შესახებ. ეს, პირველ რიგში, მიუთითებს იმაზე, თუ რამდენად რთულია დისლექსიის მექანიზმების პრობლემა. ამავდროულად, ყველა ზემოაღნიშნული მონაცემის გაანალიზებით, შესაძლებელია გარკვეული დასკვნების გამოტანა. ბავშვებში დისლექსიის ეტიოპათოგენეტიკური ფაქტორების სახით გასათვალისწინებელია იმ უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქციების დარღვევები, რომლებიც ნორმალურად ახორციელებენ კითხვის პროცესს. ამასთან დაკავშირებით, დისლექსია შეიძლება გამოწვეული იყოს ვიზუალური ანალიზისა და სინთეზის დარღვევით, სივრცითი წარმოდგენებით, ფონემატური ფუნქციების დარღვევამ, მეტყველების ლექსიკური და გრამატიკული მხარის განუვითარებლობამ. ამიტომ, კითხვის დარღვევა შეიძლება გამოწვეული იყოს: Პირველად,სენსორმოტორული ფუნქციების განუვითარებლობა (აგნოსტიკურ-პრაქტიკული დარღვევები). ასე რომ, ვიზუალური ანალიზისა და სინთეზის განუვითარებლობა, სივრცითი წარმოდგენები იწვევს ბავშვში სირთულეებს ასოების ვიზუალური გამოსახულების დაუფლებაში, მათი ამოცნობისა და გარჩევის სირთულეებს (ოპტიკური დისლექსია). Მეორეც,კითხვის დარღვევა შეიძლება გამოწვეული იყოს უმაღლესი სიმბოლური ფუნქციების განუვითარებლობით, ენობრივი განზოგადებების განუვითარებლობით: ფონემატური, ლექსიკური, გრამატიკული (ფონემური, სემანტიკური, აგრამატიკული დისლექსია). კითხვის დარღვევების ეს ჯგუფი ყველაზე გავრცელებულია. კითხვის დარღვევა ამ შემთხვევაში ენის განვითარების დარღვევის ერთ-ერთი ნიშანია.

დისლექსიის წარმოშობა დაკავშირებულია მრავალი ფუნქციური სისტემის განუვითარებლობასთან. დისლექსიის ფორმის განსაზღვრისას ამ შემთხვევაში წამყვანი ფუნქციური სისტემის განუვითარებლობას გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს.

კითხვის დაუფლების პროცესის დარღვევა. მ., 1983. S. 27–28.

ს.ს.მნუხინი

თანდაყოლილი ალექსიის და აგრაფიის შესახებ

კლინიკური დაკვირვებისა და ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური კვლევების შედეგად, ამ საკითხთან დაკავშირებული ავტორების უმეტესობა მიდის დასკვნამდე, რომ თანდაყოლილი ალექსია და აგრაფია არის იზოლირებული დეფექტი ინტელექტუალურად სრულფასოვან ბავშვებში (ვარბურგი, ილინგი, პლეიტი, პეცლი, მაიერი და ა.შ. .), რომელიც ზოგიერთმა დალტონიზმს შეადარა.

იყო მცდელობები ზოგიერთი ინგლისელი ავტორის მხრიდან, რომ ეს ფორმა გონებრივი ჩამორჩენილობის ნაწილობრივ გამოვლინებად განეხილათ (ვოლფი, ენგლერი).

ეჭვგარეშეა, ამ ტიპის დარღვევები ხდება ჩამორჩენის სხვადასხვა ხარისხით, თუნდაც შესამჩნევად უფრო ხშირად, ვიდრე ჩვეულებრივ ბავშვებში, მაგრამ მრავალრიცხოვანმა დაკვირვებებმა ნათლად დაადგინა ამ დარღვევების არსებობა, ხშირად ძალიან უხეში ფორმით და ინტელექტუალურად სრულფასოვანი და გადაჭარბებულიც კი. ბავშვები.

უნდა ითქვას, რომ ჩვენი შემთხვევის შესწავლით და სხვა ავტორების დაკვირვებით, ჩვენთვის შესაძლებელია, კითხვისა და წერის დარღვევებთან ერთად დავადგინოთ რიგი სხვა დარღვევებიც.

ყველა ჩვენმა ბავშვმა ვერ ჩამოთვალა თვეები, დღეები და კვირები და ანბანი თანმიმდევრობით, თუმცა იცოდნენ ეს ელემენტები და უწესრიგოდ ამრავლებდნენ.

უდავოა, რომ ხანგრძლივი ვარჯიშის შედეგად ისინი ახერხებენ ამ ელემენტების დაუფლებას, ისევე როგორც დარწმუნებულია, რომ ხანგრძლივი ვარჯიშის შედეგად საბოლოოდ ახერხებენ წერა-კითხვის სწავლას. თუმცა, ყურადღებას იმსახურებს ის ფაქტი, რომ ჩვენი შვილები ძალიან დიდი სირთულეებით და ნელ-ნელა იძენენ ამ ელემენტების თანმიმდევრობით ჩამოთვლის ცოდნას და უნარს, რაც მიუთითებს მათი „სერიის ფორმირების“ და საუბრის სერიის პროცესების სირთულესა და შენელებაზე.

გარდა ამისა, ჩვენი შვილები, როდესაც სთხოვდნენ გაიმეორონ 5 ნომრის ან სიტყვის მწკრივი, ამრავლებდნენ ამ უკანასკნელს მთლიანად, მაგრამ ყოველთვის არა იმ თანმიმდევრობით, რომლითაც მათ სთავაზობდნენ. ამავდროულად, ისინი ჩვეულებრივ შეცდომებს უშვებდნენ, როდესაც ბევრჯერ იმეორებდნენ ამ სტრიქონებს და განმეორებით გამეორების შემთხვევაშიც კი, თვითონ ახსოვს ეს რიგები.

ამ ბავშვებს სთხოვეს გამოჩეკვა ღეროები III - IIII - IIII - II რიტმით გაჯერებამდე (კურტ ლევინის ლაბორატორიიდან კარსტენის მეთოდის მიხედვით). ძალიან ცხადი იყო, რომ ორ მათგანს არ შეეძლო ამ რიტმის ავტომატიზაცია და მუდმივად უნდა ეყურებინა პირველ ხაზში, რომელიც სწორად იყო დაჩრდილული; წინააღმდეგ შემთხვევაში უხეში შეცდომები დაუშვეს რიტმში.

ლექსების დამახსოვრება ბევრად უფრო რთული აღმოჩნდა ჩვენი შვილებისთვის, ვიდრე კონტროლისთვის. მოკლე მეოთხედები უნდა წაეკითხათ მათთვის 2-3 ან მეტჯერ; მაშინ, როცა ნორმალურ ბავშვებს შეეძლოთ ამ ოთხკუთხედების რეპროდუცირება რამდენიმე დღეში, ყველა ალექსიკოსს არ შეეძლო მათი უდავოდ გადმოცემა მეორე დღესვე. იგივე სიუჟეტის რეპროდუცირება, რაც მოითხოვდა ზუსტი გადაცემაწაკითხულის თანმიმდევრობით, მათ ჩვეულებრივ შვილებზე უარესი არ გამოიმუშავეს.

ყველა ეს ფაქტი ადასტურებს ზემოაღნიშნულ თეზისს ალექსიკოსთა შორის „სერიების ფორმირებისა და სერიების ლაპარაკის“ პროცესის სიჩქარისა და სირთულის შესახებ. ფსიქოლოგიურად განსხვავდება rya-შეთანხმების პროცესებისგან, ფენომენი არის თვისების, კვირის დღეების და ა.შ. გადაცემის უნარი საპირისპირო თანმიმდევრობით.

ჩვენ თავს უფლებას მივცემთ მოვიყვანოთ ჩვენი შვილების კიდევ რამდენიმე დაკვირვება, რომელთაგან ზოგიერთი უკვე ცნობილია ლიტერატურაში.

1. ჩვენი შვილები, როგორც წესი, სიტყვაში ასოების რაოდენობას ვერ ითვლიდნენ.

მაიერის მტკიცება, რომ მათთვის უფრო ადვილია სიტყვაში მარცვლების რაოდენობის დათვლა, სწორია.

2. ყველა ვერ ახერხებს მათთვის მიცემული ასოებიდან შემთხვევითად ჩამოყალიბებული სიტყვების ჩამოყალიბებას, რაც აუცილებელია ამ სიტყვის ფორმირებისთვის.

3. როდესაც სიტყვას აკლია ერთი ასო (მაგალითად, „ნ-რო“) ან როცა მასში ერთი ასო გადალაგებულია (მაგალითად, „ცალპა“), სიტყვის წაკითხვა, თუნდაც ძალიან ნაცნობი და მოკლე, ხდება. მათთვის რთული და გადაუჭრელი ამოცანა.

4. კითხვისა და წერის პროცესის გაუმჯობესება<…>შვება აღინიშნა ამ პრობლემების გადაჭრაშიც.

ყველა ამ ფაქტის და, კერძოდ, დაკვირვების შესახებ „მწკრივზე ლაპარაკის“ პროცესების ამ შემთხვევებში დარღვევისა და სირთულის შესახებ დაკვირვებით, ჩვენ შეგვიძლია დავადგინოთ პოზიცია, რომ თანდაყოლილი ალექსიითა და აგრაფიით, რომელიც განიხილებოდა წმინდად იზოლირებულად. დეფექტი, საგულდაგულო შესწავლა ავლენს უამრავ სხვა დარღვევას; ეს დამატებითი დარღვევები, რომლებიც არ არის შემთხვევითი ფენომენი ალექსიასა და აგრაფიაში, როგორც ჩანს, წარმოიქმნება ფსიქოპათოლოგიურ საფუძველზე, რომელიც საერთოა კითხვისა და წერის დარღვევებთან.

რა არის ამ დეფექტის არსი და ფსიქოპათოლოგიური მექანიზმები?

მივდივართ დასკვნამდე, რომ თანდაყოლილი ალექსიითა და აგრაფიით მოდისსტრუქტურის ფორმირების ფუნქციების მთელი სისტემის დარღვევის შესახებ; ამ აშლილობის უფრო რთული გამოვლინებაა კითხვისა და წერის დარღვევა, უფრო ელემენტარული - „სტრიქონების მეტყველების“ დარღვევა.

ეჭვგარეშეა, რომ ამ დარღვევების ერთობლიობა ჩვენს და მსგავს ბავშვებში შემთხვევითი არ არის. ზემოთ უკვე აღვნიშნეთ იმის ალბათობა, რომ ორივე ეს დარღვევა წარმოიქმნება ფსიქოპათოლოგიურ და ანატომიურ-ფიზიოლოგიურ საფუძველზე, რაც ორივე მათგანს აქვს საერთო. ჯერ-ჯერობით შეუძლებელია ამ დარღვევებიდან რომელიმე მეორის მიზეზად მივიჩნიოთ.

ლიტერატურაში აღწერილი შემთხვევების აბსოლუტური უმრავლესობა არის ბიჭები, რომლებსაც აქვთ მემკვიდრეობითი ტვირთის სხვადასხვა ხარისხი და ფორმა: ალკოჰოლური, ფსიქოპათიური, ეპილეფსიური და ა.შ. ეპილეფსიური დატვირთვა და ძირითადად რთული მშობიარობა, დაბადების ტრავმა მრავალი ავტორის მიერ ამ დეფექტის ეტიოლოგიურ მომენტად მიიჩნევა. აღწერილია ამ აშლილობის მრავალი ოჯახური შემთხვევა (გინშელვუდი, ვარბურგი, ბიჩმანი და სხვ.).

ამ შემთხვევების შესახებ ექსპერტიზის მონაცემები ჯერ არ არსებობს; მაგრამ ხშირი ოჯახური გამოვლინების საფუძველზე ამ დეფექტის თანდათანობითი გასწორება გავლენის ქვეშ.

საბჭოთა ნეიროპათოლოგია, ფსიქიატრია და ფსიქოჰიგიენა. მ., 1934 წ.

ნ.ვ.რაჟივინა

შემეცნებითი აქტივობის თავისებურებები ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში დისგრაფიით

წერის დარღვევა დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში მეტყველების პათოლოგიის ძალიან გავრცელებული ფორმაა. წერილობითი მეტყველების დაუფლებასთან დაკავშირებული სირთულეები ხშირად არის მუდმივი აკადემიური წარუმატებლობის მიზეზი, სკოლის არასწორი ადაპტაცია, გადახრები მოსწავლის ქცევაში. დისგრაფიის პრობლემას ეძღვნება ადგილობრივი და უცხოელი მკვლევართა მრავალი ნაშრომი. თუმცა, უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში წერის დარღვევების გამოსწორების პრობლემა კვლავ აქტუალურია. დაკავშირებულია, Პირველად,დისგრაფიის კორექციის ტრადიციული მეთოდების არასაკმარისი ეფექტურობით, რაც ყოველთვის არ იძლევა საშუალებას სრულად დაძლიოს ეს დარღვევა, მაგრამ, Მეორეც,დისგრაფიით დაავადებული სტუდენტების რაოდენობის მატებასთან ერთად.

ამჟამად წერის დარღვევები განიხილება სხვადასხვა ასპექტში: კლინიკური, ფსიქოლინგვისტური, ნეირო-ფსიქოლოგიური და ა.შ. თუმცა, დისგრაფიის კვლევის ფსიქოლოგიური ასპექტი ყველაზე ნაკლებად არის შესწავლილი.

ჩვენ ჩავატარეთ უმცროსი სკოლის მოსწავლეების შემეცნებითი აქტივობის ყოვლისმომცველი შესწავლა, რომელიც მოიცავდა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების, ყურადღების, მეხსიერების, ვიზუალური გნოზისა და გონებრივი ოპერაციების თავისებურებებს. კვლევა ჩატარდა საფუძველზე ყოვლისმომცველი სკოლა No74 ვორონეჟში და გაიმართა ორ ეტაპად.

ჩართულია პირველი ეტაპიმე-2 კლასის ყველა მოსწავლის წერილობითი ენის გამოკითხვა ჩატარდა დისგრაფიის მქონე ბავშვების იდენტიფიცირების მიზნით. ოთხწლიან პროგრამაში ჩარიცხული 107 სკოლის მოსწავლე გამოიკითხა. დაწყებითი სკოლა... წერის შესწავლისას გაანალიზდა რუსულ ენაზე წერილობითი ნამუშევარი სტუდენტების სამუშაო და საკონტროლო რვეულებში, ჩატარდა დამატებითი წერილობითი სამუშაოები: მოტყუება, კარნახი და ტესტი წერის ფარული დარღვევის გამოსავლენად.

სკოლის მოსწავლეებმა ასოს გატეხვის გარეშე აჩვენეს მაღალი შედეგები ყველა წერილობით ნამუშევარში, ხოლო დისგრაფიის მქონე ბავშვები წარმატებით ვერ უმკლავდებოდნენ არცერთ შემოთავაზებულ ამოცანას. გარდა ამისა, წერილობითი მუშაობის შედეგების ანალიზმა შესაძლებელი გახადა ბავშვების ჯგუფის გამოყოფა, რომლებიც არ შეიძლება მიეკუთვნებოდეს არც სკოლის მოსწავლეებს წერის დარღვევების გარეშე, არც მძიმე დისგრაფიის მქონე სტუდენტებს. ამრიგად, ამ ჯგუფის ყველა ბავშვმა აჩვენა მაღალი შედეგები ისეთი დავალებების შესრულებისას, როგორიცაა მოტყუება და კარნახი, მაგრამ ვერ გაუმკლავდა შემოთავაზებულ ტესტს. ამასთან დაკავშირებით, ამ კვლევის ფარგლებში გამოვლინდა წერის დარღვევის მქონე მოსწავლეთა ორი ქვეჯგუფი: მძიმე დისგრაფიის მქონე სტუდენტების ქვეჯგუფი და ლატენტური (მსუბუქი) დისგრაფიის მქონე ბავშვების ქვეჯგუფი.

რუსულ ენაზე წერილობითი ნაშრომების ანალიზი სკოლის მოსწავლეთა სამუშაო და საკონტროლო რვეულებში, რომელიც განხორციელდა სასწავლო წელი, აჩვენა, რომ წერის დარღვევის მქონე მოსწავლეთა ასეთი დაყოფა გამართლებული იყო. ერთის მხრივ, ორივე ქვეჯგუფის სკოლის მოსწავლეების მიერ დაშვებული შეცდომები გამოირჩეოდა სპეციფიკურობით, გამძლეობით და არ გაქრა სპეციალური მაკორექტირებელი სამუშაოების გარეშე. მეორე მხრივ, ლატენტური დისგრაფიის მქონე ქვეჯგუფში წერის დარღვევების გამოვლინება თვისობრივად განსხვავდებოდა მძიმე დისგრაფიის მქონე ქვეჯგუფში მსგავსი გამოვლინებისგან. მძიმე დისგრაფიის მქონე მოსწავლეები თითოეულ წერილობით ნაშრომში უშვებდნენ კონკრეტულ შეცდომებს, მაგრამ მათი რაოდენობა პირდაპირ იყო დამოკიდებული სამუშაოს სირთულის ხარისხზე. ლატენტური დისგრაფიის მქონე სკოლის მოსწავლეები არ უშვებდნენ კონკრეტულ შეცდომებს ყველა ნაწარმოებში და შეცდომების რაოდენობა არ იყო დამოკიდებული მისი სირთულის ხარისხზე. ამრიგად, ამ ქვეჯგუფში იყო დისგრაფიის არათანაბარი გამოვლინება.

მძიმე დისგრაფიის მქონე ქვეჯგუფში ყველაზე ხშირი შეცდომები იყო „ანალიზ-სინთეზი“ და ოპტიკური შეცდომები. ლატენტური დისგრაფიის მქონე ქვეჯგუფში შეუძლებელი იყო ამა თუ იმ ტიპის დისგრაფიული შეცდომების უპირატესობის გამოვლენა. ამრიგად, ლატენტური დისგრაფიის მქონე სკოლის მოსწავლეები პრაქტიკულად არ შეხვდნენ აგრამატიზმებს წერილობით და ყველა სხვა ტიპის სპეციფიკური შეცდომის თანაფარდობა ყველა სახის წერილობით ნაშრომში დაახლოებით იგივე აღმოჩნდა. მძიმე დისგრაფიის მქონე ბავშვები იშვიათად ამჩნევდნენ და ასწორებდნენ შეცდომებს. ამავდროულად, ლატენტური დისგრაფიის მქონე სკოლის მოსწავლეებს შორის თითქმის ყველა წერილობით ნაშრომში ჭარბობდა გამოსწორებული დისგრაფიული შეცდომები. ლატენტური დისგრაფიის მქონე სტუდენტებისთვის იყო დამახასიათებელი ყოყმანი ასოს არჩევისას და მრავალრიცხოვანი შესწორებები. მთლიანობაში, დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების 50%-მა ამა თუ იმ ხარისხით დაუშვა კონკრეტული შეცდომები წერილობით. ამავდროულად, ბავშვების 21%-ს აღენიშნებოდა მწერლობის გამოხატული დარღვევა, ხოლო მოსწავლეების კიდევ 29%-ს ჰქონდა ლატენტური დისგრაფია.

ჩართულია მეორე ეტაპიჩატარდა 50 სკოლის მოსწავლის შემეცნებითი აქტივობის კვლევა, რომლებიც შემთხვევით შერჩეულ იქნა ექსპერიმენტის პირველ ეტაპზე გამოკვლეული ბავშვებიდან. მათგან სკოლის მოსწავლეების 44%-ს აღენიშნებოდა მწერლობის გამოხატული აშლილობა, სტუდენტების 30%-ს აღენიშნებოდა ლატენტური დისგრაფია, ხოლო ბავშვების კიდევ 26%-ს არ ჰქონდა წერის დარღვევა. ექსპერიმენტულ ჯგუფში შედიოდნენ მძიმე და ლატენტური დისგრაფიის მქონე ბავშვები, საკონტროლო ჯგუფი შედგებოდა ბავშვებისგან წერის დარღვევების გარეშე.

ზეპირი მეტყველების გამოკვლევა ჩატარდა დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების ზეპირი მეტყველების დიაგნოსტიკის ტესტის მეთოდოლოგიის საფუძველზე, რომელიც შეიმუშავა ტ.ა. ფოტეკოვას მიერ R.I. Lalayeva და E.V. Maltseva მეთოდების საფუძველზე. ამ ტექნიკის გამოყენებამ შესაძლებელი გახადა ზეპირი მეტყველების განვითარების დონის და თითოეული ბავშვის მეტყველების პროფილის რაოდენობრივი შეფასება, ასევე მეტყველების საშუალო პროფილი ყველა განხილულ ჯგუფში. გარდა ამისა, ყველა გამოკითხულ მოსწავლეში ჩატარდა ზეპირი მეტყველების მდგომარეობის თვისებრივი ანალიზი. ზეპირი მეტყველების შემოწმების შედეგების ანალიზმა შესაძლებელი გახადა შემდეგი დასკვნები.

1. წერის გამოხატული დარღვევის მქონე ყველა ბავშვს ჰქონდა ზეპირი მეტყველების ერთგვარი დარღვევა. უფრო მეტიც, ამ ქვეჯგუფში დაფიქსირდა ყველაზე მძიმე მეტყველების დარღვევები. ასე რომ, სტუდენტების 32%-ს ჰქონდა OHP (მე-3 და მე-4 საფეხურები), სკოლის მოსწავლეების 50%-ს ჰქონდა FFN, ბავშვების 9%-ს დაუდგინდა ლექსიკური და გრამატიკული მეტყველების განუვითარებლობა, სტუდენტების 9%-ს – ფონემატური მეტყველების განუვითარებლობა. შემთხვევების 27%-ში ეს დარღვევები შერწყმული იყო ფსევდობულბარული დიზართრიის წაშლილ ფორმასთან.

2. ლატენტური დისგრაფიის მქონე არცერთ ბავშვს არ აღმოაჩნდა OHP და მხოლოდ ერთ მოსწავლეს დაუსვეს ლექსიკური და გრამატიკული მეტყველების განუვითარებლობის დიაგნოზი. ამ ქვეჯგუფში ზეპირი მეტყველების ყველაზე გავრცელებული დარღვევა იყო FFN, რომელიც გამოვლინდა სკოლის მოსწავლეების 40%-ში, სტუდენტების 20%-ში აღინიშნა მეტყველების ფონეტიკური განუვითარებლობა, ბავშვების 20%-ში – დისლალია, სკოლის მოსწავლეების 13%-ში წაშლილი ფორმა. აღინიშნა ფსევდობულბარული დიზართრია. შემთხვევათა 13%-ში ზეპირი მეტყველების დარღვევა არ დაფიქსირებულა.

3. საკონტროლო ჯგუფში დისლალია გამოვლინდა შემთხვევების 46%-ში, 23%-ში - ფსევდობულბარული დიზართრიის წაშლილი ფორმა. ერთ ბავშვს აღენიშნებოდა ნევროზის მსგავსი ჭექა-ქუხილი, სკოლის მოსწავლეების 31%-ს არ ჰქონდა ზეპირი მეტყველების დარღვევა.

4. OHP-ის მქონე ყველა სტუდენტს აღმოაჩნდა მძიმე წერის დაქვეითება. ამავდროულად, სკოლის მოსწავლეებს მეტყველების ბგერითი მხარის დაქვეითებით (FFN ან ფონემატური განუვითარებლობა) აღენიშნებოდათ სხვადასხვა ხარისხის წერის დაქვეითება (გამოხატული ან ლატენტური დისგრაფია).

5. სხვადასხვა სიმძიმის ორალური მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებს ჰქონდათ იგივე სიმძიმის წერის დარღვევა. მაგალითად, FFN ან OHR-ის მქონე სკოლის მოსწავლეებს აღენიშნებოდათ წერის გამოხატული დარღვევა; მოსწავლეებს ზეპირი მეტყველების დარღვევის გარეშე ან დისლალიით აღენიშნებოდათ ლატენტური დისგრაფია ან წერის დარღვევა არ იყო გამოვლენილი.

ამრიგად, OHP-ის მქონე ყველა სკოლის მოსწავლეს დაუდგინდა მძიმე წერის დაქვეითება. FFN-ის მქონე სტუდენტებს აღმოაჩნდათ წერის დარღვევების სიმძიმის სხვადასხვა ხარისხი. უფრო მეტიც, FFN აღმოჩნდა ყველაზე გავრცელებული დიაგნოზი ორივე ექსპერიმენტულ ქვეჯგუფში. მეტყველების დარღვევის მქონე სკოლის მოსწავლეებში აღინიშნა ლატენტური დისგრაფია, ან საერთოდ არ გამოვლენილა წერის დარღვევა.

შემეცნებითი პროცესების შესწავლა მოიცავდა პროდუქტიულობის, სტაბილურობის, განაწილების, გადართვის, კონცენტრაციის დონის, სმენითი და ვიზუალური ყურადღების მოცულობის კვლევებს; მოკლევადიანი და ოპერატიული ვიზუალური და სმენა-მეტყველების მეხსიერება, შუამავლობითი დამახსოვრება; საგანი და პირდაპირი გნოსისი; ერთდროული და თანმიმდევრული ანალიზი და სინთეზი, შედარების ოპერაციები, განზოგადება და კლასიფიკაცია. საერთო ჯამში, თითოეული მოსწავლის შემოწმებისას მიღებული იქნა 46 განსხვავებული ინდიკატორი, რომელიც ასახავდა შესწავლილი ფსიქიკური პროცესების ფორმირების დონეს.

ა. გერმაკოვსკა), ამნისტიური ფენომენების დაძლევა (G. S. ... ლოგოპათოლოგია: საგანმანათლებლოშემწეობა ლალაევა, S. N. Shakhovskoy. - მ.:...

New Arrivals Bulletin (143)

ბიულეტენი

735061 PRK: 735062 მეტყველების პათოლოგია : საგანმანათლებლოშემწეობასტუდენტებისთვის / რედ. რ.ი. ლალაევა, S. N. Shakhovskoy. - M.: ..., 733963 ChZ1: 733964 მეტყველების პათოლოგია : საგანმანათლებლოშემწეობასტუდენტებისთვის / რედ. რ.ი. ლალაევა, S. N. Shakhovskoy. - მ.:...