Научна школа на В. Сластенин: историја. Сластенин В.А. Методи на воспитно-образовна работа

Извонреден руски научник и учител роден на 5 септември 1930 година во градот Горно-Алтајск, Алтајската територија, во селско семејство.
	1948 година По завршувањето на педагошкото училиште, тој беше испратен да студира на Московскиот државен педагошки институт. V. I. Ленин. Како студент покажа длабок интерес за научно-истражувачката работа, објави неколку сериозни научни трудови.
	1956 година Од март, откако ја одбранил својата докторска теза, В. А. Сластенин работи во Тјумен педагошки институтнаставник на катедрата за педагогија и психологија. Во октомври 1957 година, 27-годишниот научник стана проректор на Педагошкиот институт Тјумен за академска работа, а потоа и за научна работа. На оваа позиција се покажа како талентиран организатор на педагошкото образование.
	1969 година Сластенин беше префрлен во Москва како заменик-раководител на Главната дирекција на високи и средни педагошки образовни институции на Министерството за образование на РСФСР. 1976 година Сластенин ја брани својата докторска дисертација на тема „Формирање на личноста на наставникот во процесот на стручно оспособување“, во која тој беше првиот од домашните истражувачи кој понуди уникатен предвидувачки модел на личноста и професионална дејностидеален учител на 21 век.
	1977 година Виталиј Александрович Сластенин доаѓа на работа во Московскиот државен педагошки институт. В.И. Ленин (од 1991 година - Московски државен педагошки универзитет) раководител на катедрата за педагогија Примарна едукација. Овде го организира Катедрата за педагогија и психологија средно школона кој моментално раководи.
	1985 година Сластенин е постојан декан на Педагошко-психолошкиот факултет, единствен во рускиот образовен систем. Научникот создава и спроведува оригинален концепт на повеќестепено педагошко образование, развива државни образовни стандарди високо образованиенова генерација во специјалитетите „педагогија“, „социјална педагогија“, „педагогија и психологија“.

Како научник, Б. А. Сластенин зазема водечка позиција во областа на методологијата, теоријата и практиката на образованието на наставниците. Тој е еден од развивачите на општиот концепт за образование на наставници, автор на повеќе од 300 научни трудови, меѓу кои 16 монографии и 6 учебници по педагогија“.
Делата на В.Л. Сластенин се преведени на 15 јазици и објавени во САД, Велика Британија, Франција, Германија, Јапонија, Кина и други земји во светот.
Професорот В. Л. Сластенин создаде моќна научна школа, која е застапена во речиси сите региони Руска Федерација, Подготвил 200 доктори и кандидати за педагошки и психолошки науки“
V. L. Slastenin - член на Советот за педагошко образование на Министерството за образование на Руската Федерација, претседател на Главниот совет „Проблеми на педагогијата“ и Едукативни и методичкиСовет за општа и социјална педагогија и психологија на ОМО на педагошките универзитети, заменик претседател на Стручниот совет на Вишата атестирана комисија за педагогија и психологија, претседател на Советот за одбрана на дисертации за степен доктор на педагошки науки, уредник - Главен на списанијата „Известија“ на Руската академија за образование и педагошко образование и наука“.
Тој беше награден со Орден на Значката на честа, медали именувани по К. Д. Ушински, Н. К. Крупскаја, С. И. Вавилов, А. С. Макаренко, И. поранешната Унија.
Од јануари 1989 година - дописен член на Академијата за педагошко образование на СССР, од јуни 1992 година - редовен член на Руската академија за образование, од јули 1999 година - претседател на Меѓународната академија на науките за педагошко образование. Академик на голем број јавни академии,
Во март 1996 година, на професорот В. А. Сластенин му беше доделена почесната титула „Почесен работник на науката на Руската Федерација“.
Во 1999 година, на Виталиј Александрович Сластенин му беше доделена наградата на Владата на Руската Федерација во областа на образованието.

Редовен член на Руската академија за образование, професор Г.Н. Волков; Доктор по педагогија, дописен член на Руската академија за образование, професор А. В. Мудрик

Едукативно издание

Сластенин Виталиј Александрович

Исаев Илја Федорович

Шијанов Евгениј Николаевич

Учебникот ги открива антрополошките, аксиолошките основи на педагогијата, теоријата и практиката на еден холистички педагошки процес; организациски и активни основи за формирање на основната култура на еден ученик. Дадени се карактеристиките на педагошките технологии, вклучувајќи го дизајнирањето и спроведувањето на педагошкиот процес, педагошката комуникација итн. Авторите се лауреати на владината награда на РФ во областа на образованието.

Тоа може да биде корисно за наставниците, лидерите на образовниот систем.
СОДРЖИНА:
Дел I. ВОВЕД ВО ПЕДАГОШКИТЕ ДЕЈНОСТИ
Поглавје 1. општи карактеристикинаставничка професија

Поглавје 2. Професионална дејност и личност на наставникот

§ 1. Суштината на педагошката дејност

§ 2. Главни видови на педагошка дејност

§ 3. Структурата на педагошката дејност

§ 4. Наставникот како предмет на педагошка дејност

§ 5. Професионално условени барања за личноста на наставникот
Поглавје 3

§ 1. Суштина и главни компоненти на професионалната и педагошката култура

§ 2. Аксиолошка компонента на професионалната и педагошката култура

§ 3. Технолошка компонента на професионалната и педагошката култура

§ 4. Лична и креативна компонента на професионалната педагошка култура
Поглавје 4

§ 1. Мотиви за избор на педагошка професија и мотивација за педагошка дејност

§ 2. Развој на личноста на наставникот во системот на образование на наставници

§ 3. Професионално самообразование на наставник

§ 4. Основи на самообразование на учениците педагошки универзитети наставниците

Дел II. ОПШТИ ОСНОВИ НА ПЕДАГОГИЈАТА
Поглавје 5. Педагогијата во системот на хуманистичките науки

§ 1. Општа идеја за педагогијата како наука

§ 2. Предмет, предмет и функции на педагогијата

§ 3. Образованието како општествен феномен

§ 4. Образованието како педагошки процес. Категоричниот апарат на педагогијата

§ 5. Поврзаноста на педагогијата со другите науки и нејзината структура
Поглавје 6. Методологија и методи на педагошко истражување

§ 1. Концептот на методологијата на педагошката наука и методолошката култура на наставникот

§ 2. Општо научно ниво на методологија на педагогијата

§ 3. Специфични методолошки принципи на педагошкото истражување

§ 4. Организација педагошки истражувања

§ 5. Систем на методи и методологија на педагошкото истражување
Поглавје 7. Аксиолошки основи на педагогијата

§ 1. Поддржување на хуманистичката методологија на педагогијата

§ 2. Концептот на педагошките вредности и нивната класификација

§ 3. Образованието како универзална вредност
Поглавје 8

§ 1. Личниот развој како педагошки проблем

§ 2. Суштината на социјализацијата и нејзините фази

§ 3. Образование и формирање на личноста

§ 4. Улогата на учењето во развојот на личноста

§ 5. Фактори на социјализација и формирање на личноста

§ 6. Самообразование во структурата на процесот на формирање на личноста
Поглавје 9

§ 1. Историски предуслови за разбирање на педагошкиот процес како холистичка појава

§ 2. Педагошки систем и негови видови

§ 3. Општи карактеристики на образовниот систем

§ 4. Суштината на педагошкиот процес

§ 6. Логика и услови за градење на холистички педагошки процес

Дел III. ТЕОРИЈА НА УЧЕЊЕ
Поглавје 10

§ 1. Образованието како начин на организирање на педагошкиот процес

§ 2. Функции на учење

§ 3. Методолошки основи на наставата

§ 4. Активностите на наставникот и учениците во процесот на учење

§ 5. Логика образовен процеси структурата на процесот на асимилација

§ 6. Видови на обука и нивните карактеристики
Поглавје 11

§ 1. Модели на учење

§ 2. Принципи на наставата
Поглавје 12

§ 1. Карактеристики на главните концепти на развојното образование

§ 2. Современи пристапи кон развојот на теоријата за образование за развој на личноста
Поглавје 13

§ 1. Суштината на содржината на образованието и неговиот историски карактер

§ 2. Детерминанти на содржината на образованието и принципите на неговото структуирање

§ 3. Принципи и критериуми за избор на содржина општо образование

§ 4. Државен образовен стандард и неговите функции

§ 5. Нормативни документи со кои се регулира содржината на општото средно образование

§ 6. Изгледи за развој на содржината на општото образование. Модел за изградба на 12-годишно општообразовно училиште
Поглавје 14

§ 1. Организациски форми и системи на образование

§ 2. Видови модерни организациски формиучењето

§ 3. Наставни методи

§ 4. Дидактички средства

§ 5. Контрола во процесот на учење

Дел IV. ТЕОРИЈА И МЕТОДОЛОГИЈА НА ОБРАЗОВАНИЕТО
Поглавје 15

§ 1. Образование како посебно организирана активностза постигнување на целите на образованието

§ 2. Цели и цели на хуманистичкото образование

§ 3. Личноста во концептот на хуманистичкото образование

§ 4. Шаблони и принципи на хуманистичкото образование
Поглавје 16

§ 1. Филозофско и идеолошко оспособување на ученици

§ 2. Граѓанско образование во системот на формирање на основната култура на поединецот

§ 3. Формирање на основите на моралната култура на поединецот

§ 4. Работно образование и професионална ориентација на учениците

§ 5. Формирање на естетска култура на учениците

§ 6. Образование за физичка култура на поединецот
Поглавје 17

§ 1. Суштината на методите на образование и нивната класификација

§ 2. Методи за формирање на свеста на личноста

§ 3. Методи на организирање активности и формирање искуство на општествено однесување на поединецот

§ 4. Методи на стимулирање и мотивирање на активноста и однесувањето на поединецот

§ 5. Методи на контрола, самоконтрола и самопочит во образованието

§ 6. Услови за оптимален избор и ефективна применаметоди на воспитување
Поглавје 18

§ 1. Дијалектика на колективот и поединецот во образованието на поединецот

§ 2. Формирањето на личноста во тим е водечка идеја во хуманистичката педагогија

§ 3. Суштината и организационите основи на функционирањето на детскиот тим

§ 4. Фази и нивоа на развој на детскиот тим
§ 5. Основни услови за развој на детскиот тим
Поглавје 19

§ 1. Структура и фази на развој на образовниот систем

§ 2. Странски и домашни образовни системи

§ 3. Одделенски раководител во образовниот систем на училиштето

§ 4. Детски јавни здруженија во образовниот систем на училиштето

Оддел V. ПЕДАГОШКИ ТЕХНОЛОГИИ
Поглавје 20

§ 1. Суштината на педагошката технологија

§ 2. Структурата на педагошката извонредност

§ 4. Видови педагошки задачи и нивните карактеристики

§ 5. Фази на решавање на педагошкиот проблем

§ 6. Појавување на професионалноста и умешноста на наставникот во решавањето на педагошките проблеми
Поглавје 21

§ 1. Концептот на технологијата на конструирање на педагошкиот процес

§ 2. Свесност за педагошката задача, анализа на првичните податоци и формулирање на педагошка дијагноза

§ 3. Планирање како резултат на конструктивна активност на наставникот

§ 4. Планирање на работата на одделенскиот раководител

§ 5. Планирање во активностите на предметен наставник
Поглавје 22

§ 1. Концептот на технологија за спроведување на педагошкиот процес

§ 2. Структурата на организациската активност и нејзините карактеристики

§ 3. Видови активности на деца и општи технолошки барања за нивната организација

§ 4. Образовна и когнитивна активност и технологија на нејзината организација

§ 5. Активност ориентирана кон вредност и нејзина поврзаност со други видови активности во развој

§ 6. Технологија за организирање развојни активности за ученици

§ 7. Технологија на организација на колективна креативна активност
Поглавје 23

§ 1. Педагошка комуникација во структурата на дејноста на наставникот-воспитувач

§ 2. Концепт на технологијата на педагошка комуникација § 3. Фази на решавање на комуникативна задача

§ 4. Фази на педагошка комуникација и технологија за нивна имплементација

§ 5. Стилови на педагошка комуникација и нивните технолошки карактеристики

§ 6. Технологија за воспоставување на педагошки соодветни односи

Дел VI. УПРАВУВАЊЕ СО ОБРАЗОВНИ СИСТЕМИ
Поглавје 24

§ 1. Државно-јавен систем за управување со образованието

§ 2. Општи принципи на управување со образовните системи

§ 3. Училиштето како педагошки систем и објект на научно управување
Поглавје 25

§ 1. Менаџерска култура на раководителот на училиштето

§ 2. Педагошка анализа во интраучилишно управување

§ 3. Поставување цели и планирање како функција на училишниот менаџмент

§ 4. Функцијата на организацијата во раководството на училиштето

§ 5. Внатрешна училишна контрола и регулација во управувањето
Поглавје 26. Интеракција на општествените институции во управувањето со образовните системи

§ 1. Училиштето како организационен центар за заеднички активности на училиштето, семејството и заедницата

§ 2. Наставниот кадар на училиштето

§ 3. Семејството како специфичен педагошки систем. Карактеристики на развојот на модерното семејство

§ 4. Психолошки и педагошки основи за воспоставување контакти со семејството на ученикот

§ 5. Форми и методи на работа на наставник, одделенски раководител со родители на ученици
Поглавје 27. Иновативни процеси во образованието. Развој на професионална и педагошка култура на наставниците

§ 1. Иновативна ориентација на педагошката дејност

§ 2. Форми на развој на професионалната и педагошката култура на наставниците и нивно сертифицирање

ДЕЛ I

ВОВЕД ВО ПЕДАГОШКИТЕ ДЕЈНОСТИ
ПОГЛАВЈЕ 1

ОПШТИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПЕДАГОШКАТА СТРУКА
§ 1. Појавата и развојот на наставничката професија
Во античко време, кога немало поделба на работата, сите членови на заедницата или племето - возрасни и деца - учествувале рамноправно во добивањето храна, што било главната причина за постоење во тие далечни времиња. Пренесувањето на искуството акумулирано од претходните генерации на децата во пренаталната заедница беше „вткаено“ во трудовата активност. Децата, вклучени во него уште од мали нозе, стекнаа знаења за методите на активност (лов, собирање и сл.) и совладуваа различни вештини и способности. И само како што се подобрија алатките на трудот, што овозможи да се добие повеќе храна, стана возможно да не се вклучат болните и старите членови на заедницата во ова. Тие беа обвинети дека биле пожарникари и се грижат за деца. Подоцна, како што процесите на свесно производство на трудови алатки станаа посложени, што повлекува потреба од посебен трансфер на работните вештини и способности, постарите од кланот - најпочитуваните и најмудрите во искуство - се формираа, во современа смисла, првиот социјална групалуѓе - воспитувачи, чија директна и единствена должност беше пренос на искуство, грижа за духовниот раст на помладата генерација, нејзиниот морал, подготовка за живот. Така, образованието стана сфера на човековата активност и свест.
Оттука, појавата на наставничката професија има објективна основа. Општеството не би можело да постои и да се развива доколку помладата генерација, заменувајќи ја постарата, мораше да почне одново, без креативна асимилација и користење на искуството што го наследи.
Интересна е етимологијата на рускиот збор „воспитувач“. Доаѓа од стеблото „храни“. Не без причина денес зборовите „воспитува“ и „негува“ често се сметаат за синоними. Во современите речници, воспитувачот се дефинира како личност која се занимава со едукација некого, преземајќи ја одговорноста за условите за живот и развојот на личноста на друго лице. Зборот „учител“, очигледно, се појавил подоцна, кога човештвото сфатило дека знаењето е вредност само по себе и дека е потребна посебна организација на детските активности, насочени кон стекнување знаења и вештини. Оваа активност се нарекува учење.
Во древниот Вавилон, Египет, Сирија учителите најчесто биле свештеници, а во античка Грција најинтелигентните, најталентираните цивили: педономи, педотриби, дидаскали и учители. AT Антички РимВо име на царот, за учители беа назначени владини функционери кои добро ја познаваа науката, но што е најважно, кои многу патуваа и затоа видоа многу, знаеја јазици, култура и обичаи. различни народи. Во древните кинески хроники кои преживеале до денес, се споменува дека уште во 20 век. п.н.е. во земјата постоеше министерство кое беше задолжено за образованието на народот, поставувајќи ги најмудрите претставници на општеството на функцијата учител. Во средниот век, учителите, по правило, биле свештеници, монаси, иако во урбаните училишта и универзитети тие се повеќе станувале луѓе кои добивале специјално образование. AT Киевска РусијаДолжностите на наставникот се совпаднаа со оние на родител и владетел. „Упатството“ на Мономах го открива главниот сет на животни правила што ги следел самиот суверен и кои ги советувал своите деца да ги следат: сакајте ја својата татковина, грижете се за луѓето, правете добро на најблиските, не греши, избегнувајте лоши дела, биди милостив. Тој напишал: „Она што можеш да го направиш добро, тогаш не заборавај, а што не знаеш, научи го... Мрзеливоста е мајка на се: што знае како, ќе заборави, а што не може, нема да научи, што е добро...“ Во античка Русија, учителите биле нарекувани мајстори, со што се нагласувало почитта кон личноста на менторот на помладата генерација. Но, беа повикани и занаетчиите кои го пренесоа своето искуство и сега, како што знаете, се нарекуваат со почит - Учител.
1 Види: Антологија на педагошката мисла на Античка Русија и руската држава од XIV-XVII век. / Комп. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митјуров. - М., 1985. - С. 167.

Од појавата на професијата наставник, на наставниците им е доделена, пред сè, едукативна, единствена и неделива функција. Наставникот е воспитувач, ментор. Ова е неговата граѓанска, човечка судбина. Токму тоа го имал на ум А. С. Пушкин, посветувајќи му ги следните редови на својот сакан учител, професорот по морални науки А. чиста светилка возбудена“.
2 Пушкин A. S. Целосни дела: Во 10 тома - L., 1977. - T. 2. - S. 351.

Задачите со кои се соочува училиштето значително се променија во различни фази од развојот на општеството. Ова го објаснува периодичното префрлање на акцентот од образование кон образование и обратно. Сепак, државната политика во областа на образованието речиси секогаш го потценуваше дијалектичкото единство на образованието и воспитувањето, интегритетот на личноста во развој. Како што е невозможно да се предава без да се изврши образовно влијание, така е невозможно да се решат образовните проблеми без да се опремат учениците со доволно комплексен системзнаења, вештини и способности. Водечките мислители на сите времиња и народи никогаш не се противеле на образованието и воспитувањето. Згора на тоа, тие го сметаа наставникот првенствено за воспитувач.
Истакнати учители биле меѓу сите народи и во секое време. Така, Кинезите го нарекоа Конфучие Големиот учител. Во една од легендите за овој мислител е даден неговиот разговор со ученик: „Оваа земја е огромна и густо населена. Што и недостига учителе? - студентот се врти кон него. „Збогати ја“, одговара учителката. "Но, таа е веќе богата. Како може да се збогати?" прашува ученикот. "Научи ја!" - извикува учителката.
Човек со тешка и завидна судбина, чешкиот хуманистички учител Јан Амос Коменски беше првиот што ја разви педагогијата како независна гранка на теоретското знаење. Комениус сонувал да му ја даде на својот народ комбинираната мудрост на светот. Напишал десетици училишни учебници, над 260 педагошки трудови. И денес, секој учител, користејќи ги зборовите „лекција“, „клас“, „одмор“, „обука“ итн., не секогаш знае дека сите влегле во училиштето заедно со името на големиот чешки учител.
Ya.A. Комениус тврдеше нов, прогресивен поглед на учителот. Оваа професија за него беше „одлична, како ниедна друга под сонцето“. Тој го спореди наставникот со градинар кој со љубов одгледува растенија во градината, со архитект кој внимателно го гради знаењето во сите страни на човечкото битие, со скулптор кој внимателно ги раскопува и полира умовите и душите на луѓето, со командант кој енергично води офанзива против варварството и незнаењето.
1 Види: Comenius Ya.A. Избрани педагошки дела. - М., 1995. - С. 248-284.

Швајцарскиот просветител Јохан Хајнрих Песталоци ја потрошил целата своја заштеда за создавање сиропиталишта. Својот живот го посвети на сирачињата, се обиде да го направи детството училиште на радост и креативна работа. На неговиот гроб има споменик со натпис кој завршува со зборовите: „Сè – за другите, ништо – за себе“.
Големиот учител на Русија беше Константин Дмитриевич Ушински - татко на руски учители. Учебниците што ги создал издржале невиден тираж во историјата. На пример, „Мајчин збор“ беше препечатен 167 пати. Неговото наследство е 11 тома, а педагошките трудови денес имаат научна вредност. Општественото значење на професијата наставник тој го опиша на следниов начин: „Просветителот, стоејќи на ниво со современиот тек на образованието, се чувствува како жив, активен член на голем организам, кој се бори со незнаењето и со пороците на човештвото. посредник помеѓу сето она што било благородно и високо во изминатата историја на луѓето и новата генерација, чуварот на светите завети на луѓето кои се бореле за вистината и за доброто, „и неговата кауза“, скромен по изглед, е едно од најголемите дела на историјата.Државите се засноваат на ова дело и со него живеат цели генерации.
1 Ушински К.Д. Собрани дела: Во 11 тома - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.

Потрагата по руски теоретичари и практичари од 20-тите. 20-ти век во голема мера ја подготви иновативната педагогија на Антон Семенович Макаренко. И покрај оние воспоставени во образованието, како и насекаде во земјата, во 30-тите. команда и административни методи на управување, тој ги спротивстави на педагогијата, хуманистичка во суштина, оптимист по дух, проткаена со верба во креативните сили и способности на човекот. Теоретското наследство и искуството на А.С. Макаренко се здобија со светско признание. Од особена важност е теоријата за детскиот колектив создадена од А. Тој веруваше дека работата на воспитувачот е најтешка, „можеби најодговорна и бара од поединецот не само најголем напор, туку и голема сила, големи способности“.
2 Макаренко А. С. Дела: Во 7 тома - М., 1958. - Т. В. - С. 178.
§ 2. Карактеристики на наставничката професија
Природата на наставничката професија. Припадноста на една личност кон одредена професија се манифестира во карактеристиките на неговата активност и начин на размислување. Според класификацијата предложена од Е. А. Климов, наставничката професија се однесува на група професии, чиј предмет е друго лице. Но, педагошката професија се разликува од редица други пред се по начинот на размислување на нејзините претставници, зголеменото чувство на должност и одговорност. Во овој поглед, наставничката професија се издвојува, издвојувајќи се во посебна група. Неговата главна разлика од другите професии од типот „човек-на-човек“ е тоа што припаѓа и на класата трансформативни и на класата на раководни професии во исто време. Имајќи за цел на својата активност формирање и трансформација на личноста, наставникот е повикан да управува со процесот на нејзиниот интелектуален, емоционален и физички развој, формирање на нејзиниот духовен свет.
Главната содржина на наставничката професија се односите со луѓето. Активностите на другите претставници на професиите како „човек до човек“ бараат и интеракција со луѓето, но овде тоа е поврзано со најдобро разбирање и задоволување на човековите потреби. Во професијата наставник, водечка задача е да ги разбере општествените цели и да ги насочи напорите на другите луѓе кон нивно постигнување.
Особеноста на обуката и образованието како активност за општествено управување е тоа што има, како да се каже, двоен предмет на трудот. Од една страна, нејзината главна содржина се односите со луѓето: ако лидерот (а наставникот е таков) нема соодветни односи со оние луѓе кои ги води или кои ги убедува, тогаш недостасува најважното нешто во неговата активност. Од друга страна, професиите од овој тип секогаш бараат од човекот да има посебни знаења, вештини и способности во која било област (во зависност од тоа со кого или со што раководи). Наставникот, како и секој друг лидер, мора добро да ги знае и да ги застапува активностите на учениците, чиј развојен процес го води. Така, наставничката професија бара двојна обука - хуманитарна наука и посебна.
Така, во наставничката професија, способноста за комуникација станува професионално неопходен квалитет. Проучувањето на искуството на наставниците почетници им овозможи на истражувачите, особено В. А. Кан-Калик, да ги идентификуваат и опишат најчестите „пречки“ за комуникација што го отежнуваат решавањето на педагошките проблеми: неусогласеност на ставовите, страв од класот, недостаток на контакт, стеснување на комуникациската функција, негативен однос кон часот, страв од педагошка грешка, имитација. Меѓутоа, ако наставниците почетници доживуваат психолошки „бариери“ поради неискуство, тогаш наставниците со искуство - поради потценување на улогата на комуникациска поддршка на педагошките влијанија, што доведува до осиромашување на емоционалната позадина на образовниот процес. Како резултат на тоа, личните контакти со децата излегуваат осиромашени, без чие емоционално богатство е невозможна продуктивната активност на една личност инспирирана од позитивни мотиви.
Особеноста на наставничката професија лежи во тоа што по својата природа има хуманистички, колективен и креативен карактер.

Хуманистичката функција на наставничката професија. Професијата наставник е историски вкоренета на две социјални функции- адаптивни и хуманистички („човечко формирање“). Адаптивната функција е поврзана со адаптацијата на ученикот, ученикот на специфичните барања на современата социо-културна ситуација, а хуманистичката функција е поврзана со развојот на неговата личност, креативна индивидуалност.
Од една страна, наставникот ги подготвува своите ученици за потребите на моментот, за одредена социјална ситуација, за специфичните барања на општеството. Но, од друга страна, додека објективно останува чувар и диригент на културата, тој носи безвременски фактор. Имајќи го за цел развојот на личноста како синтеза на сите богатства на човековата култура, наставникот работи за иднината.
Работата на наставникот секогаш содржи хуманистички, универзален принцип. Нејзината свесна промоција до израз, желбата да им служи на идните ги карактеризираше прогресивните просветители на сите времиња. Значи, познат учител и фигура во областа на образованието од средината на XIX век. Фридрих Адолф Вилхелм Диестервег, кој беше наречен учител на германски учители, ја постави универзалната цел на образованието: служење на вистината, добрината, убавината. „Во секој поединец, во секоја нација треба да се воспитува начин на размислување наречен хуманост: тоа е желбата за благородни универзални човечки цели. Во реализацијата на оваа цел, смета тој, посебна улога има наставникот, кој е жив поучен пример за ученикот. Неговата личност му придобива почит, духовна сила и духовно влијание. Вредноста на училиштето е еднаква на вредноста на наставникот.
1 Disterweg A. Избрани педагошки трудови. - М., 1956. - С. 237.

Големиот руски писател и учител Лав Толстој во наставничката професија, пред сè, виде хуманистички принцип, кој својот израз го наоѓа во љубовта кон децата. „Ако наставникот има само љубов кон работата“, напишал Толстој, „тој ќе биде добар учител. книгите, но нема љубов кон работата“, ниту кон учениците.
2 Толстој Л.Н. Педагошки есеи. - М., 1956. - С. 362.

Л.Н. Толстој ја сметаше слободата на детето за водечки принцип на образованието и воспитувањето. Според неговото мислење, едно училиште може да биде навистина хумано само кога наставниците не го сметаат за „дисциплинирана чета на војници, со која денес командува еден, утре друг поручник“. Тој повика на нов тип на односи меѓу наставниците и учениците, исклучувајќи ја принудата, ја бранеше идејата за развој на личноста како централна за хуманистичката педагогија.
Во 50-60-тите години. 20-ти век најзначајниот придонес во теоријата и практиката на хуманистичкото образование го даде Василиј Александрович Сухомлински, директор на Павлиш. средно школово регионот Полтава. Неговите идеи за граѓанство и хуманост во педагогијата се покажаа во склад со нашата модерност. „Ерата на математиката е добра популарно изразување, но тоа не ја одразува целата суштина на она што се случува денес. Светот влегува во ерата на човекот. Повеќе од кога било, ние сме должни сега да размислуваме за тоа што ставаме во човечката душа.
1 Сухомлински В.А. Избрани педагошки дела: Во 3 тома - М., 1981. - V. 3. - S. 123-124.

Образованието во име на среќата на детето - такво е хуманистичкото значење на педагошките дела на В. А. Сухомлински, а неговите практични активности се убедлив доказ дека без верба во способностите на детето, без доверба во него, сета педагошка мудрост, сите методи а техниките на настава и образование се неодржливи.
Основата на успехот на учителот, смета тој, е духовното богатство и великодушноста на неговата душа, воспитувањето на чувствата и високото ниво на општа емоционална култура, способноста да се навлезе длабоко во суштината на педагошкиот феномен.
Примарната задача на училиштето, истакна В. А. Сухомлински, е да го открие творецот во секоја личност, да го стави на патот на оригиналната креативна, интелектуално полнокрвна работа. „Препознавањето, откривањето, откривањето, негувањето, негувањето кај секој ученик неговиот уникатен индивидуален талент значи подигање на личноста на високо ниво на процут на човечкото достоинство.
2 Сухомлински В.А. Избрани дела: Во 5 тома - Киев, 1980. - V. 5. - S. 102.

Историјата на наставничката професија покажува дека борбата на напредните учители да ја ослободат својата хуманистичка, социјална мисија од притисокот на класната доминација, формализмот и бирократијата, а конзервативниот професионален начин на живот додава драма на судбината на наставникот. Оваа борба станува поинтензивна како што социјалната улога на наставникот во општеството станува посложена.
Карл Роџерс, еден од основачите на модерната хуманистичка насока во западната педагогија и психологија, тврдеше дека општеството денес е заинтересирано за огромен број конформисти (опортунисти). Ова се должи на потребите на индустријата, армијата, неспособноста и што е најважно, неподготвеноста на многумина, од обичен учител до врвни лидери, да се разделат со нивната иако мала, но моќ. „Не е лесно да се стане длабоко човек, да се верува на луѓето, да се комбинира слободата со одговорноста.
Патот што го претставивме е предизвик. Тоа вклучува повеќе од само претпоставување на околностите на демократскиот идеал.
1 Rogers C. Слобода за учење за 80-тите. - Торонто; Лондон; Сиднеј, 1983. - стр. 307.

Тоа не значи дека наставникот не треба да ги подготвува своите ученици за конкретните барања на животот во кои ќе треба да се вклучат во блиска иднина. Едуцирајќи ученик кој не е прилагоден на моменталната ситуација, наставникот му создава тешкотии во животот. Едуцирајќи член на општеството кој е премногу адаптиран, тој во него не ја формира потребата за намерна промена и кај себе и во општеството.
Чисто адаптивната ориентација на активноста на наставникот има крајно негативен ефект врз самиот наставник, бидејќи тој постепено ја губи независноста на размислување, ги подредува своите способности на официјални и неофицијални рецепти, на крајот ја губи својата индивидуалност. Колку повеќе наставникот ја подредува својата активност на формирањето на личноста на ученикот, прилагодена на специфичните потреби, толку помалку тој дејствува како хуманист и морален ментор. И обратно, дури и во услови на нехумано класно општество, желбата на прогресивните учители да се спротивстават на светот на насилството и лагите со човечка грижа и добрина неизбежно одекнува во срцата на учениците. Затоа I. G. Pestalozzi, забележувајќи ја посебната улога на личноста на воспитувачот, неговата љубов кон децата, ја прогласи за главно средство за образование. „Не го знаев ниту редот, ниту методот, ниту уметноста на образованието, што нема да биде резултат на мојата длабока љубов кон децата.
2 Песталоци И.Г. Избрани педагошки дела: Во 2 тома - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

Поентата, всушност, е дека учителот хуманист не само што верува во демократските идеали и високата цел на својата професија. Со својата активност тој ја доближува хуманистичката иднина. И за ова тој самиот мора да биде активен. Ова не значи ниту една негова активност. Значи, наставниците често се преактивни во нивната желба да се „образуваат“. Постапувајќи како субјект на воспитно-образовниот процес, наставникот мора да го признае правото да биде предмет и на учениците. Тоа значи дека тој мора да може да ги доведе до ниво на самоуправа во услови на доверлива комуникација и соработка.
Колективната природа на педагошката активност. Ако во другите професии од групата „лице до лице“, резултатот, по правило, е производ на активноста на едно лице - претставник на професијата (на пример, продавач, лекар, библиотекар итн. ), тогаш во наставничката професија е многу тешко да се изолира придонесот на секој наставник, семејство и други извори на влијание

во квалитативна трансформација на предметот на активност - ученикот.
Со остварувањето на природното зајакнување на колективистичките принципи во наставничката професија се повеќе стапува во употреба концептот на вкупниот предмет на педагошката дејност. За колективен предмет во широка смисла се подразбира наставниот кадар на училиште или друга образовна институција, а во потесна смисла на кругот на оние наставници кои се директно поврзани со група ученици или поединечен ученик.
А.С. Макаренко придава големо значење на формирањето на наставниот кадар. Тој напиша: „Мора да има тим од воспитувачи, а таму каде што воспитувачите не се обединети во тим и тимот нема единствен план за работа, единствен тон, единствен прецизен пристап кон детето, не може да има едукативен процес“.
1 Макаренко А. С. Дела: Во 7 тома - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.

Одредени карактеристики на колективот се манифестираат првенствено во расположението на неговите членови, нивните перформанси, менталната и физичката благосостојба. Овој феномен се нарекува психолошка клима на тимот.
А.С. Макаренко откри шема според која педагошката вештина на наставникот се одредува според нивото на формирање на наставниот кадар. „Единството на наставниот кадар“, смета тој, „е апсолутно дефинирачка работа, а најмладиот, најнеискусен наставник во единствен, кохезивен тим на чело со добар главен лидер ќе направи повеќе од кој било искусен и талентиран учител што оди против Наставниот кадар. Нема ништо поопасно од индивидуализам и препукувања во наставниот кадар, нема ништо поодвратно, нема ништо поштетно“. А.С. Макаренко тврдеше дека прашањето за образованието не треба да се поставува во зависност од квалитетот или талентот на еден наставник, добар мајстор може да стане само наставен кадар.
2 Исто. - S. 292.

Непроценлив придонес во развојот на теоријата и практиката на формирање на наставниот кадар даде В.А. Сухомлински. Тој, како самиот долги години раководител на училиштето, дошол до заклучок за одлучувачката улога на педагошката соработка во остварувањето на целите со кои се соочува училиштето. Истражувајќи го влијанието на наставниот кадар врз тимот од ученици, В.А. Сухомлински го воспостави следниов образец: колку се побогати духовните вредности акумулирани и внимателно чувани во наставниот кадар, толку појасно тимот на ученици делува како активна, ефективна сила, како учесник во образовниот процес, како воспитувач. Сухомлински излезе со идеја, која, веројатно, сè уште не е целосно разбрана од водачите на училиштата и образовните власти: ако нема наставен кадар, тогаш нема студентски тим. На прашањето како и благодарение на што се создава педагошки тим, В.А. Сухомлински одговори недвосмислено - тој е создаден од колективна мисла, идеја, креативност.
Креативната природа на работата на наставникот. Педагошката дејност, како и секоја друга, има не само квантитативна мерка, туку и квалитативни карактеристики. Содржината и организацијата на работата на наставникот може правилно да се процени само со одредување на нивото на неговиот креативен однос кон неговите активности. Нивото на креативност во активностите на наставникот го одразува степенот до кој тој ги користи своите способности за да ги постигне целите. Затоа, креативната природа на педагошката активност е нејзината најважна карактеристика. Но, за разлика од креативноста во другите области (наука, технологија, уметност), креативноста на наставникот нема за цел да создаде општествено вредно ново, оригинално, бидејќи нејзиниот производ е секогаш развојот на поединецот. Се разбира, наставникот кој работи креативно, а уште повеќе иновативниот учител, создава свој педагошки систем, но тоа е само средство за да се добие најдобриот резултат во дадени услови.
Креативниот потенцијал на личноста на наставникот се формира врз основа на неговото акумулирано социјално искуство, психолошко, педагошко и предметно знаење, нови идеи, способности и вештини кои му овозможуваат да најде и примени оригинални решенија, иновативни форми и методи и со тоа да ги подобри перформансите. на неговите професионални функции. Само ерудит и специјално обучен наставник, заснован на длабока анализа на состојбите што се појавуваат и свесност за суштината на проблемот, преку креативна имагинацијаа мисловниот експеримент е во состојба да најде нови, оригинални начини и средства за негово решавање. Но, искуството убедува дека креативноста доаѓа само тогаш и само кај оние кои совесно ја третираат работата, постојано се трудат да ги подобрат своите професионални квалификации, да го надополнат знаењето и студиското искуство. најдобрите училиштаи наставниците.
Областа на манифестација на педагошката креативност е одредена од структурата на главните компоненти на педагошката активност и ги опфаќа речиси сите нејзини аспекти: планирање, организација, спроведување и анализа на резултатите.
Во современата научна литература, педагошката креативност се подразбира како процес на решавање на педагошките проблеми во променливи околности. Осврнувајќи се на решението на безброј сет на типични и нестандардни задачи, наставникот, како и секој истражувач, ги гради своите активности во согласност со општи правилахеуристичко пребарување: анализа на педагошката ситуација; дизајнирање на резултатот во согласност со првичните податоци; анализа на расположливите средства неопходни за тестирање на претпоставката и постигнување на посакуваниот резултат; евалуација на добиените податоци; формулирање на нови задачи.
Сепак, креативната природа на педагошката активност не може да се сведе само на решавање на педагошките проблеми, бидејќи когнитивните, емоционално-волните и мотивационите компоненти на личноста се манифестираат во единство во креативната активност. Сепак, решението на специјално избраните задачи насочени кон развивање на какви било структурни компоненти на креативното размислување (поставување цели, анализа која бара надминување на бариери, ставови, стереотипи, набројување на опции, класификација и евалуација итн.) е главниот фактор и најважниот условуваат развој на креативниот потенцијал на личноста на наставникот.
Искуството на креативна активност не внесува суштински нови знаења и вештини во содржината на обуката на наставниците. Но, тоа не значи дека креативноста не може да се научи. Можно е - истовремено обезбедувајќи постојана интелектуална активност на идните наставници и специфични креативни когнитивна мотивација, кој делува како регулаторен фактор во процесите на решавање на педагошките проблеми. Тоа може да бидат задачи за пренесување знаења и вештини во нова ситуација, за идентификување нови проблеми во познати (типични) ситуации, за идентификување на нови функции, методи и техники, за комбинирање на нови методи на активност од познати, итн. придонесуваат за ова.педагошки факти и појави, истакнувајќи ги нивните компоненти, идентификувајќи ги рационалните основи на одредени одлуки и препораки.
Честопати, сферата на манифестација на креативноста на наставникот неволно се стеснува, сведувајќи ја на нестандардно, оригинално решение на педагошките проблеми. Во меѓувреме, креативноста на наставникот не помалку се манифестира во решавањето на комуникативните проблеми, кои делуваат како еден вид позадина и основа за педагошката активност. V. A. Kan-Kalik, истакнувајќи, заедно со логичкиот и педагошкиот аспект на креативната активност на наставникот, субјективно-емоционалниот, детално ги прецизира комуникациските вештини, особено манифестирани при решавање на ситуациони проблеми. Меѓу овие вештини, пред сè, треба да се вклучи способноста да се управува со својата ментална и емоционална состојба, да се дејствува во јавен амбиент (проценување на ситуацијата на комуникација, привлекување внимание на публика или индивидуални студенти, користење на различни техники итн. .), итн. Креативна личностТаа се одликува и со посебна комбинација на лични и деловни квалитети кои ја карактеризираат нејзината креативност.
Е. С. Громов и В. А. Молјако именуваат седум знаци на креативност: оригиналност, хеуристика, фантазија, активност, концентрација, јасност, чувствителност. Наставникот-креатор, исто така, има такви квалитети како што се иницијатива, независност, способност да се надмине инерцијата на размислувањето, чувството за навистина новото и желбата да се научи, намерноста, широчината на асоцијациите, набљудувањето и развиената професионална меморија.
Секој учител го продолжува делото на своите претходници, но учителот-творец гледа пошироко и многу подалеку. Секој учител на овој или оној начин ја трансформира педагошката реалност, но само наставникот-творец активно се бори за кардинални трансформации и самиот е јасен пример во оваа работа.

§ 3. Изгледи за развој на наставничката професија
Во сферата на образованието, како и во другите области на материјалното и духовното производство, постои тенденција кон интрапрофесионална диференцијација. Ова е природен процес на поделба на трудот, кој се манифестира не само и не толку во фрагментација, туку во развојот на сè посовршени и поефективни одделни видови дејности во рамките на наставничката професија. Процесот на раздвојување на видовите на педагошка дејност првенствено се должи на значителна „компликација“ на природата на образованието, што, пак, е предизвикано од промените во социо-економските услови на животот, последиците од научните, технолошките и социјалните напредок.
Друга околност што води до појава на нови педагошки специјалности е зголемувањето на побарувачката за квалификувана обука и образование. Да, во 70-тите и 80-тите години. постои јасен тренд кон специјализација во главните области воспитно-образовна работа, предизвикана од потребата за поквалификувано насочување на уметничките, спортските, туризмот, локалната историја и другите активности на учениците.
Значи, професионална група на специјалитети е збир на специјалитети обединети според најстабилниот вид општествено корисна активност, која се разликува по природата на својот финален производ, специфични предмети и средства за работа.
Педагошка специјалност - вид на активност во рамките на одредена професионална група, која се карактеризира со збир на знаења, вештини и способности стекнати како резултат на образованието и обезбедување формулирање и решавање на одредена класа на професионални и педагошки задачи во согласност со доделените квалификации. .
Педагошка специјализација - одреден вид активност во рамките на педагошката специјалност. Тоа е поврзано со специфичен предмет на трудот и специфична функција на специјалист.
Педагошка квалификација - ниво и вид на професионална и педагошка подготвеност, карактеризирајќи ги способностите на специјалист за решавање на одредена класа на проблеми.
Педагошките специјалности се обединети во професионалната група „Образование“. Основата за диференцијација на педагошките специјалности е специфичноста на предметот и целите на активностите на специјалистите во оваа група. Генерализиран предмет на професионалната активност на наставниците е личност, неговата личност. Односот помеѓу наставникот и предметот на неговата активност се формира како субјект-субјект („човек-човек“). Затоа, основата за диференцијација на специјалностите во оваа група се различни предметни областизнаење, наука, култура, уметност, кои дејствуваат како средство за интеракција (на пример, математика, хемија, економија, биологија итн.).
Друга основа за диференцијација на специјалностите се старосните периоди на развој на личноста, кои се разликуваат, меѓу другото, и во изразените специфики на интеракцијата на наставникот со личноста во развој (предучилишна, основно училиште, адолесценција, младост, зрелост и старост ).
Следна основа за диференцијација на педагошките специјалности се карактеристиките на развојот на личноста поврзани со психофизички и социјални фактори (слух, оштетување на видот, ментална попреченост, девијантно однесување итн.).
Специјализацијата во рамките на наставничката професија доведе до идентификување на видовите педагошка дејност и областите на воспитно-образовната работа (труд, естетска, итн.). Очигледно е дека таквиот пристап е во спротивност со фактот за интегритетот на личноста и процесот на нејзиниот развој и предизвикува обратен процес - интеграција на напорите на поединечните наставници, проширување на нивните функции, области на активност.
Проучувањето на педагошката практика доведува до заклучок дека, исто како и во сферата на материјалното производство, така и во областа на образованието, се повеќе се манифестира ефектот на законот на генерализираната природа на трудот. Во услови на сè појасно манифестирана внатрепрофесионална диференцијација, активноста на наставниците од различни специјалности сепак се карактеризира со заеднички хомогени елементи. Се повеќе се забележува заедништвото на организациските и чисто педагошките задачи што се решаваат. Во тој поглед, свесноста за општото и посебното во различните видови педагошка дејност, како и интегритетот на педагошкиот процес, е најважната карактеристика на педагошкото размислување на современиот учител.

§ 4. Спецификите на работните услови и активностите на наставникот во селско училиште
На спецификите на работата на наставник за наставник во селско училиште, се додаваат уште некои посебни услови, чие игнорирање може да доведе до сериозни погрешни пресметки во организацијата на воспитно-образовниот процес. Карактеристиките на работата и активноста на наставникот во селско училиште се детерминирани од особеноста на општествените односи во селата, начинот на живот и продуктивната дејност на селското население. На многу начини, тие се должат и на фактот што селското училиште, заедно со решавањето на функциите заеднички за сите видови општообразовни установи, врши и голем број специфични, предизвикани од потребата да се подготват учениците за работа во аграрен комплекс.
Многу фактори кои ги одредуваат спецификите на работата и активностите на наставникот во селското училиште можат да се комбинираат во две групи: постојани и оние од привремена, минлива природа. Првата група фактори се должи на земјоделската и природната средина, а втората - одредено заостанување во социо-економскиот развој на селото во однос на градот.
Земјоделската средина на училиштето создава исклучително поволни услови за обезбедување поврзаност на образованието и воспитувањето на учениците од руралните средини со животот, спроведување набљудувања во природата, збогатување на часовите и воннаставните активности со конкретен материјал, запознавање на учениците со изводлива општествено корисна работа и всадување почит. за земјоделските професии на руралните работници.
Особеностите на работата и дејноста на наставникот во селско училиште се должат и на некоја особеност на животот и начинот на живеење на селското население. На село, каде луѓето добро се познаваат во сите нивни манифестации, активноста на наставникот се одвива во услови на зголемена социјална контрола. Секој негов чекор е на повидок: постапките и делата, зборовите и емотивните реакции, поради отвореноста на природата на општествените односи, по правило, им стануваат познати на сите.
Семејството на рурален работник има свои карактеристики. Зачувувајќи ги карактеристиките заеднички за семејствата на современото општество, се карактеризира со поголем конзервативизам, силата на обичаите и традициите. Децата понекогаш се погодени од недоволното културно ниво на поединечни семејства, лошата свест на родителите за прашањата на воспитувањето.
Меѓу факторите кои ја попречуваат организацијата на педагошкиот процес во селското училиште спаѓа и недоволната екипираност на повеќето рурални училишта. Наставниците кои се принудени да ја комбинираат наставата по два или три предмети често немаат соодветно образование за ова. Слабата зафатеност на часови има влијание и врз организацијата на педагошкиот процес.
Несомнено е неопходна посебна подготовка на наставникот за работа во неоценето училиште - универзален наставник.

Прашања и задачи
1. Кои фактори доведоа до појава на професијата наставник?

2. Каква е врската помеѓу концептите „наставник“, „наставник“, „воспитувач“?

3. Најдете и запишете ги изјавите на јавните личности, научниците, писателите, наставниците за наставникот и наставничката професија.

4. Соберете поговорки и изреки за наставникот и наставничката професија.

5. Именувајте истакнати наставници од различни времиња. Кои се нивните услуги за човештвото?

6. Што ја предизвикува зголемената улога на наставникот во современото општество?

7. Кои се социјалните и професионалните функции на наставникот?

8. Која е оригиналноста на наставничката професија?

9. Проширете ја суштината на хуманистичката функција на наставникот.

10. Каква е колективната природа на педагошката дејност?

11. Зошто педагошката дејност се класифицира како креативна?

12. Споредете ги концептите „наставничка професија“, „наставничка специјалност“, „наставничка квалификација“.

13. Наведете современи педагошки специјалности и квалификации.

14. Напишете микро есеј на тема „Наставничката професија во 21 век“.

15. Кои се спецификите на работните услови и активностите на наставникот во селско училиште?

16. Подгответе есеј на тема „ Модерно општествои учител“.

Литература за самостојна работа

Борисова С.Г. Млад наставник: Работа, живот, креативност. - М., 1983 година.

Vershlovsky S. G. Наставник за себе и неговата професија. - Л., 1988 година.

Жилцов П.А., Величкина В.М. Наставник во селско училиште. - М., 1985 година.

Zagvyazinsky V. I. Педагошка креативност на наставникот. - М., 1985 година.

Кондратенков А. В. Работа и талент на наставникот: Состаноци. Факти на мислата - М., 1989 година.

Кузмина Н.В. Способност, надареност, талент на наставник. - Л., 1995 година.

Котова И.Б., Шијанов Е.Н. Наставник: професија и личност. - Ростов-на-Дон, 1997 година.

Мишченко АИ Вовед во наставничката професија. - Новосибирск, 1991 година.

Соловеичик С.Л. Вечна радост. - М., 1986 година.

Шијанов Е.Н. Хуманизација на образованието и обуката на наставниците. - М.; Ставропол, 1991 година.

Смирнов С.А., Котова И.Б., Шијанов Е.Н. Педагогија: педагошки теории, системи (документ)

Мишченко В.В. Државно регулирање и планирање на националната економија (Документ)

Презентација на предметот Педагогија (документ)

Мишченко О.В. Изработка на свиткани профили со фланшање во валјаци по метод на интензивна деформација (Документ)

Мишченко А.П. (уред.) Маркетинг (документ)

n1.doc

БиБиСи 74.00 часот

В 43 ПЕДАГОГИЈА: Учебник за студенти на педагошки образовни институции / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мишченко, Е.Н.Шијанов. - 3-то издание. - М.: Училишен печат, 2000 - 512-ти.

ISBN 5-88527-171-2

Учебникот е подготвен во согласност со државниот стандард за основно педагошко образование за ученици кои учат во услови на едностепена и повеќестепена обука на специјалисти од областа на образованието.

ОД 4303000000-174 БиБиСи 74.00 часот

С79(03)-00
ISBN 5-88527-171-2

 В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мишченко, Е.Н.Шијанов, 1997 г.

 Издавачка куќа „Училиште-Прес“, 1997 г

Збор за идниот учител

Секој градител, секој творец го знае тој посебен, прекрасен момент во работата, кога еден ден, од куп штици, камен, железо - од сè што работи, секојдневно, познато, одеднаш се појавува јасен преглед на порасната маса - секогаш малку неочекувано. и за разлика од онаа што многупати ја црташе имагинација, но веќе реална, блиска, постоечка ...

„Градежниот материјал“ на кој работиме ние просветните работници се млади, приемчиви, жедни умови. Користејќи ги својствата, а понекогаш и надминувајќи ја отпорноста на овој материјал, му даваме совршена форма. Така човечкиот дух станува поотпорен од мермерот и металот. Можеби ова е вештачката среќа на наставникот - да видиш како човек расте под ваше водство, како вашата мисла, енергија, волја се отелотворени во него? Можеби затоа работата на наставникот, без никакво претерување, е професија за сите времиња? И има ли поодговорна задача на земјата од онаа што просветните работници храбро ја избрале за своја судбина? Затоа што оваа судбина е предодредена да се повтори илјада пати во други судбини.

Наставникот, фигуративно кажано, ги поврзува времињата. Се чини дека ја префрла палката од сегашноста во иднината. Така беше вчера, така ќе биде и утре. А сепак не - ќе биде поинаку. Сè се повторува - но во друга фаза од историјата. Училиштето и наставникот не можат да не ги рефлектираат тековните промени.

Животот во учителската професија е неуморна работа на душата. Не е лесно да се добие леб на учителско поле, но наставникот кој својата професија ја избрал по вокација и висока граѓанска должност е навистина достоен за сеопшта благодарност. Неговата работа, полна со нервози и грижи, радости и таги, смелост и потрага, е вечен тест на мудроста и трпението, професионалната вештина и човечката оригиналност.

Наставникот не е само професија, чија суштина е да дава знаење. Ова е возвишена мисија, чија цел е создавање на личност, афирмација на човекот во човекот. Големиот чешки просветител Ј.А. Тој го спореди учителот со скулптор кој внимателно ги слика и полира умовите и душите на луѓето. Конечно, тој го споредил учителот со војсководец кој енергично води офанзива против варварството и незнаењето.

Различните видови знаења кои наставникот ги поседува и професионално ги поседува не се сопоставени и не постојат сами по себе. Систематизацијата на ова знаење во холистичко и мобилно образование во најпрактичната активност се одредува според неговата ориентација, содржината на тие задачи, чиешто решение го бара ова знаење во нивната специфична врска. Затоа незаменлив знак на професионалната компетентност на наставникот е способноста да го поврзе расположливото знаење со целите, условите и методите на педагошката активност.

Колку и да е сложено подрачјето на педагошката креативност, колку и да се бескрајно разновидни поединечни случаи, кои секој пат бараат свое решение, не може да има сомнеж дека сите овие појави и процеси се засноваат на свои посебни, целосно дефинирани закони, чие откривање е задача.педагогијата како наука.

Најмалку се трудевме да ви обезбедиме упатства, рецепти, правила. Напротив, треба многу добро да разберете дека „учењето педагошки правила не носи никаква корист за никого и дека самите овие правила немаат граници: сите можат да се вклопат на еден печатен лист, од нив може да се состават неколку тома. Само ова веќе покажува дека главната работа воопшто не е во проучувањето на правилата, туку во проучувањето на тие научни основиод кои произлегуваат овие правила“ (К.Д. Ушински).

Навистина, нашата педагошка наука сè уште сериозно заостанува зад животот, слабо реагира на промените што се случуваат во општеството, не покажува социјална будност и храброст во анализирањето на противречностите и во развивањето начини за решавање на итни проблеми. За ова, таа е предмет на фер критики. Меѓутоа, заостанатоста на педагогијата не дава основа за занемарување, па дури и за негирање како посебна, самостојна наука. Наставникот, доколку сака да биде вистински учител, разбира дека сложениот педагошки процес подлежи на објективни закони и дека само со нивно строго следење може да постигнете успех во работата. Таквото уверување го тера наставникот упорно да ги бара овие обрасци, да размислува за фактите, да се обиде да најде заеднички внатрешни причини зад индивидуалните успеси или неуспеси. Така, процесот на акумулирање на искуство добива креативен карактер, буди жива педагошка мисла, води од конкретното кон општото, од практиката во теоријата и обратно.

Во педагогијата, како и во секоја друга наука, има многу прашања кои се одамна и недвосмислено решени, но животот поставува нови проблеми кои бараат нови пристапи. „Во педагогијата издигната на ниво на уметност, како и во секоја друга уметност, не може да се измери дејствијата на сите актери според еден стандард, не може да се поробат во една форма; но, од друга страна, не може да се дозволи овие дејствија да да биде целосно произволна, неточна и дијаметрално спротивна“ (Н.И. Пирогов). И тука педагошката наука треба да дојде на помош на наставникот.

Ова е патосот на книгата што ја отворивте.

Оддел I ВОВЕД ВО ПЕДАГОШКАТА СТРУКА

Јавна функција ... која се состои во секаков вид грижа и образование на момчиња и девојчиња ... - оваа позиција е многу позначајна од највисоките позиции во државата.

Платон

Поглавје 1. Општи карактеристики на наставничката професија

Појавата и развојот на наставничката професија Карактеристики на наставничката професија Перспективи за развој на наставничката професија Специфични услови за работа и активности на наставник во рурално училиште

§ 1. Појавата и развојот на наставничката професија

Во античко време, кога немало поделба на работата, сите членови на заедницата или племето - возрасни и деца - учествувале рамноправно во добивањето храна, што било главната причина за постоење во тие далечни времиња. Пренесувањето на искуството акумулирано од претходните генерации на децата во пренаталната заедница беше „вткаено“ во трудовата активност. Децата, вклучени во него уште од мали нозе, стекнаа знаења за методите на активност (лов, собирање и сл.) и совладуваа различни вештини и способности. И само како што се подобрија алатките на трудот, што овозможи да се добие повеќе храна, стана возможно да не се вклучат болните и старите членови на заедницата во ова. Тие беа обвинети за должност да бидат чувари на пожарот и да се грижат за децата. Подоцна, како што процесите на свесно производство на трудови алатки станаа посложени, што повлекува потреба од посебен трансфер на работните вештини и способности, старешините на кланот - најпочитуваните и најмудрите по искуство - ја формираа првата социјална група на луѓе. во современа смисла - воспитувачи, чија директна и единствена должност беше пренос на искуство, грижа за духовниот раст на помладата генерација, нејзиниот морал, подготовка за живот. Толку негувањестана сфера на човековата активност и свест.

Оттука, појавата на наставничката професија има објективна основа. Општеството не би можело да постои и да се развива доколку помладата генерација, заменувајќи ја постарата, мораше да почне одново, без креативна асимилација и користење на искуството што го наследи.

Интересна е етимологијата на рускиот збор „воспитувач“. Потекнува од стеблото на зборот „храни“. Зборовите „образува“ и „храни“ сега често се сметаат за синоними, не без причина. Во современите речници, воспитувачот се дефинира како личност која се занимава со едукација некого, преземајќи ја одговорноста за условите за живот и развојот на личноста на друго лице. Зборот „учител“, очигледно, се појавил подоцна, кога човештвото сфатило дека знаењето е вредност само по себе и дека е потребна посебна организација на детските активности, насочени кон стекнување знаења и вештини. Оваа активност се нарекува учење.

Во древниот Вавилон, Египет, Сирија учителите најчесто биле свештеници, а во античка Грција најинтелигентните, најталентираните цивили: педономи, педотриби, дидаскали и учители. Во стариот Рим, во име на императорот, за учители биле именувани владини службеници кои добро ја познавале науката, но најважно од се, кои многу патувале и затоа гледале многу, ги познавале јазиците, културата и обичаите на различните народи. Во древните кинески хроники кои преживеале до денес, се споменува дека уште во 20 век. п.н.е д. во земјата постоеше министерство кое беше задолжено за образованието на народот, поставувајќи ги најмудрите претставници на општеството на функцијата учител.

Во средниот век, учителите, по правило, биле свештеници, монаси, иако во урбаните училишта и универзитети тие се повеќе станувале луѓе кои добивале специјално образование.

Во Киевска Рус, должностите на наставникот се совпаѓаа со оние на родител и владетел. „Упатството“ на Мономах го открива главниот сет на животни правила што ги следел самиот суверен и кои ги советувал своите деца да ги следат: сакајте ја својата татковина, грижете се за луѓето, правете добро на најблиските, не греши, избегнувајте лоши дела, биди милостив. Тој напишал: „Она што можеш да го направиш добро, тогаш не заборавај, а што не знаеш, научи го... Мрзеливоста е мајка на се: што знае како, ќе заборави, а што не може, нема да научи. што добро...“*

* Видете: Антологија на педагошката мисла на Античка Русија и руската држава од XIV - XVII век. / Комп. С.Д.Бабшин, Б.Н.Митјуров. - М., 1985. - С. 167.
Во античка Русија, учителите биле нарекувани мајстори, со што се нагласувало почитта кон личноста на менторот на помладата генерација. Но, беа повикани и занаетчиите кои го пренесоа своето искуство и сега, како што знаете, се нарекуваат со почит - Учител.

Од појавата на професијата наставник, на наставниците првенствено им е доделена образовна, единствена и неделива функција. Наставникот е воспитувач, ментор.Ова е неговата граѓанска, човечка судбина. Ова го имал на ум А.

* Пушкин А.С.Полна кол. cit.: Во 10 тома T. 2. - L., 1977. - S. 351.
Конфучие(Кунг Цу) (околу 551 - 479 п.н.е.) - антички кинески мислител, основач на конфучијанизмот. Главните ставови се изнесени во книгата „Лун Ју“ („Разговори и пресуди“).

Истакнати учители биле меѓу сите народи и во секое време. Така, Кинезите го нарекоа Конфучие голем учител. Во една од легендите за овој мислител е даден неговиот разговор со студент:

„Оваа земја е огромна и густо населена. Што и недостига учителе? - студентот се врти кон него. „Збогати ја“, одговара учителката. "Но, таа е веќе богата. Како може да се збогати?" прашува ученикот. "Научи ја!" - извикува учителката.

Ја.А.Коменски(1592 - 1670) - чешки хуманистички мислител, учител, писател. Во срцето на неговиот педагошки систем се начелата на материјалистичкиот сензационализам. Основачот на дидактиката. За прв пат тој ја потврди идејата за универзално образование на мајчин јазик. Главни дела: „Голема дидактика“, „ Отворена вратакон јазиците“, „Мајчинско училиште“ итн.

Човек со тешка и завидна судбина е чешкиот хуманистички учител Јан Амос Комениус. Тој е првиот кој започна да ја развива педагогијата како самостојна гранка на теоретското знаење. Комениус сонувал да му ја даде на својот народ комбинираната мудрост на светот. Напишал десетици училишни учебници, над 260 педагошки трудови. И денес, секој учител, користејќи ги зборовите „лекција“, „клас“, „одмор“, „обука“ итн., не секогаш знае дека сите влегле во училиштето заедно со името на големиот чешки учител.

И.Г. Песталоци(1746 - 1827) - швајцарски демократски учител, основач на теоријата на основното образование. Во својата теорија за основното образование образованието го поврзува со воспитувањето и развојот на детето, педагогијата со психологијата. Главни дела: „Лингард и Гертруда“, „Како Гертруда ги учи своите деца“, „Лебедова песна“.

Ја.А.Коменски тврдеше нов, прогресивен поглед на наставникот. Оваа професија за него беше „одлична, како ниедна друга под сонцето“. Тој го спореди наставникот со градинар кој со љубов негува растенија во градината, со архитект кој внимателно го гради знаењето во сите страни на човечкото битие, со скулптор кој внимателно ги крои и полира умовите и душите на луѓето, со војсководец кој енергично води офанзива против варварството и незнаењето.*

* Цм.: Каменски Ја.А.Омилени пед. оп. - М., 1995. - С. 248 - 284.
Швајцарскиот просветител Јохан Хајнрих Песталоци ја потрошил целата своја заштеда за создавање сиропиталишта. Својот живот го посвети на сирачињата, се обиде да го направи детството училиште на радост и креативна работа. На неговиот гроб има споменик со натпис кој завршува со зборовите: „Сè – за другите, ништо – за себе“.

Големиот учител на Русија беше Константин Дмитриевич Ушински - татко на руски учители. Учебниците што ги создал издржале невиден тираж во историјата. На пример, „Мајчин збор“ беше препечатен 167 пати. Неговото наследство е 11 тома, а педагошките трудови денес имаат научна вредност. Општественото значење на наставничката професија тој го опиша вака: „Просветителот, стоејќи на ниво со современиот тек на образованието, се чувствува како жив, активен член на голем организам, кој се бори со незнаењето и пороците на човештвото, како посредник. меѓу сето она што било благородно и високо во изминатата историја на луѓето и новата генерација, чуварот на светите завети на луѓето кои се бореле за вистината и за доброто, „и неговата кауза“, скромен по изглед, е еден од најголемите дела на историјата.Државите се засноваат на ова дело и со него живеат цели генерации „*.

* Ушински К.Д.Собр. cit.: Во 11 тома T. 2. - M., 1951. - S. 32.
К.Д.Ушински(1824 - 1870/71) - руски демократски учител, основач на научната педагогија во Русија. Основата на неговиот педагошки систем е барањето за демократизација јавното образованиеи идејата за национално образование. Во дидактиката, тој ја следеше идејата за едукативно образование. Главни дела: „Детски свет“, „Мајчин збор“, „Човекот како предмет на образование. Искуство на педагошката антропологија“.

А.С. Макаренко(1888 - 1939) - советски учител и писател. Тој ја разви теоријата и методологијата на образованието во тим, спроведе експеримент за комбинирање на образованието со продуктивната работа на учениците и ја разви теоријата за семејно образование. Главни дела: „Педагошка поема“, „Знамиња на кулите“, „Книга за родители“, статии.

* Макаренко А.С.Дела: Во 7 тома T. V. - M., 1958. - S. 178.
§ 2. Карактеристики на наставничката професија

Особеноста на наставничката професија

Припадноста на една личност кон одредена професија се манифестира во неговите карактеристики на активност и начин на размислување. Според класификацијата предложена од Е.А.Климов, професијата наставник спаѓа во групата професии, чиј предмет е друго лице. Но, педагошката професија се разликува од редица други пред се по начинот на размислување на нејзините претставници, зголеменото чувство на должност и одговорност. Во овој поглед, наставничката професија се издвојува, издвојувајќи се во посебна група. Нејзината главна разлика од другите професии од типот „лице до личност“ е тоа што истовремено припаѓа и на класата на трансформативни и на класата на раководни професии. Имајќи за цел на својата активност формирање и трансформација на личноста, наставникот е повикан да управува со процесот на нејзиниот интелектуален, емоционален и физички развој, формирање на нејзиниот духовен свет.

Главната содржина на наставничката професија се односите со луѓето. Активностите на другите претставници на професиите како „човек - човек“ бараат и интеракција со луѓето, но овде тоа е поврзано со најдобро разбирање и задоволување на човековите потреби. Во професијата наставник, водечка задача е да ги разбере општествените цели и да ги насочи напорите на другите луѓе кон нивно постигнување.

Особеноста на обуката и образованието како активност за општествено управување е тоа што има, како да се каже, двоен предмет на трудот. Од една страна, нејзината главна содржина се односите со луѓето: ако лидерот (а наставникот е таков) нема соодветни односи со оние луѓе кои ги води или кои ги убедува, тогаш недостасува најважното нешто во неговата активност. Од друга страна, професиите од овој тип секогаш бараат од човекот да има посебни знаења, вештини и способности во која било област (во зависност од тоа со кого или со што раководи). Наставникот, како и секој друг лидер, мора добро да ги знае и да ги застапува активностите на учениците, чиј развојен процес го води. Така, наставничката професија бара двојна обука - хуманитарна наука и посебна.

Така, во наставничката професија, способноста за комуникација станува професионално неопходен квалитет. Проучувањето на искуството на наставниците почетници им овозможило на истражувачите, особено на Б.А. , стеснување на комуникациската функција, негативен однос кон часот, страв од педагошка грешка, имитација. Меѓутоа, ако наставниците почетници доживуваат психолошки „бариери“ поради неискуство, тогаш наставниците со искуство - поради потценување на улогата на комуникациска поддршка на педагошките влијанија, што доведува до осиромашување на емоционалната позадина на образовниот процес. Како резултат на тоа, личните контакти со децата излегуваат осиромашени, без чие емоционално богатство е невозможна продуктивната активност на една личност инспирирана од позитивни мотиви.

Особеноста на наставничката професија лежи во тоа што по својата природа има хуманистички, колективен и креативен карактер.

Хуманистичката функција на наставничката професија

Две општествени функции историски се доделени на професијата наставник - адаптивна и хуманистичка („човечко формирање“). Адаптивнифункцијата е поврзана со адаптација на студентот, ученикот на специфичните барања на современата социо-културна ситуација и хуманистички - соразвој на неговата личност, креативна индивидуалност.

Од една страна, наставникот ги подготвува своите ученици за потребите на моментот, за одредена социјална ситуација, за специфичните барања на општеството. Но, од друга страна, тој, објективно останувајќи чувар и диригент на културата, носи безвременски фактор. Имајќи го за цел развојот на личноста како синтеза на сите богатства на човековата култура, наставникот работи за иднината.

Работата на наставникот секогаш содржи хуманистички, универзален принцип. Отпрвин свесен за неговата номинација

Планот, желбата да им служи на идните ги карактеризираше прогресивните учители на сите времиња. Значи, познат учител и фигура во областа на образованието од средината на XIX век. Фридрих Адолф Вилхелм Диестервег, кој беше наречен учител на германски учители, ја постави универзалната цел на образованието: служење на вистината, добрината, убавината. „Кај секој поединец, во секоја нација треба да се воспитува начин на размислување наречен човечност: тоа е желбата за благородни универзални цели.“ * Во остварувањето на оваа цел, смета тој, посебна улога има наставникот, кој е жив поучен пример за ученикот. Неговата личност му придобива почит, духовна сила и духовно влијание. Вредноста на училиштето е еднаква на вредноста на наставникот.

* Диестервег А.Омилени пед. оп. - М., 1956. - С. 237.
А.Дистервег(1790 - 1866) - германски демократски учител, следбеник на Песталоци. Главните принципи на воспитување тој ги сметаше за природна усогласеност, културни слики, аматерски перформанси. Автор на дваесет учебници по математика, германски, природни науки, географија, астрономија. Главното дело е „Водич за образованието на германските наставници“.

Големиот руски писател и учител Лав Толстој во наставничката професија, пред сè, виде хуманистички принцип, кој својот израз го наоѓа во љубовта кон децата. „Ако наставникот има само љубов кон работата“, напишал Толстој, „тој ќе биде добар учител. книги, но нема љубов кон работата Ако наставникот ја спои љубовта кон работата и кон учениците, тој е совршен учител.

* Толстој Л.Н.Пед. оп. - М., 1956. - С. 362.
Л.Н. Толстој(1828 - 1910) - светски познат уметник на зборот, кој даде голем придонес во развојот на руската педагошка култура. Развиени идеи за бесплатно образование. Автор е на „АБЦ“, „Книги за читање“, методички прирачници.

V.A. Сухомлински(1918 - 1970) - домашен учител. Работи на теоријата и методите на воспитување деца: „Образование на поединецот во советското училиште“, „Го давам срцето на децата“, „Раѓање на граѓанин“, „За образованието“.

Во 50-тите - 60-тите години. 20-ти век Најзначаен придонес во теоријата и практиката на хуманистичкото образование даде Василиј Александрович Сухомлински, директор на средното училиште Павлиш во регионот Полтава. Неговите идеи за граѓанство и хуманост во педагогијата се покажаа во склад со нашата модерност. „Ерата на математиката е добра фраза, но не ја отсликува целата суштина на она што се случува денес. Светот влегува во ерата на човекот. Повеќе од кога било, сега мораме да размислуваме за тоа што ставаме во човечката душа. "*

* Сухомлински В.А.Омилени пед. cit.: Во 3 тома T. 3. - M., 1981. - S. 123 - 124.
Образованието во име на среќата на детето - такво е хуманистичкото значење на педагошките дела на В.А. Сухомлински, а неговата практична активност е убедлив доказ дека без верба во детето, без доверба во него, сета педагошка мудрост, сите методи и техниките на обука и образование се неодржливи.

Основата на успехот на учителот, смета тој, е духовното богатство и великодушноста на неговата душа, воспитувањето на чувствата и високото ниво на општа емоционална култура, способноста да се навлезе длабоко во суштината на педагошкиот феномен.

Основната задача на училиштето, истакна В.А. Сухомлински, е да го открие творецот во секоја личност, да го стави на патот на оригиналната креативна, интелектуално полнокрвна работа. „Да се препознае, открие, открие, негува, негува кај секој ученик неговиот уникатен индивидуален талент значи да се подигне личноста на високо ниво на процут на човечкото достоинство“.*

* Сухомлински В.А.Омилени Прод.: Во 5 тома Т. 5. - Киев, 1980. - С. 102.
Историјата на наставничката професија покажува дека борбата на напредните учители да ја ослободат својата хуманистичка, социјална мисија од притисокот на класната доминација, формализмот и бирократијата, а конзервативниот професионален начин на живот додава драма на судбината на наставникот. Оваа борба станува поинтензивна како што социјалната улога на наставникот во општеството станува посложена.

К. Роџерс(1902 - 1987) - американски психолог; истакнат претставник на хуманистичката психологија, автор на клиент-центрирана психотерапија.

Карл Роџерс, еден од основачите на модерната хуманистичка насока во западната педагогија и психологија, тврдеше дека општеството денес е заинтересирано за огромен број конформисти (опортунисти). Ова се должи на потребите на индустријата, армијата, неспособноста и што е најважно, неподготвеноста на многумина, од обичен учител до врвни лидери, да се разделат со сопствената, иако мала, но моќ. „Не е лесно да се стане длабоко човек, да се верува на луѓето, да се комбинира слободата со одговорноста. Патот што го презентираме е предизвик. Не вклучува едноставно прифаќање на околностите на демократскиот идеал.

* Роџерс С.Слобода за учење за 80-тите. - Торонто; Лондон; Сиднеј, 1983. - стр. 307.
Тоа не значи дека наставникот не треба да ги подготвува своите ученици за конкретните барања на животот во кои ќе треба да се вклучат во блиска иднина. Едуцирајќи ученик кој не е прилагоден на моменталната ситуација, наставникот му создава тешкотии во животот. Едуцирајќи член на општеството кој е премногу адаптиран, тој во него не ја формира потребата за намерна промена и кај себе и во општеството.

Чисто адаптивната ориентација на активноста на наставникот има крајно негативен ефект врз самиот наставник, бидејќи тој постепено ја губи независноста на размислување, ги подредува своите способности на официјални и неофицијални рецепти, на крајот ја губи својата индивидуалност. Колку повеќе наставникот ја подредува својата активност на формирањето на личноста на ученикот, прилагодена на специфичните потреби, толку помалку тој дејствува како хуманист и морален ментор. И обратно, дури и во услови на нехумано класно општество, желбата на прогресивните учители да се спротивстават на светот на насилството и лагите со човечка грижа и добрина неизбежно одекнува во срцата на учениците. Затоа И.Г. Песталоци, забележувајќи ја посебната улога на личноста на воспитувачот, неговата љубов кон децата, ја прогласи за главно средство за образование. „Не го знаев ниту редот, ниту методот, ниту уметноста на воспитувањето“ што нема да биде резултат на мојата длабока љубов кон децата. *

* Песталоци И.Г.Омилени пед. cit.: Во 2 тома T. 2. - M., 1981. - S. 68.
Поентата е дека учителот хуманист не само што верува во демократските идеали и високата цел на својата професија. Со својата активност тој ја доближува хуманистичката иднина. И за ова тој самиот мора да биде активен. Ова не значи ниту една негова активност. Така, често се среќаваат наставници кои се хиперактивни во желбата да се „образуваат“, да го земат на себе правото да предаваат, лишени од способноста да ги оценуваат своите постапки однадвор. Постапувајќи како субјект на воспитно-образовниот процес, наставникот мора да го признае правото да биде предмет и на учениците. Тоа значи дека тој мора да може да ги доведе до ниво на самоуправа во услови на доверлива комуникација и соработка.

Колективната природа на педагошката активност

Ако во другите професии од групата „лице - личност“, резултатот, по правило, е производ на активноста на едно лице - претставник на професијата (на пример, продавач, лекар, библиотекар итн.), тогаш во педагошката професија е многу тешко да се изолира придонесот на секој наставник, семејство и други извори на влијанија во квалитативна трансформација на предметот на активност - ученикот.

Со остварувањето на природното зајакнување на колективистичките принципи во наставничката професија, концептот на збирен ентитетпедагошка дејност. За колективен предмет во широка смисла се подразбира наставниот кадар на училиште или друга образовна институција, а во потесна смисла на кругот на оние наставници кои се директно поврзани со група ученици или поединечен ученик.

А.С. Макаренко придава големо значење на формирањето на наставниот кадар. Тој напиша: „Мора да има тим од воспитувачи, а таму каде што воспитувачите не се обединети во тим и тимот нема единствен план за работа, единствен тон, единствен прецизен пристап кон детето, не може да има едукативен процес.“*

* Макаренко А.С.Дела: Во 7 тома T. V. - M., 1958. - S. 179.
Одредени карактеристики на колективот се манифестираат првенствено во расположението на неговите членови, нивните перформанси, менталната и физичката благосостојба. Овој феномен се нарекува психолошка климатим.

А.С. Макаренко откри шема според која педагошката вештина на наставникот се одредува според нивото на формирање на наставниот кадар. „Единството на наставниот кадар“, смета тој, „е апсолутно дефинирачка работа, а најмладиот, најнеискусен наставник во единствен, кохезивен тим на чело со добар главен лидер ќе направи повеќе од кој било искусен и талентиран учител што оди против наставниот кадар.Нема ништо поопасно од индивидуализам и препукувања кај наставниот кадар, нема ништо поодвратно, нема ништо поштетно.“* Педагошкиот тим А.С.

* Таму. S. 292.
Непроценлив придонес во развојот на теоријата и практиката на формирање на наставниот кадар даде В.А.Сухомлински. Тој, како самиот долги години раководител на училиштето, дошол до заклучок за одлучувачката улога на педагошката соработка во остварувањето на целите со кои се соочува училиштето. Истражувајќи го влијанието на наставниот кадар врз колективот на ученици, В.А. , како учесник во образовниот процес, како воспитувач. В.А. Сухомлински излезе со идејата, која, веројатно, сè уште не е целосно разбрана од водачите на училиштата и образовните власти: ако нема наставен кадар, тогаш нема студентски тим. На прашањето како и благодарение на што се создава педагошки тим, В.А. Сухомлински одговори недвосмислено - тој е создаден од колективна мисла, идеја, креативност.

Креативната природа на работата на наставникот

Педагошката дејност, како и секоја друга, има не само квантитативна мерка, туку и квалитативни карактеристики. Содржината и организацијата на работата на наставникот може правилно да се процени само со одредување на нивото на неговиот креативен однос кон неговите активности. Нивото на креативност во активностите на наставникот го одразува степенот до кој тој ги користи своите способности за да ги постигне целите. Затоа, креативната природа на педагошката активност е нејзината најважна карактеристика. Но, за разлика од креативноста во другите области (наука, технологија, уметност), креативноста на наставникот нема за цел да создаде општествено вредно ново, оригинално, бидејќи нејзиниот производ е секогаш развојот на поединецот. Се разбира, наставникот кој работи креативно, а уште повеќе иновативниот учител, создава свој педагошки систем, но тоа е само средство за да се добие најдобриот резултат во дадени услови.

мотиви- она што ја поттикнува човековата активност, заради што се врши.

Креативниот потенцијал на личноста на наставникот се формира врз основа на неговото акумулирано социјално искуство, психолошко, педагошко и предметно знаење, нови идеи, способности и вештини кои му овозможуваат да најде и примени оригинални решенија, иновативни форми и методи и со тоа да ги подобри перформансите. на неговите професионални функции. Само ерудит и специјално обучен наставник, базиран на длабока анализа на новонастанатите ситуации и свесност за суштината на проблемот преку креативна имагинација и мисловен експеримент, може да најде нови, оригинални начини и средства за негово решавање. Но, искуството нè убедува дека креативноста доаѓа само тогаш и само кај оние кои имаат совесен однос кон работата, постојано настојувајќи да ги подобрат своите професионални квалификации, да го надополнат знаењето и да го проучуваат искуството на најдобрите училишта и наставници.

Областа на манифестација на педагошката креативност е одредена од структурата на главните компоненти на педагошката активност и ги опфаќа речиси сите нејзини аспекти: планирање, организација, спроведување и анализа на резултатите.

Во современата научна литература педагошката креативност се подразбира како процес на решавање на педагошките проблеми во променливи околности.Осврнувајќи се на решението на безброј сет на типични и нестандардни задачи, наставникот, како и секој истражувач, својата активност ја гради во согласност со општите правила на хеуристичко пребарување: анализа на педагошката ситуација; дизајнирање на резултатот во согласност со првичните податоци; анализа на расположливите средства неопходни за тестирање на претпоставката и постигнување на посакуваниот резултат; евалуација на добиените податоци; формулирање на нови задачи.

Комуникации- концептот што се користи во социјална психологијаво две значења: 1. Да се карактеризира структурата на деловните и меѓучовечките односи меѓу моделите. 2. Да се карактеризира размената на информации во човечката комуникација воопшто.

Сепак, креативната природа на педагошката активност не може да се сведе само на решавање на педагошките проблеми, бидејќи когнитивните, емоционално-волните и мотивационите компоненти на личноста се манифестираат во единство во креативната активност. Сепак, решението на специјално избраните задачи насочени кон развивање на какви било структурни компоненти на креативното размислување (поставување цели, анализа која бара надминување на бариери, ставови, стереотипи, набројување на опции, класификација и евалуација итн.) е главниот фактор и најважниот условуваат развој на креативниот потенцијал на личноста на наставникот.

Хеуристички- систем на логички техники и методолошки правилатеоретски истражувања.

Искуството на креативна активност не внесува суштински нови знаења и вештини во содржината на обуката на наставниците. Но, тоа не значи дека креативноста не може да се научи. Можно е, истовремено обезбедувајќи постојана интелектуална активност на идните наставници и специфична креативна когнитивна мотивација, која делува како регулаторен фактор во процесите на решавање на педагошките проблеми.

Креативност- способност, како одраз на длабоката сопственост на поединците да создаваат оригинални вредности, да донесуваат нестандардни одлуки.

Тоа може да бидат задачи за пренесување знаења и вештини во нова ситуација, за идентификување нови проблеми во познати (типични) ситуации, за идентификување на нови функции, методи и техники, за комбинирање на нови методи на активност од познати, итн. придонесуваат за ова.педагошки факти и појави, истакнувајќи ги нивните компоненти, идентификувајќи ги рационалните основи на одредени одлуки и препораки.

Честопати, сферата на манифестација на креативноста на наставникот неволно се стеснува, сведувајќи ја на нестандардно, оригинално решение на педагошките проблеми. Во меѓувреме, креативноста на наставникот не помалку се манифестира во решавањето на комуникативните проблеми, кои делуваат како еден вид позадина и основа за педагошката активност. Б.А. Меѓу овие вештини, пред сè, треба да се вклучи способноста да се управува со својата ментална и емоционална состојба, да се дејствува во јавен амбиент (да се процени ситуацијата на комуникација, да се привлече вниманието на публиката или на поединечни студенти, користејќи различни техники, итн.), итн. Креативната личност се одликува и со посебна комбинација на лични и деловни квалитети што ја карактеризираат креативност.

Е.С. Громов и В.А.Молјако именуваат седум знаци на креативност: оригиналност, хеуристика, фантазија, активност, концентрација, јасност, чувствителност. Наставникот-креатор, исто така, има такви квалитети како што се иницијатива, независност, способност да се надмине инерцијата на размислување, чувството за навистина новото и желбата да се научи, голема потреба за постигнување, намерност, ширина на асоцијации, набљудување, развиен професионална меморија.

Секој учител го продолжува делото на своите претходници, но учителот-творец гледа пошироко и многу подалеку. Секој учител на овој или оној начин ја трансформира педагошката реалност, но само наставникот-творец активно се бори за кардинални трансформации и самиот е јасен пример во оваа работа.

§ 3. Изгледи за развој на наставничката професија

Во сферата на образованието, како и во другите области на материјалното и духовното производство, постои тенденција кон интрапрофесионална диференцијација. Ова е природен процес на поделба на трудот, кој се манифестира не само и не толку во фрагментација, туку во развојот на сè посовршени и поефективни одделни видови дејности во рамките на наставничката професија. Процесот на раздвојување на видовите на педагошка дејност првенствено се должи на значителна „компликација“ на природата на образованието, што, пак, е предизвикано од промените во социо-економските услови на животот, последиците од научните, технолошките и социјалните напредок.

Друга околност што води до појава на нови педагошки специјалности е зголемувањето на побарувачката за квалификувана обука и образование. Да, во 70-тите и 80-тите години. почна јасно да се манифестира тенденцијата за специјализирање во главните области на воспитно-образовната работа, предизвикана од потребата за поквалификувано насочување на уметноста, спортот, туризмот, локалната историја и другите активности на учениците.

Значи, професионална група на специјалитети е збир на специјалитети обединети според најстабилниот вид општествено корисна активност, која се разликува по природата на својот финален производ, специфични предмети и средства за работа.

Девијантно однесување- однесување кое отстапува од нормата.

Педагошка специјалност -вид на активност во рамките на дадена професионална група, која се карактеризира со збир на знаења, вештини и способности стекнати како резултат на образованието и обезбедување формулирање и решавање на одредена класа стручни и педагошки задачи во согласност со доделените квалификации.

Педагошка специјализација -одреден вид дејност во рамките на педагошката специјалност. Тоа е поврзано со специфичен предмет на трудот и специфична функција на специјалист.

Педагошка квалификација -нивото и видот на професионална и педагошка подготвеност, што ги карактеризира способностите на специјалист за решавање на одредена класа на проблеми.

Педагошките специјалности се обединети во професионалната група „Образование“. Основата за диференцијација на педагошките специјалности е специфичноста на предметот и целите на активностите на специјалистите во оваа група. Генерализиран предмет на професионалната активност на наставниците е личност, неговата личност. Односот помеѓу наставникот и предметот на неговата активност се формира како субјект-субјектив („човек - човек“). Затоа, основата за диференцијација на специјалностите на оваа група се различни предметни области на знаење, наука, култура, уметност, кои дејствуваат како средство за интеракција (на пример, математика, хемија, економија, биологија итн.).

Втората основа за диференцијација на специјалностите се старосните периоди на развој на личноста, кои се разликуваат, меѓу другото, и во изразените специфики на интеракцијата на наставникот со личноста во развој (предучилишна, основно училиште, адолесценција, младост, зрелост и старост. возраст).

Следна основа за диференцијација на педагошките специјалности се карактеристиките на развојот на личноста поврзани со психофизички и социјални фактори (слух, оштетување на видот, ментална попреченост, девијантно однесување итн.).

Специјализацијата во рамките на наставничката професија доведе до идентификување на видовите педагошка дејност и областите на воспитно-образовната работа (труд, естетска, итн.). Очигледно е дека таквиот пристап е во спротивност со фактот за интегритетот на личноста и процесот на нејзиниот развој и предизвикува обратен процес - интеграција на напорите на поединечните наставници, проширување на нивните функции, области на активност.

Проучувањето на педагошката практика доведува до заклучок дека, исто како и во сферата на материјалното производство, така и во областа на образованието, се повеќе се манифестира ефектот на законот на генерализираната природа на трудот. Во услови на сè појасно манифестирана внатрепрофесионална диференцијација, активноста на наставниците од различни специјалности сепак се карактеризира со заеднички хомогени елементи. Се повеќе се забележува заедништвото на организациските и чисто педагошките задачи што се решаваат. Во тој поглед, свесноста за општото и посебното во различните видови педагошка дејност, како и интегритетот на педагошкиот процес, е најважната карактеристика на педагошкото размислување на современиот учител.

§ 4. Спецификите на работните услови и активностите на наставникот во селско училиште

На спецификите на работата на наставник за наставник во селско училиште, се додаваат уште некои посебни услови, чие игнорирање може да доведе до сериозни погрешни пресметки во организацијата на воспитно-образовниот процес. Карактеристиките на работата и активноста на наставникот во селско училиште се детерминирани од особеноста на општествените односи во селата, начинот на живот и продуктивната дејност на селското население. На многу начини, тие се должат и на фактот што селското училиште, заедно со решавањето на функциите заеднички за сите видови општообразовни установи, врши и голем број специфични, предизвикани од потребата да се подготват учениците за работа во аграрен комплекс.

Многу фактори кои ги одредуваат спецификите на работата и активностите на наставникот во селското училиште можат да се комбинираат во две групи: постојани и оние од привремена, минлива природа. Првата група фактори се должи на земјоделската и природната средина, а втората - одредено заостанување во социо-економскиот развој на селото во однос на градот.

Земјоделската средина на училиштето создава исклучително поволни услови за обезбедување поврзаност на образованието и воспитувањето на учениците од руралните средини со животот, спроведување набљудувања во природата, збогатување на часовите и воннаставните активности со конкретен материјал, запознавање на учениците со изводлива општествено корисна работа и всадување почит. за земјоделските професии на руралните работници.

Особеностите на работата и дејноста на наставникот во селско училиште се должат и на некоја особеност на животот и начинот на живеење на селското население. На село, каде луѓето добро се познаваат во сите нивни манифестации, активноста на наставникот се одвива во услови на зголемена социјална контрола. Секој негов чекор е на повидок: постапките и делата, зборовите и емотивните реакции, поради отвореноста на природата на општествените односи, по правило, им стануваат познати на сите.

Семејството на рурален работник има свои карактеристики. Зачувувајќи ги карактеристиките заеднички за семејствата на современото општество, се карактеризира со поголем конзервативизам, силата на обичаите и традициите. Децата понекогаш се погодени од недоволното културно ниво на поединечни семејства, лошата свест на родителите за прашањата на воспитувањето.

Меѓу факторите кои ја попречуваат организацијата на педагошкиот процес во селското училиште спаѓа и недоволната екипираност на повеќето рурални училишта. Наставниците кои се принудени да ја комбинираат наставата по два или три предмети често немаат соодветно образование за ова. Слабата зафатеност на часови има влијание и врз организацијата на педагошкиот процес.

Несомнено е неопходна посебна подготовка на наставникот за работа во неоценето училиште - универзален наставник.

ПРАШАЊА И ЗАДАЧИ

1. Кои фактори доведоа до појава на професијата наставник?

2. Каква е врската помеѓу концептите „наставник“, „наставник“, „воспитувач“?

4. Соберете поговорки и изреки за наставникот и наставничката професија.

5. Именувајте истакнати наставници од различни времиња. Кои се нивните услуги за човештвото?

6. Што ја предизвикува зголемената улога на наставникот во современото општество?

7. Кои се социјалните и професионалните функции на наставникот?

8. Која е оригиналноста на наставничката професија?

9. Проширете ја суштината на хуманистичката функција на наставникот.

10. Каква е колективната природа на педагошката дејност?

11. Зошто педагошката дејност се класифицира како креативна?

13. Наведете современи педагошки специјалности и квалификации.

14. Напишете микро есеј на тема „Наставничката професија во 21 век“.

15. Кои се спецификите на работните услови и активностите на наставникот во селско училиште?

16. Подготви есеј на тема „Современото општество и учителот“.

ЛИТЕРАТУРА ЗА САМОСТОЈНА РАБОТА

Борисова С.Г.Млад наставник: Работа, живот, креативност. - М., 1983 година.

Вершловски С.Г.Наставникот за себе и за професијата. - Л., 1988 година.

Жилцов П.А., Величкина В.М.Наставник во селско училиште. - М., 1985 година.

Загвјазински В.И.Педагошка креативност на наставникот. - М., 1985 година.

Кондратенков А.В.Работа и талент на наставникот: Состаноци. Податоци. Мисли. - М., 1989 година.

Кузмина Н.В.Способности, надареност, талент на наставникот. - Л., 1995 година.

Мишченко А.И.Вовед во наставничката професија. - Новосибирск, 1991 година.

Соловеичик С.Л.Вечна радост. - М., 1986 година.

Шијанов Е.Н.Хуманизација на образованието и обуката на наставниците. - М.; Ставропол, 1991 година.

(2010-06-13 ) (79 години) Место на смрт: Земја:

СССР →

Научна област: Место на работа: Академски степен: Академско звање: Алма матер: Награди и награди

Виталиј Александрович Кластенин(5 септември, Горно-Алтајск, Алтајска територија, РСФСР - 13 јуни, Москва, Руска Федерација) - руски научник од областа на педагогијата, почесен научник на Руската Федерација, доктор по педагошки науки, професор, редовен член на Руската академија на образованието.

Биографија

Роден и израснат во семејство на колективни земјоделци.

Во 1952 година, В. А. Сластенин дипломирал на Московскиот државен педагошки институт. ВО И. Ленин. Неговиот научен труд „Педагошки основи на локалната историја“ е награден со златен медал на Министерството за високо и средно специјализирано образование на СССР.

Во 1956 година ја одбранил докторската теза и работел 13 години во Тјуменскиот Државен педагошки институт: асистент, виш предавач, а од 1957 година, на 27-годишна возраст, станал проректор за академска и научна работа.

Во 1969-1977 г - Раководител на образовно-методолошкиот оддел, заменик-раководител на главната дирекција на високите и средните педагошки образовни институции на Министерството за образование на РСФСР.

Во 1977 година ја одбранил докторската дисертација и се вратил во Московскиот државен педагошки институт. В. И. Ленин, во 1978 година е избран за раководител на Катедрата за педагогија за основно образование. Во 1979 година ја добил академската титула професор. Во 1982 година е избран за декан на Просветниот факултет.

Во 1980 година го создал и раководел со катедрата за педагогија и психологија на високото образование. Автор е на повеќе од 300 научни трудови, околу 20 учебници и прирачници за педагогија. Под водство на В.

Во 1989 година, тој беше избран за дописен член на АПС на СССР, а во 1992 година за редовен член на Руската академија за образование. Во 1997 година, тој беше избран за член на бирото на Одделот за високо образование на Руската академија за образование, а во 1998 година беше назначен за главен уредник на „Известија“ на Руската академија за образование.

Во 1999 година, В. А. Сластенин беше избран за претседател на Меѓународната академија на науките за педагошко образование.

Главните насоки на научната дејност во областа на методологијата, теоријата и практиката на образованието на наставниците.

Главни списи

„Учител и време“ (1990),
„Методолошка култура на наставникот“ (1990),
„Антрополошки пристап во образованието на наставниците“ (1994),
„Педагогија на креативноста“ (1991),
„Доминант на активност“ (1997),
„Високо педагошко образование во Русија: традиции, проблеми, перспективи“ (1998),
„Педагогија: иновативна дејност“ (1997),
„Хуманистичка парадигма и технологии насочени кон ученикот во образованието на наставниците“ (1999),
„Холистички педагошки процес како предмет на професионална дејност на наставникот“ (1998)
Педагогија: Проц. додаток за студенти. повисоко пед. тетратка институции / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шијанов; Ед. В.А. Сластенин. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2008 година.

Награди и титули

Тој беше награден со Орден на Значката на честа, медали именувани по К. Д. Ушински, Н. К. Крупскаја, С. И. Вавилов, А. С. Макаренко, И. поранешниот Сојуз, медалот „За храбриот труд во Големата патриотска војна од 1941-1945 година“.

Почесен научник на Руската Федерација, лауреат на наградата на Владата на Руската Федерација во областа на образованието.

Извори

Категории:

Личности по азбучен ред
Научниците по азбучен ред
5 септември
Роден во 1930 година
Почина на 13 јуни
Почина во 2010 г
Доктори на педагошки науки
Академици на Руската академија за образование
Витези од Редот на Значката на честа
Награден со медал „За храбриот труд во Големата патриотска војна 1941-1945 година“
Награден со медал на К.Д. Ушински
Почесни работници на науката на Руската Федерација
Роден во Горно-Алтајск
Почина во Москва
Членови на Меѓународната академија на науките за образование на наставници

Фондацијата Викимедија. 2010 година.

Погледнете што е „Сластенин, Виталиј Александрович“ во другите речници:

Виталиј Александрович Сластионин Датум на раѓање: 5 септември 1930 година (1930 09 05) Место на раѓање: Горно Алтајск, Алтајска територија, РСФСР Датум на смрт: 13 јуни 2010 година ... Википедија

- (MPGU) ... Википедија

Именуван по S. A. Yesenin (RSU) ... Википедија

- ... Википедија

Меѓународната академија на науките за педагошко образование (IANPE) е основана во Москва во август 1999 година. Главните цели на Академијата се: да го промовира развојот на науката во системот на сите нивоа на континуирано општо и пс/гогиско образование и ... ... Википедија

- (MANPO) е основана во Москва во август 1999 година. Главните цели на Академијата се: промовирање на развојот на науката во системот на сите нивоа на континуирано општо и педагошко образование и користење на неговите достигнувања за поттикнување на економијата, зголемување на ... ... Википедија

Книги

Психологија. Учебник и работилница за академски студенти на додипломски студии, Виталиј Александрович Сластенин. Учебникот ги открива основите на теоријата и практиката на модерната психологија во контекст на образовните проблеми. Се повикуваат студентите да го совладаат психолошкото знаење во три когнитивни форми на настава, ...

Предмети - Форми на воннаставна образовна работа со деца на училиште (наставни работи)

Поплавски М.М. PTU: време за промени. Културно-просветно дело (Документ)

Индивидуален план за поминување на педагошката пракса (Документ)

Смјагликова Е.А. Методи на едукативна работа (документ)

Сластенин В.А. Педагогија (документ)

Предмети - Самоубиство на тинејџери како една од опциите за решавање на конфликти поради повреда на образовната функција (Coursework)

Тест - Разговори за опасностите од пушењето (лабораториска работа)

Титова С.А. АБК на методичка работа: планирање, форми и методи на работа: Насоки (документ)

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шијанов Е.Н. Педагогија (документ)

n1.doc

Методи на воспитно-образовна работа: Проц. додаток за студенти. повисоко пед. тетратка институции / Л.А. Бајкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкин и други; Ед. В.А. Сластенин. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2004. - 144 стр.

Поглавје I. ОБРАЗОВАНИЕ, ОБРАЗОВЕН ПРОЦЕС
Образованието како културен и историски феномен Образованието како категорија на педагошката наука Теорија и методологија на образованието во хуманистичката парадигма Образовниот процес, неговата цел и суштина
1. ОБРАЗОВАНИЕТО КАКО КУЛТУРНО И ИСТОРИСКО

ФЕНОМЕН
Образованието е најважната функција на општеството уште од античко време. Без пренесување на општествено-историското искуство од една генерација на друга, без вклучување на младите во општествените и производните односи, невозможно е да се развие општеството, да се зачува и збогати неговата култура и постоењето на човечката цивилизација.

Со развојот на општеството, образованието се менува: неговата цел, содржина, средства. Историјата дава живописни примери за особеностите на образованието во различни епохи: примитивниот комунален систем, антиката, средниот век, модерното и модерното време. Културата на народите и националностите од различни земји се манифестира не само во традициите и обичаите, туку и во природата на образованието.

К. Како што со право забележува Л.И. Маленкова, човештвото (во филогенијата) и секој родител добива воспитни функции од природата со раѓањето на детето: кога се повива, се храни, пее приспивни песни, учи да чита и брои, воведува други луѓе во заедницата.

На руски, зборот „образование“ има заеднички корен со зборот „исхрана“, детето со раѓањето на светот добива храна не само материјална, туку пред сè духовно.Културниот дијалог на „татковци“ и „деца“ е суштината на секое воспитување. Образованието е континуиран процес додека човекот живее, и ... вечно додека постои човештвото.

Образованието како општествен феномен било и останува предмет на проучување, предмет на многу науки.
основите на образованието, ги формулира најопштите светогледни идеи за повисоките цели и задачи на образованието.

Социолошки студии социјални проблемиразвој на личноста.

Етнографијата ги испитува моделите на образование кај различни народи во светот.

Психологијата открива индивидуални, возрасни, групни карактеристики и закони за развој и однесување на луѓето.

Овие науки играат важна улогаво развојот на педагогијата како доктрина на образованието, бидејќи тие се сериозен извор на знаење за факторите на развој на личноста - наследноста, микро- и макросредината.
2. ОБРАЗОВАНИЕ - КАТЕГОРИЈА

НА ПЕДАГОШКАТА НАУКА
Образованието како феномен на педагошката реалност е предмет на истражување во педагошката наука заедно со образованието и обуката.

Педагошката наука врши две главни функции: научни и теоретски(опишува и објаснува педагошки појави) и регулаторни(покажува како компетентно да се организира воспитување, обука, образовен систем). Истражување на педагошката реалност како битие,педагогијата открива обрасци на образование.

Вршејќи ја нормативната и регулаторната функција, педагошката наука, земајќи ги предвид обрасците на образованието, формулира принципиобјаснува поради- како е потребно да се организира воспитувањето, образовниот систем, обуката, за да бидат ефективни.

Теорија на образование -поглавје

Педагогија, откривање на суштината, обрасците, движечките сили на образованието, неговите главни структурни елементи, како и разгледување на различни концепт на образованиеи образовни системи,

Во домашната педагошка наука, темелите на теоријата на образованието ги постави К.Д. Ушински на крајот на 19 век. (цм.: Ушински К.Д.Човекот како предмет на образование: искуството на педагошката антропологија; За националноста и јавното образование).

Во 20-30-тите години. 20-ти век хармонична теорија на образование беше развиена од А.С. Макаренко (види: Макаренко А.С.Цел на образованието; Образование во семејството и училиштето; Предавања за воспитување на деца; Методологија на нутриционистичка работа).

Современата педагошка наука вклучува бројни теории и концепти на образованието, нивната разлика се должи на различните идеи на истражувачите научници за една личност и формирањето на неговата личност, за улогата на наставникот во воспитувањето и развојот на детето.

Конкретно, современите концепти за образование се развиваат врз основа на филозофски учења или психолошки теории, како што се:

- психоаналитичка теорија(А. Гесел, З. Фројд, А. Фројд, Е. Ериксон);

- когнитивна теорија(Џ. Пијаже, Л. Колберг, Д. Дјуи);

- однесувањето(бихејвиорална) теорија (Д. Лок, Д. Вотсон, Б. Скинер);

- биолошка (генетска) теорија(К. Лоренц, Д. Кенел);

- социоенергетска (културно-генеричка) теорија (Л.С. Виготски, П.А.Флоренски, Д.Рудјар);

- хуманистичка психологија(А. Маслоу, К. Роџерс и други).

Во педагошката литература има многу различни дефиниции за овој концепт. Нивните формулации зависат од методолошкиот пристап, концептот на образованието.

Размислете за толкувањето на овој концепт во домашната теорија на образованието. Во пристапот кон дефиницијата на концептот „образование“ може јасно да се идентификуваат две насоки.

Првиот се заснова на погледот на детето како предмет на педагошкиот процес,тие. најважните факторичовечкиот развој ги препознава надворешните влијанија кои ја обликуваат личноста. Следниве дефиниции одговараат на оваа насока:

воспитување - намерно, систематско управување со процесот на формирање на личноста како целина или неговите индивидуални квалитети во согласност со потребите на општеството (Н.Е. Ковалев);
воспитувањето во посебна педагошка смисла е процес и резултат на намерно влијание врз развојот на личноста, нејзините односи, особини, квалитети, ставови, верувања, начини на однесување во општеството (Ју.К. Бабански);
образование - систематско и намерно влијание врз свеста и однесувањето на една личност со цел да се формираат одредени ставови, концепти, принципи, вредносни ориентации кои ги обезбедуваат потребните услови за негов развој;

подготовка за јавниот животпродуктивен труд (А. В. Петровски);

Образованието во широка социјална смисла - влијанието врз личноста на општеството како целина. Образованието е намерна активност дизајнирана да формира систем на особини на личноста, погледи и верувања кај децата (А. В. Мудрик).

Овој поглед на образованието управување, влијание, влијание,формирањето на личноста е карактеристично за традиционалната педагогија заснована на социоцентричен пристапво чии рамки целта на развојот на личноста е негова социјализација од гледна точка на максимална општествена корисност. Со овој пристап, целта на образованието е хармоничен и сеопфатен развој на личноста во согласност со надворешно поставените стандарди. Во овој случај, образовниот педагошки процес го игнорира факторот на саморазвивање на поединецот.

Друга насока во педагогијата ја одразува еволуцијата во филозофските погледи на современото европско општество, според кое личноста се става во центарот на научната слика на светот.

Развојот на хуманистичките идеи придонесе за раѓање на нова педагошка парадигма,нова перспектива на детето предмет на образование.
ТЕОРИЈА И МЕТОДОЛОГИЈА НА ОБРАЗОВАНИЕТО

ВО ХУМАНИСТИЧКАТА ПАРАДИГМА
Живописна конфронтација меѓу хуманистичките и императивните погледи и идеи, теории и системи започна на крајот на 19 век. Како алтернатива Хербартијанска „педагогија на менаџментот“,во кои детето се доживувало како предмет на педагошки влијанија, а императивното образование родило педагошки теории во кои детето се сметало за субјект на развој и образование. Хуманистичките идеи претставени во филозофските дела на Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, Ј. Г. Фихте, Ф. В. Шелинг, Г. В. Ф. Хегел, Л. Фојербах, Д. Хјум, ги поставија темелите за ширење на нови вредности во педагошката култура, нов поглед на личноста како предмет на живот, историја, култура.

Преглед на педагошки списи од крајот на 19 - крајот на 20 век. дава широка панорама на идеи во согласност со основните принципи

6
Хуманизам (личноста е субјект на животот, има право на слободен развој, на односи субјект - објект).

Антропоцентричен пристапе централната идеја на хуманистичката парадигма. Во педагошките теории тоа зазема различни облици, кои се толкуваат и конкретизираат на својствен начин. Идеја личен пристапразвиена во студии посветени на „лична педагогија“, развиена на крајот на 19 век. R. Eken, E. Linde, P. Natorp, T. Zeiger; тие поставија голем број водечки принципи, во склад со основите на хуманизмот.

Детето се смета за централна фигура во доктрината за „новото воспитување“, од кое се појавија сопствени педагошки теории и педагошка практика. Од идеите на Џ.Џ.Русо постепено се гради теорија на бесплатно образование.Основните идеи на бесплатното образование се принципите на педоцентризмот и слободата на детето, кои почнуваат да се применуваат во педагошката практика: во Германија - од X. Sharelman, F. Gansbeg, M. Paul; во Русија - К.Н. Венцел, Л.Н. Толстој; Италија - М. Монтесори; во Франција - S. Frenet.

Во него се разви и хуманистичката идеја за слободниот избор на темата теоцентрична педагогија.Принципот на само-подобрување и слободниот избор на душата пред Бога го наоѓаме во делата на С.А. Рачевски, К.В. Елницки, Н.А. Бердијаев.

Хумаистичките идеи за субјективноста на детето, слободата на избор и одговорноста на човекот за неговото само-подобрување наоѓаат своевиден развој во антропозофска теорија R. Steine (1919), откривајќи ги карактеристиките на системот на самоспознавање и саморазвивање на индивидуалноста на ученикот во партнерство со наставникот, во двојното единство на развојот на сетилно и натсензорно искуство на духот, душата и телото.

Во домашната педагогија во 20-30-тите. 20-ти век хуманистичките принципи на субјективност на ученикот и соработката помеѓу возрасното и детето се поткрепени во делата на Л.С. Виготски, П.П. Блонски, С.Т. Шацки.

Од средината на XX век. Главните хуманистички идеи ги наоѓаме во делата на В.А. Сухомлински, кој ги продолжи традициите на К.Д. Ушински, Л.Н. Толстој, Ј. Корчак.

Во 50-тите - 60-тите години. се појавува хуманистичка психологија(А. Маслоу К. Роџерс), кој од егзистенцијална позиција го разгледуваше принципот на субјективност, слобода на избор, самоактуелизација, партнерство помеѓу наставникот и ученикот. Овие принципи продолжуваат да се развиваат во делата на R. Burns, V. Frankl, S. L. Frank, E. From, E. Erickson.

Домашна психологија, развивање на идеите за субјективност, пристап на личност-активност, интеракција субјект-субјект (К.А. Абулханова-Славскаја, А.Г. Асмолов, Л.И. Божо

Вич, И.В. Дубровина, И.А. Зима, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтиев, В.И. Слободчиков), обезбедува методолошки основи за развој антропоцентричени личност-центриран пристапво домашната педагошка наука.

Главните одредби на лично-хуманистичката педагогија на Ш.А. Амонашвили, хуманистички концепти за учење и образование насочено кон студентот од М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревскаја, С. Л. Братченко, О. С. Газман, В. В. Горшкова, Е. Н. Гусински, Л. М. Лужина, В. В. Сериков, Ју. И. на идеи изнесени од домашни и странски научници.

Хуманистичката позиција бара кон детето да се однесуваме како главната вредноство педагошкиот процес, признавање на неговата способност и правото на саморазвивање, приоритет на односите субјект-предмет во педагошкиот процес. Во контекст на хуманистичката парадигма воспитувањето е наменски процес на културен развој на една личност.

Во овој случај, детето е активен субјект не само на животот, туку и на образованието. Неговата улога во сопствениот развој станува одлучувачка. Тој дејствува како предмет и субјект на културата.

Културата на општеството е извор на принципите на образованието, таа ја одредува нејзината природа, цели и содржина. Образованието како елемент на националната култура ги има сите негови главни карактеристики, неговата содржина е одредена од културата на одреден народ и општество. Друг фактор во образованието е културата на секој поединец со која ученикот има интеракција. Културата на општеството, секој учесник во образовниот процес ја создава таа богата социо-културна средина која ја храни личноста во развој и создава услови за нејзино самореализација.

Најважен услов за образование е човечки капацитет за саморазвој.

Потенцијалот за човековиот развој е вроден во природата. Развојот на менталните функции се случува во текот на физиолошкиот развој под влијание на спонтани општествени односи и насочени влијанија кои или го стимулираат или го забавуваат развојот на личноста во текот на животот. Саморазвојот се одредува според потребите и мотивите на поединецот. Затоа најважната задачаво организацијата на воспитно-образовниот процес е да се обезбеди позитивна мотивација на учениците за надминување на постепено зголемените тешкотии во текот на саморазвојот и самореализацијата. Позитивната мотивација и соодветната самодоверба во адолесценцијата стануваат основа за намерно самообразование. Позитивната само-концепција на личноста, според Р. Бурнс, е и најважниот движечки момент на воспитување и самообразование.

Самоконцептот е динамичен систем на идеи на една личност за себе, кој вклучува и вистинска свест за нечии физички, интелектуални и други квалитети и самодоверба, како и субјективна перцепција на надворешните фактори кои влијаат на личноста. Во својата содржина, самоконцептот вклучува описна компонента (слика јас,или слика јас)и компонента поврзана со односот кон себе или индивидуалните квалитети - самопочит, или самоприфаќање. Концептот за себе е збир на ставови насочени кон самиот себе.Структурата на секој став вклучува когнитивни, емоционално-евалуативни и бихејвиорални компоненти. Јас-концептот се формира под влијание на социјализација, воспитување, исто така нема соматски, индивидуални природни доминанти.

Во процесот на образование, духовните вредности на културата на општеството се совладуваат и интернализираат, т.е. внатрешните структури на човечката психа се трансформираат поради асимилација на структурите на социјалната активност (Л.С. Виготски), како и екстериоризација, т.е. трансформација на внатрешните структури на психата во одредено однесување (дејство, изјава и сл.). Затоа, не зборуваме само за асимилација на културата, туку и за нејзин развој - нејзино активно збогатување од секој предмет на образование. Образованието ја создава културата на личноста на детето.

Во детството се формира основната култура на поединецот, без која духовниот развој на човекот е незамислив. Содржината на основната култура ја сочинуваат култури на животно самоопределување, интелектуални и физички, комуникациски и семејните односи, економски, политички (демократски), правни, еколошки, уметнички, работнички итн. Основната култура, значи, како елементи на културата ги вклучува оние односи во кои човекот влегува во текот на својот живот. Општо земено, како што забележува О. С. Газман, културата на личноста е хармонија на културите на знаење, чувства и креативна акција.

Сржта на културата на личноста е нејзината духовност. Духовниот развој се карактеризира со богатството на интелектуалните и емоционалните потенцијали на поединецот, висок морален развој, што доведува до хармонија на човечките идеали со универзалните вредности и достојните дела, кои се засноваат на потребата од служење на луѓето и добрината, постојан стремеж. за само-подобрување.

Образованието придонесува за трансформација на личноста од објект на културата во нејзин предмет. Во овој процес, учењето е најважното средство, бидејќи придонесува за асимилација на знаењата, вештините, развојот на интелектот и емоционалната сфера, кои им овозможуваат на наставникот и ученикот, благодарение на стекнатите објективни вредности на елементите на култура, да „зборуваат ист јазик“. Учењето воведува вредности кои се учат и

Стекнати во текот на образованието; ова води кон остварување на личното, субјективно значење на она што го дава образованието. Овде редно е да се зборува за наставно образование и воспитание образование. Овој пристап кон учењето во хуманистичката педагогија ни овозможува да зборуваме за дефинирачката улога на образованието во педагошкиот процес.

Значи, ги наведуваме главните обрасци на образование:

образованието е определено од културата на општеството;

воспитувањето и обуката се два меѓусебно проникливи, меѓусебно зависни процеси со дефинирачка улога на воспитувањето;
ефективноста на образованието се должи на активноста на една личност, неговата вклученост во самообразованието;
ефективноста и ефикасноста на образованието зависат од хармоничното поврзување на сите структурни елементи вклучени во образовниот процес: цели, содржина, форми, методи, средства,
соодветни за детето и наставникот.

Системско-структурен пристапви овозможува да развиете кохерентна теорија на образованието, да ги карактеризирате сите нејзини главни елементи (цел, содржина, средства, методи), што овозможува да се реализира нејзината суштина, да се разбере нејзината улога како елемент во поширок систем - педагошка реалност.

Педагошки систем е теоретски модел на објектот на педагошката реалност. Универзалната структура на педагошкиот систем е прикажана на сл. еден.

Во педагошкиот систем како објекти на научно истражување може да се сметаат: индивидуалните форми на образование и воспитување, воспитание, образовниот процес, обуката, активностите на секој наставник и ученик (процесот на самообразование), активности.
активноста на која било образовна институција и други предмети од педагошкиот процес (на пример, детска организација), образовниот систем на земјата, регионот, регионот.

Прикажано на Сл. 2 теоретскиот модел на образование како систем ги одразува неговите главни обрасци (утврдени од културата на општеството, односот со самообразованието и активноста на ученикот).

самообразование - намерен процес на свесна и независна трансформација од страна на неговата личност, според зборовите на Ју. сопствениот животисполнувајќи ја својата судбина, како што тој ја разбира.

Целта на образованието во хуманистичката педагогија - најкомплетниот културен развој на личност способна за духовен и физички саморазвивање, само-подобрување и самореализација.

Содржината на образованието е културата на поединецот: внатрешна култура, чиешто јадро е духовноста и надворешната култура (комуникација, однесување, изглед), способностите на секоја личност, неговото самоопределување, само-развој, самореализација. . Целта и содржината на образованието во хуманистичката педагогија произлегуваат од главната позиција - препознавање на способноста на една личност за само-развој.

Средства за образование - со нивна помош се врши образование, ова е најбогатиот збир на феномени и предмети, објекти на околната реалност: достигнување на духовната и материјалната култура на нивниот народ и народите во светот. Определувачките средства за воспитување во секое време, кои најмногу влијаат врз развојот на детето, се различните видови активности: игра, работа, спорт, креативност, комуникација. Водечкиот тип на активност се издвојува во секоја одредена возраст на ученикот: активност на игри на предучилишна возраст, образовна активност на возраст од основно училиште, лична комуникација во адолесценција, образовна и професионална активност на повисоко училиште. Транзицијата кон информатичко општество во блиска иднина ќе бара поширока употреба на технички средства (видео, телевизија, кино, компјутерски програми итн.). Сепак, ништо не може да замени толку важни средства за образование како зборот на наставникот, пример за неговата светла личност, нивото на култура на наставникот. Образованието како водечко средство за образование во хуманистичката педагогија го надополнува и збогатува процесот на образование, но не го заменува.

Едукативна Ра Методологија ботови - дел од теоријата на образованието што ги истражува карактеристиките на организацијата на образовниот процес во различни образовни институции, детски здруженија и организации, развива препораки за создавање систем на воспитно-образовна работа во образовна или образовна институција и зголемување на неговата ефикасност, користејќи одредени методи или технологии во образовниот процес.

Хуманистичката педагогија, градејќи ја својата теорија за образование на главниот принцип - љубов и почит кон детето како активен субјект на образованието и развојот, во својот багаж има различни методи на образование - начини на интеракција насочени кон развој и саморазвој. на децата.

Класификациите на методите на воспитување во традиционалната педагогија се разновидни како и дефинициите на самиот концепт на „образовен метод“.

Значи, методот е дефиниран како „начин“, „начин“. Во книгата на И.П. Ра-ченко „Наставникот НЕ“ (М., 1989) ја наоѓаме следнава дефиниција
12

Поделба: „Метод е нарачан, тестиран во пракса збир на техники што укажува како да се дејствува во согласност со општа и специфична цел“.

„Руска педагошка енциклопедија“ (М., 1993) ги дефинира методите на образование како „збир од најчестите начини за решавање на образовните проблеми и спроведување образовни интеракции“. Исто така, се забележува тешкотијата на класификација на методите на образование, бидејќи тие се разликуваат по целите, средствата за имплементација, по редоследот, постепеноста на нивната примена.

Н.И. Болдирев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев разликува три групи методи: убедување, вежбање, охрабрување и казнување.

В.М.

T.A. Ilyina, I.T. Ogorodnikov во учебникот „Педагогија“ (М., 1984) ги дефинираат следниве групи методи: убедување (вербално објаснување, барање, дискусија), организација на активност (навикнување, вежбање, прикажување, имитација, барање) , стимулација на однесување (оценување, меѓусебно оценување, пофалба, охрабрување, казнување и сл.).

Во учебникот „Педагогија на училиштето“ (М., 1977), Г.И. Шчукина ги комбинира методите во следните три групи: разновиден ефект врз свеста, чувствата и волјата на учениците (разговор, дебата, метод на пример, убедување итн. ); организација на активности и формирање на искуство на општествено однесување (педагошко барање, јавно мислење, настава, вежбање, задача, создавање образовна ситуација); регулирање, корекција и стимулирање на однесувањето и активностите (натпреварување, поттикнување, казнување, оценување).

В.А. Сластенин според методите на образование ги разбира начините на меѓусебно поврзани активности на воспитувачите и образованите. Научникот именува четири групи на такви методи: формирање на свеста на личноста (гледишта, верувања, идеали); организација на активности, комуникација, искуство на општествено однесување; стимулација и мотивација на активност и однесување; контрола, самоконтрола и самопроценка на активноста и однесувањето.

П.И. Пидкасти го дефинира методот како начин на педагошко управување со активностите (когнитивно, трудово, социјално, морално, спортско, уметничко и естетско, еколошки), во чиј процес се врши самореализација на поединецот, неговиот социјален и физички развој. . Во неговата класификација се дадени три групи методи: формирање на ставови, идеи, концепти, спроведување на оперативна размена на информации; организирање на активностите на учениците и стимулирање на неговите позитивни мотиви; стимулација на само-

Евалуација и помош на учениците во саморегулирање на нивното однесување, саморефлексија (интроспекција), самообразование, како и во нивното оценување на постапките на другите ученици.

Анализата на дефинициите на концептот „метод на воспитување“ и разни класификации покажува дека постепено во традиционалната педагогија доаѓа до премин од авторитаризам (претходно преовладуваа методи на убедување и казнување, т.е. притисок врз личност) во широк опсег. на методи кои поттикнуваат самообразование.

Во хуманистичката теорија на образованието доминираат методи кои промовираат само-развој и самореализација на децата. Природно, наставниците користат методи на вклучување во активности, развој на свеста и самосвест, стимулација и развој на интелектуалната, емоционалната и волевата сфера. Во исто време, преовладуваат методите на соработка, кои создаваат услови за релации предмет-предмет, дозволувајќи им на наставникот и ученикот да бидат партнери во возбудливиот процес на самосоздавање: отворен дијалог, слободен избор, колективна анализа и оценување, бура на идеи, интроспекција и самооценување, импровизација, игра. Овие методи овозможуваат да се создаде атмосфера на заедничко создавање и соработка што ги вклучува и наставникот и ученикот во корисни креативни активности за развој на нивната личност.

Ниту еден метод не се користи изолирано. Наставникот го гради образовниот процес и избира систем на методи, нивна низа и комбинации, земајќи ги предвид цела низа фактори и услови (земајќи ги предвид возрасните карактеристики на децата, нивниот социо-културен, духовен и морален развој, нивото на вистинскиот развој на секој и зоната на проксимален развој, способности, потреби, интереси итн., социо-културна средина, степенот на развој на примарниот тим и природата на училишниот тим, самодовербата на детето и неговиот социјален статус итн.). Методите на образование се избираат земајќи ги предвид општите и специфичните цели на образованието и самообразованието, нивната содржина и средства, како и земајќи ги предвид професионалноста, умешноста и културата на наставникот.
4. ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС, НЕГОВАТА ЦЕЛ И СУШТИНА

Образованието како наменски процес на културно-интензивен развој на поединецот е систем на меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни елементи, чиј избор се одредува според личноста на ученикот. Токму нивото на вистинскиот развој на детето во овој одреден временски период е основната причина за определување на целта, а потоа содржината, формите, методите, средствата за воспитување, за чиј избор во оп-

Одреден степен е под влијание на нивото на професионалност на наставникот. Процесот на образование може да биде ефективен и неефикасен. Неговиот карактер е определен не само од културата на општеството и микросредината, туку и од субјектите на образование вклучени во овој процес, нивните цели, мотиви, ставови и нивото на културата во целина.

Образованието се спроведува преку воспитно-образовниот процес - наменски процес на интеракција: индивидуално-индивидуално, индивидуално-групно, индивидуално-колективно. Овој процес е организиран и спроведен во различни општествени институции: семејни, образовни (дом за сираци, интернат), образовни (училиште, гимназија, ликеј), стручно образование (колеџ, стручно, уметничко, музичко, медицинско училиште) институции, високообразовни институции , секции, клубови, музеи, театри, детски здруженија и организации. Најнаменското и ефективно образование се спроведува со специјално организирана интеракција на предмети насочени кон постигнување педагошки цели - образовен или педагошки процес.

Педагошки процес - тоа е професионално организиран холистички образовен процес, кој се карактеризира со заеднички активности, соработка, заедничко создавање на нејзините субјекти, со посредство на културни содржини и методи на развој на културата и нејзино создавање. Во овој процес, неопходно е да се поврзе водечката улога на наставникот со развојот на ученикот, неговата активност и независност, тесно поврзувајќи ја содржината на културата што се совладува со знаењето на ученикот за себе и за неговиот саморазвој.

Во традиционалната педагогија постои условна поделба на воспитно-образовните процеси. Оваа поделба е поврзана со идејата за водечката улога на образованието во развојот на личноста. Традиционалната педагогија го смета училиштето првенствено како „училиште за учење“. Хуманистичката педагогија се залага за „училиште за развој“, каде што концептите „педагошки“ и „образовни“ се сметаат за блиски по значење, често се користи терминот „образовен и образовен процес“. На овој начин, образовниот процес е наменски процес на интеракција помеѓу наставниците и учениците, чија суштина е создавање услови за самореализација на предметите од овој процес.

Целта на образовниот процес еориентација на учениците кон самообразование, само-развој, самореализација.

Организацијата на образовниот процес како создавање и одржување на услови за само-развој се врши во тесна соработка со ученикот, земајќи ја предвид неговата добра волја.

Како што забележува Е. В. Бондаревскаја, во теоријата на образованието ова барање се изразува преку пристап ориентиран кон личноста,

Во кои ученикот се препознава како целосен партнер во услови на интеракција-соработка. Овој пристап овозможува имплементација на идеите на хуманистичката педагогија во организацијата на образовниот процес во современи услови.

Б.П.Битинас смета дека воспитно-образовниот процес по својата структура може да се смета како конзистентна, континуирана промена на образовните ситуации кои следат една по друга, кои се главен елемент на образовниот процес.

Воспитна (педагошка) ситуација -Ова е специфична состојба на педагошкиот систем во одреден временски период.

Ефективноста на образовниот процес зависи од вештината на наставникот, од неговата способност компетентно да ја анализира педагошката ситуација и да ги решава новите педагошки проблеми, земајќи ја предвид главната цел на образованието, како и од методите и технологиите на образовниот процес. (види Сл. 3).

Организирањето на образовниот процес врз основа на идеите на хуманистичката педагогија е тешка задача, бидејќи од наставниците се бара не само да ги знаат овие идеи, туку и да ги прифатат како свои убедувања, на кои се заснова вештината за организирање интеракција со учениците. .

Хуманизација на образовниот процес е можна со имплементација на цела низа од следниве принципи:

безусловно прифаќање на детето, стабилен позитивен став кон него;
покажување почит кон поединецот и одржување на самопочит кај секого;
свесност и признавање на правото на поединецот да се разликува од другите;
давање право на слободен избор;
проценка не на личноста на детето, туку на неговите активности, постапки;
поседување на способноста да се „чувствува“ (емпатија) на секое поединечно дете, способност да се гледа на проблемот низ неговите очи, од неговата позиција;
земајќи ги предвид индивидуалните психолошки и лични карактеристики на детето (тип нервен систем, темперамент, карактеристики на перцепција, меморија и размислување, способности, интереси, потреби, мотиви, ориентација, статус во тимот, самодоверба, формирање на позитивен самоконцепт, активност итн.).

Хуманизацијата на воспитно-образовниот процес во училиштето е задача на целокупниот наставен кадар, која се решава преку формирање на хуманистичка педагошка положба и педагошка култура на наставниците, преку совладување на методите.
16

и технологии на образовниот процес, вклучување на детето во само-развој, самообразование, самореализација.
Препорачано читање

Азаров Ју.П.Педагогија на љубовта и слободата. - М., 1994 година.

Амонашвили Ш.А.Лична и хумана основа на педагошкиот процес. Минск, 1990 година.

Амонашвили Ш.А.Размислувања за хуманата педагогија. - М., 1996 година.

Антологија на педагошката мисла: Во 3 тома - М., 1989 г.

Арнолдов А.И.Вовед во културолошки студии. - М., 1993 година.

Ахматов А.Ф.Педагогија на хуманизмот. - М., 1992 година.

Бајкова Л.А., Орлова Е.А.Училишна хуманизација: теорија и искуство. - Рјазан, 1999. - Дел 1.

В.П.БездуховТеоретски проблеми за формирање на хуманистички стил на педагошка активност на идниот учител. - Самара, 1992 година.

Берн Р.Развој на самопоим и образование. - М., 1986 година.

Берулава М.Н.Општи педагошки основи на хуманизацијата на образованието // Педагогија. - 1994. - бр.5.

Берулава М.Н.Главните насоки на хуманизација на образованието // Хуманизација на образованието. - 2001. - бр.1.

Битинас Б.П.Структурата на воспитувачкиот процес. - Каунас, 1984 година.

БондаревскајаЕ.В. Образованието како оживување на личност со култура и морал. - Ростов н / а, 1991 година.

Бондаревскаја Е.В.Основи на вредности на образование ориентирано кон личноста // Педагогија. - 1995. - бр.4. - S. 29-36.

Бондаревскаја Е.В.Хуманистичка парадигма на образование ориентирана кон личност // Педагогија. - 1997. - бр.4.

Валеева Р.А.Хуманистичко образование: Искуство на реформски училишта во Европа во првата половина на 20 век. - Казан, 1996 година.

Хуманистичка мисла, школа и педагогија на средниот век и почетокот на новото време. - М., 1990 година.

Хуманистички образовни системи вчера и денес / Ед. ед. Н.Л.Селиванова. - М., 1998 година.

Хуманистички традиции на руската филозофија / Комп. В.А.Алексеев, В.Н. Лисенко. - М., 1991 година.

Илина Т.А.Педагогија. - М., 1984 година.

Лихачев Б.Т.Педагогија: Тек на предавања. - М., 1993 година.

Лихачев Б.Т.Филозофија на образованието. - М., 1996 година.

Лужина Л.М.Предавања за теоријата на образованието. - Псков, 1995 година.

Маленкова Л.И.Образованието во современото училиште: Книга за наставникот-воспитувач. - М., 1999 година.

Мухин М.И.Хуманизам на педагогијата В.А. Сухомлински. - М., 1994 година.

Ново педагошко размислување. - М., 1989 година.

Педагогија / Ед. Ју.К.Бабански. - М., 1988 година.

Педагогија / Ед. П.И.Пидкасистого. - М., 1995 година.

Училишна педагогија / Ед. Г.И. Шчукина. - М., 1978 година.

Руска педагошка енциклопедија: Во 2 тома - М., 1993 година.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шијанов Е.Н.Педагогија / Ед. В.АСластенина. - М., 2002 година.

Шчуркова Н.Е.Образование: нов поглед од гледна точка на културата - М., 1998 година.

Научна школа на В. Сластенин: историја. Сластенин В.А. Методи на воспитно-образовна работа - досие n1.doc Сластенин Педагогија цит

n1.doc

Збор за идниот учител

Оддел I ВОВЕД ВО ПЕДАГОШКАТА СТРУКА

Поглавје 1. Општи карактеристики на наставничката професија

Биографија

Главни списи

Награди и титули

Извори

Погледнете што е „Сластенин, Виталиј Александрович“ во другите речници:

Книги

n1.doc

Литературни и историски белешки на еден млад техничар Што треба да знаете

Промени на испитот по физика

Универзална референтна книга за испитот по историја

Смртта на асирската држава (накратко) однапред благодарам!

Дарвиновото прогонство Дали Дарвин ја напуштил својата теорија за еволуција

Научна школа на В. Сластенин: историја. Сластенин В.А. Методи на воспитно-образовна работа - досие n1.doc Сластенин Педагогија цит

n1.doc

Збор за идниот учител

Оддел I ВОВЕД ВО ПЕДАГОШКАТА СТРУКА

Поглавје 1. Општи карактеристики на наставничката професија

Биографија

Главни списи

Награди и титули

Извори

Погледнете што е „Сластенин, Виталиј Александрович“ во другите речници:

Книги

n1.doc

Слични статии