Genel konuşma az gelişmişliği (bundan böyle sadece OHP olarak anılacaktır), günümüz okul öncesi çocukları arasında çok yaygın olan bir patolojidir. Doktorlar şartlı olarak bu teşhisi şu şekilde böler:

• konuşma hiç mevcut değil (OHP seviye 1);
• bebeğin kelime dağarcığı çok zayıf, yaşıtları arasındaki normlara uymuyor ();
• konuşma mevcut, ancak kelimelerin ve cümlelerin anlamı büyük ölçüde bozuk (OHP seviye 3);
• cümleleri ve cümleleri derlerken, dilbilgisinde gözle görülür hatalara izin verilir (OHP seviye 4).

Aşağıdaki bilgiler, Düzey 3 OHP'nin ayrıntılı bir tanımını sağlar: nedenleri, semptomları ve tedavileri. Durumu başlatmazsanız, ancak düzeltici çalışmalara ve bebeğinizin gelişimine yeterince zaman ayırırsanız, tüm ebeveynlerin 3. aşamadaki patolojinin tamamen ortadan kaldırılabileceğini anlaması önemlidir.

Patolojinin nedenleri ve belirtileri

Düzey 3 genel konuşma azgelişmişliği birçok çocukta görülür. okul yaşı, çünkü birkaç faktör aynı anda tezahürünü etkiler. Her durumda değil, bu patolojinin ortaya çıkması herhangi bir şekilde ebeveynlere bile bağlıdır, bazen çocuklukta edinilir veya herhangi bir dış faktörün etkisi olmadan annenin rahminde bile oluşur.

1. bir çocukta az gelişmişlik durumunun ne kadar sürdüğü;
2. sapmalar tam olarak ne zaman başladı;
3. en sık görülen semptomlar nelerdir;
4. patoloji ne kadar şiddetli;
5. Çocuğun daha önce hangi hastalıkları vardı.

Tüm bu göstergelerin genel bir objektif değerlendirmesine dayanarak, bireysel bir tedavi süreci derlenir. OHP seviye 3'teki düzeltici çalışma aşağıdaki hedeflere sahiptir:

• bir cümlede doğru ses telaffuzunu ve kelimelerin doğru yapısını oluşturma ();
• konuşmanın gramer yapısı becerilerinin geliştirilmesi;
• düşüncelerin sözlü ifadesinin karmaşıklığı, daha derin ve ayrıntılı ifade etme becerisinin gelişimi;
• konuşmada karmaşık cümlelerin sürekli kullanımını kurmak.

OHP seviye 3'ün ana düzeltme süreci, kalifiye doktorların gözetiminde gerçekleşir. Konuşma terapisti, patolojinin varlığını doğrulayan ve formunu belirleyen bir sonuç çıkardıktan sonra, çocuğun gelişimini doğru hızda geri yükleyebilecek bir dizi terapötik önlem reçete eder.

Terapi sınıflarında yapılan çalışmalara ek olarak, konuşma terapistleri, ebeveynlerin bebekle bağımsız çalışmaya mümkün olduğunca fazla zaman ayırmasını şiddetle tavsiye eder. Ebeveynler tarafından kullanılan en etkili önlemlerden biri "Heceyi yakala" veya "Sözü yakala" oyunudur. Anlamı, çocuğa aynı hecenin bulunacağı birkaç hazır kelimeyi (veya oyunun başka bir versiyonunda kelimelerle cümleleri) dikte etmektir. Çocuk bu heceyi (kelimeyi) duymalı ve içinde bulunduğu diğer konuşma öğelerini adlandırmalıdır.

Böyle bir oyun çocuk için de ilginçtir, çünkü ebeveynleriyle zaman geçirir ve ebeveynler için faydalıdır, çünkü onun yardımıyla bebeğin OHP'sinin hangi aşamada çalıştığını tam olarak belirleyebilirler.

Önleme

Herhangi bir çocuk için en iyi önlem, elbette ebeveynlerin dikkatidir. OHP seviye 3'ün tedavisi çok daha kolay olduğu için, bu sapma aşamasından kurtulmak çok zor değildir, ancak bundan tamamen kaçınmak daha iyidir. Riskleri ortadan kaldırmak için ebeveynler aşağıdaki önlemleri alabilir:

1. içinde genç yaşçocuğu viral ve bulaşıcı hastalıklardan korumak için mümkün olan en iyi şekilde;
2. iletişim becerilerini geliştirmek için çok zaman harcayın - bebekle iletişim kurun ve akranlarıyla iletişim kurma arzusunu destekleyin, herhangi bir yanlış anlamanın çözülmesine yardımcı olun;
3. olası beyin hasarını önlemek;
4. Bir çocukta konuşma aktivitesini erken yaşlardan itibaren mümkün olduğunca teşvik etmek.

Nihayet

Tabii ki, bebek bağımsız olarak gelişmelidir - ebeveynler her adımda etrafta olmamalıdır. Ancak, herhangi bir patolojinin sadece yetişkinler tarafından zamanında fark edilmedikleri için geliştiğini asla unutmamak gerekir.

Bu nedenle, herhangi bir gelişimsel sapma şüphesi varsa, güvenli oynamak ve tavsiye için bir doktora danışmak ve korkular doğrulandığında derhal harekete geçmek daha iyidir.

Normal konuşma gelişimi ile, 5 yaşına kadar çocuklar, karmaşık cümlelerin çeşitli yapılarını, genişletilmiş deyimsel konuşmayı özgürce kullanırlar. Yeterli kelime hazinesine sahiptirler, kelime oluşturma ve büküm becerilerine sahiptirler. Bu zamana kadar, sonunda doğru ses telaffuzu oluşur, ses analizi ve sentezi için hazırdır.

Bununla birlikte, bu süreçler her durumda başarılı bir şekilde ilerlemez: bazı çocuklarda, normal işitme ve zeka ile bile, dilin bileşenlerinin her birinin oluşumu keskin bir şekilde gecikir: fonetik, kelime bilgisi, dilbilgisi. Bu ihlal ilk olarak R.E. Levina ve konuşmanın genel azgelişmişliği olarak tanımlanır.

olan tüm çocuklar genel az gelişmişlik konuşma, her zaman ses telaffuzunun ihlali, fonemik işitmenin az gelişmişliği, kelime dağarcığı ve gramer yapısının oluşumunda belirgin bir gecikme vardır.

Konuşmanın genel olarak az gelişmişliği, kendini değişen derecelerde gösterebilir. Bu nedenle, konuşma gelişiminin üç seviyesi vardır.

benkonuşma gelişimi seviyesi konuşma yokluğu ile karakterize edilir ("konuşmayan çocuklar" olarak adlandırılır).

Bu seviyedeki çocuklar iletişim için çoğunlukla gevezelik eden sözcükleri, yansımaları, günlük içeriğin bireysel isimlerini ve fiillerini, ses tasarımı bulanık, belirsiz ve son derece dengesiz olan gevezelik eden cümlelerin parçalarını kullanırlar. Genellikle çocuk "ifadelerini" mimik ve jestlerle pekiştirir. Zihinsel engelli çocuklarda da benzer bir konuşma durumu gözlemlenebilir. Bununla birlikte, birincil konuşma azgelişmişliği olan çocukların, onları oligofrenik çocuklardan (zihinsel engelli çocuklar) ayırt etmeyi mümkün kılan bir takım özellikleri vardır. Bu öncelikle, aktif olanı önemli ölçüde aşan sözde pasif sözlüğün hacmini ifade eder. Zihinsel engelli çocuklarda ise böyle bir fark görülmemektedir. Ayrıca, oligofrenik çocukların aksine, genel olarak konuşma azgelişmişliği olan çocuklar, düşüncelerini ifade etmek için farklı jestler ve anlamlı yüz ifadeleri kullanırlar. Bir yandan, iletişim sürecinde büyük bir konuşma arama girişimi ve diğer yandan konuşmalarına yeterli eleştirellik ile karakterize edilirler.

Bu nedenle, konuşma durumunun benzerliği ile bu çocuklarda konuşma telafisi ve entelektüel gelişimin prognozu belirsizdir.

Aktif kelime dağarcığının önemli bir sınırlaması, aynı gevezelik kelimesi veya ses kombinasyonu ile çocuğun birkaç farklı kavramı ifade etmesi gerçeğinde kendini gösterir ("bibi" - bir uçak, damperli kamyon, vapur; "bobo" - acıtır, yağlar, enjekte eder ) . Ayrıca, eylemlerin adlarının nesnelerin adlarıyla değiştirildiği ve bunun tersinin ("adas" - kurşun kalem, çiz, yaz;"tui" - otur, sandalye).

Karakteristik, tek kelimelik cümlelerin kullanılmasıdır. N. SZhukova'nın belirttiği gibi, tek kelimelik bir cümlenin periyodu, amorf kök kelimelerin bir cümlesi, çocuğun normal konuşma gelişimi sırasında da gözlemlenebilir. Ancak sadece 5-6 ay baskındır ve az sayıda kelime içerir. Şiddetli konuşma azgelişmişliği ile bu süre uzun süre ertelenir. Normal konuşma gelişimi olan çocuklar, kelimelerin dilbilgisi bağlantılarını kullanmaya erken başlar ("heba ver" - bana ekmek ver) bir arada var olabilen - şekilsiz yapılarla, yavaş yavaş yer değiştirirler. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda, cümlenin 2-4 kelimeye genişlemesi var, ancak aynı zamanda sözdizimsel yapılar tamamen yanlış tasarlanmış ("Matik gelgit tuya" - Oğlan bir sandalyede oturuyor. Bu fenomenler normal konuşma gelişiminde asla gözlenmez.

Çocukların düşük konuşma yeteneklerine, zayıf yaşam deneyimi ve çevredeki yaşam hakkında (özellikle doğal fenomenler alanında) yeterince farklılaşmamış fikirler eşlik eder.

Seslerin telaffuzunda, dağınıklıklarında kararsızlık var. Çocukların konuşmalarında 1-2 heceli kelimeler baskındır. Daha karmaşık bir hece yapısını yeniden oluşturmaya çalışırken, hece sayısı 2 - 3'e ("avat" - beşik,"amida" - piramit,"tik" - tren). Fonemik algı büyük ölçüde bozulur, isimleri benzer, ancak anlamları farklı olan kelimeleri seçerken bile zorluklar ortaya çıkar. (çekiç - süt, kazılar - rulolar - banyolar). Kelimelerin ses analizi görevleri bu seviyedeki çocuklar için anlaşılmazdır.

Makaleyi beğendiniz mi? Arkadaşlarına söyle!

Geçis IIkonuşma gelişim seviyesi(ortak konuşmanın başlangıcı), jestlere ve gevezelik eden kelimelere ek olarak, çarpık olmasına rağmen, oldukça sabit ortak kelimelerin ortaya çıkmasıyla işaretlenir ("Alyazai. Alyazai'nin çocukları öldürür. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya dünyayı giydirir. " - Hasat. Çocuklar hasat ediyor. Lahana, domates, elma. Yapraklar yere düşer.)

Aynı zamanda, bazı gramer formları arasında bir ayrım yapılır. Ancak, bu yalnızca vurgulu sonları olan kelimelerle ilgili olarak olur. (tablo - tablolar; not– şarkı söyle) ve yalnızca belirli gramer kategorileriyle ilgili. Bu süreç hala oldukça kararsızdır ve bu çocuklarda konuşmanın büyük ölçüde azgelişmişliği oldukça belirgindir.

Çocukların ifadeleri genellikle zayıftır, çocuk doğrudan algılanan nesneleri ve eylemleri listelemekle sınırlıdır.

Resme göre hikaye, sorulara göre, ilkel olarak, kısa, dilbilgisi açısından daha doğru olmasına rağmen, birinci seviyedeki çocuklara göre ifadeler üzerine inşa edilmiştir. Aynı zamanda, konuşma materyali daha karmaşık hale geldiğinde veya çocuğun günlük hayatta nadiren kullandığı bu tür kelime ve deyimlerin kullanılması gerektiğinde, konuşmanın gramer yapısının yetersiz oluşumu kolayca tespit edilir.

Bu tür çocuklar için sayı, cinsiyet ve durum biçimleri esasen anlamlı bir işleve sahip değildir. Büküm doğada rastgeledir ve bu nedenle, onu kullanırken birçok çeşitli hata yapılır (“Myatika'ya gidiyorum” - top oynarım).

Sözcükler genellikle dar anlamda kullanılır, sözlü genelleme düzeyi çok düşüktür. Bir ve aynı kelime, form, amaç veya diğer özellikler bakımından benzer birçok nesne olarak adlandırılabilir (karınca, sinek, örümcek, böcek - bir durumda - bu kelimelerden biri, diğerinde - diğeri; bardak, bardak, herhangi biriyle ifade edilir. bu kelimeler). Sınırlı kelime dağarcığı, konunun bölümlerini ifade eden birçok kelimenin cehaleti ile doğrulanır. (dallar, gövde, ağaç kökleri),çanak çömlek (tabak, tepsi, kupa) ulaşım aracı (helikopter, motorlu tekne), genç hayvanlar (sincap, kirpi, tilki) ve benzeri.

Şekil, renk, malzemeyi ifade eden nesnelerin kelime-işaretlerinin kullanımında bir gecikme var. Genellikle durumların genelliği nedeniyle kelimelerin adları için ikameler vardır. (keser - yırtar, keskinleştirir - keser).Özel bir inceleme sırasında, gramer formlarının kullanımındaki büyük hatalar not edilir:

1) vaka sonlarının değiştirilmesi ("katal-gokam" - bir tepede sürmek);

2) fiillerin sayı ve cinsiyet biçimlerinin kullanımındaki hatalar ("Kolya pityalya" - Kolya yazdı); isimleri sayılarla değiştirirken ("evet pamidka" - iki piramit,"iki kafe" - iki dolap);

3) sıfatların isimlerle, sayıların isimlerle uyuşmaması ("asin adas" - Kırmızı kalem,"asin eta" - Kırmızı kurdele,"asın aso" - kırmızı tekerlek,"pat aşçı" - beş bebek,"tinya pato" - Mavi ceket,"küçük küp" - mavi Küp,"ufacık kedi" - Mavi ceket).

Çocuklar edat yapılarını kullanırken birçok hata yaparlar: genellikle edatlar tamamen atlanırken isim orijinal haliyle kullanılır ("Kadas ledit aepka" - Kalem kutunun içinde) edatların değiştirilmesi de mümkündür ("Tetatka downaya ve erime" - Defter masadan düştü.

Birleşimler ve parçacıklar konuşmada nadiren kullanılır.

Çocukların telaffuz yetenekleri yaş normunun önemli ölçüde gerisindedir: yumuşak ve sert seslerin telaffuzunda, tıslama, ıslık, sesli, sesli ve sağır ("tupans" - laleler,"Sina" - Zina,"tyava" - baykuş vb.); farklı hece bileşimindeki kelimelerin iletilmesinde büyük ihlaller. En tipik olanı, hece sayısındaki azalmadır ("teviki" - kardan adamlar).

Kelimeler yeniden üretildiğinde, ses doldurma büyük ölçüde ihlal edilir: hecelerin permütasyonları, sesler, hecelerin değiştirilmesi ve asimilasyonu, ünsüzler birleştiğinde seslerin azaltılması ("rotnik" - yaka,"gölge" - duvar,"sahip olmak" -ayı).

Çocukların derinlemesine incelenmesi, fonemik işitme eksikliğini, ustalık becerilerine hazırlıksızlıklarını belirlemeyi kolaylaştırır. ses analizi ve sentez (bir çocuğun belirli bir sesle doğru bir şekilde bir resim seçmesi, bir sesin bir kelimedeki konumunu belirlemesi vb.) Özel iyileştirici eğitimin etkisi altında, çocuklar başkalarıyla sözlü iletişimlerini genişletmelerini sağlayan yeni - III konuşma gelişimi seviyesine geçerler.

IIIkonuşma gelişimi seviyesi sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişlik unsurları ile genişletilmiş deyimsel konuşmanın varlığı ile karakterize edilir.

Bu seviyedeki çocuklar başkalarıyla iletişim kurar, ancak yalnızca uygun açıklamalar yapan ebeveynlerin (eğitimcilerin) varlığında ("Aspak annesiyle birlikte gitti. Annemle hayvanat bahçesine gittim. Sonra yürüdü, kafesin olduğu yerde bir maymun var. Sonra hayvanat bahçesine gitmediler. Sonra parka gittik.

Ücretsiz iletişim son derece zordur. Çocukların doğru telaffuz edebildikleri bu sesler bile, bağımsız konuşmalarında sohbet yeterince net gelmiyor.

Karakteristik, bir ses aynı anda belirli bir fonetik grubun iki veya daha fazla sesinin yerini aldığında, seslerin farklılaşmamış telaffuzudur (esas olarak ıslık, tıslama, afrikalar ve sonörler). Örneğin, çocuk sesi "hala net olarak telaffuz edilmemiş, sesler ile" ("syapogi" yerine "syapogi") ile değiştirir. bot ayakkabı), sh ("syuba" yerine kürk), c ("syaplya" yerine balıkçıl).

Aynı zamanda, bu aşamada, çocuklar zaten konuşmanın tüm bölümlerini kullanıyorlar, basit gramer formlarını doğru kullanıyorlar, karmaşık ve karmaşık cümleler kurmaya çalışıyorlar (“Kola bir orman elçisidir, küçük bir sincap salladı ve Kolya'nın arkası bir kedi" - Kolya ormana gitti, küçük bir sincap yakaladı ve Kolya ile bir kafeste yaşadı).

Çocuğun telaffuz yetenekleri gelişir (doğru ve yanlış telaffuz edilen sesleri, ihlallerinin doğasını ayırt etmek mümkündür), farklı hece yapılarına ve ses içeriğine sahip kelimelerin çoğaltılması. Çocuklar genellikle yaşam deneyimlerinden kendileri tarafından iyi bilinen nesneleri, eylemleri, işaretleri, nitelikleri ve durumları adlandırmayı artık zor bulmazlar. Aileleri, kendileri ve yoldaşları hakkında, çevrelerindeki yaşam olayları hakkında özgürce konuşabilirler, kısa bir hikaye oluşturabilirler (“Kedi poshya kueuke. Ve şimdi döküntü yemek istiyor. Koşuyorlar. kötü kedi” Kedi tavuğa gitti. Şimdi de tavuk yemek istiyor. Koşarlar. Tavuk, kediyi kovaladı. Bir sürü tavuk. O buna değer. Tavuk iyidir, kediyi uzaklaştırdı).

Bununla birlikte, konuşmanın tüm yönlerinin durumunun kapsamlı bir şekilde incelenmesi, dil sisteminin bileşenlerinin her birinin az gelişmişliğinin belirgin bir resmini ortaya çıkarmayı mümkün kılar: kelime bilgisi, dilbilgisi, fonetik.

Sözlü konuşma iletişiminde çocuklar, kendileri için zor olan kelimeleri ve ifadeleri "etrafında dolaşmaya" çalışırlar. Ancak bu tür çocuklar, belirli kelimeleri ve gramer kategorilerini kullanmanın gerekli olduğu koşullara yerleştirilirse, konuşma gelişimindeki boşluklar oldukça açık bir şekilde ortaya çıkar.

Çocuklar geniş kalıplı konuşma kullanmalarına rağmen, normal konuşan yaşıtlarına göre bağımsız olarak cümleleri derlemede daha fazla zorluk yaşarlar.

Doğru cümlelerin arka planına karşı, kural olarak koordinasyon ve yönetimdeki hatalardan kaynaklanan agramatik olanlarla da karşılaşılabilir. Bu hatalar kalıcı değildir: aynı dilbilgisi biçimi veya kategorisi farklı durumlarda hem doğru hem de yanlış kullanılabilir.

Bağlaçlar ve müttefik kelimelerle karmaşık cümleler kurarken de hatalar gözlenir ("Misha zyapyakal, atom-mu düştü" - Misha düştüğü için ağladı). Resim için önerilerde bulunurken, çocuklar genellikle doğru isimlendirme yapar. aktör ve eylemin kendisi, kahramanın kullandığı nesnelerin adlarını cümleye dahil etmez.

Kelime dağarcığındaki önemli niceliksel artışa rağmen, sözlüksel anlamların özel bir incelemesi, bir dizi belirli eksikliği tanımlamamıza izin verir: bir dizi kelimenin anlamlarının tamamen cehaleti. (bataklık, göl, dere, döngü, kayışlar, dirsek, ayak, çardak, veranda, giriş vb.), bazı kelimelerin yanlış anlaşılması ve kullanılması (Etek - dik - kes, kes - kes). Sözcük hataları arasında şunlar vardır:

a) bir nesnenin bir bölümünün adının tüm nesnenin adıyla değiştirilmesi (saat surat -"izlemek", alt -"su ısıtıcısı");

b) meslek adlarının eylem adlarıyla değiştirilmesi (balerin- "teyze dansları", şarkıcı -"amca şarkı söylüyor" vb.);

c) belirli kavramların genel kavramlarla değiştirilmesi ve bunun tersi, (serçe -"kuş"; ağaçlar- "Noel ağaçları");

d) işaretlerin değiştirilmesi (yüksek, geniş, uzun-"büyük", kısa- "küçük").

Serbest ifadelerde çocuklar, nesnelerin işaretlerini ve durumunu, eylem yöntemlerini ifade eden sıfat ve zarflardan çok az yararlanırlar.

Sözcük oluşturma yöntemlerinin kullanımında yetersiz pratik beceri, kelime birikiminin yollarını zayıflatır, çocuğa kelimenin morfolojik unsurlarını ayırt etme fırsatı vermez.

Birçok çocuk kelime oluşumunda sıklıkla hata yapar. Böylece, doğru biçimlendirilmiş kelimelerle birlikte, normatif olmayanlar ("çalıntı" - masa,"sürahi" - sürahi,"vazo" - vazo). Bu tür hatalar, normal çocuklarda konuşma gelişiminin erken aşamalarında ortaya çıkabilir ve hızla ortadan kalkabilir.

Gıda ürünleri, malzemeler, bitkiler vb. ile bağıntı anlamı taşıyan göreli sıfatların oluşumunda çok sayıda hata meydana gelmektedir. ("kabarık", "kabarık", "tüylü" - bir eşarp; "klukin", "kızılcık", "clucon" - jöle; "cam", "cam" - bir bardak vb.).

Dilbilgisi hataları arasında en belirgin olanı şunlardır:

a) sıfatların cinsiyet, sayı, davadaki isimlerle yanlış anlaşması ("Kitaplar büyük (büyük) tablolarda bulunur" - Kitaplar büyük masalarda uzanır);

b) isimlerle rakamların yanlış uyuşması ("üç ayı" - üç Ayı,"beş parmak" - beş parmak;"iki kalem" - iki kalem vb.);

c) Edatların kullanımındaki hatalar - ihmaller, ikameler, yetersiz ifadeler ("Annem ve erkek kardeşimle mağazaya gittik" - Annem ve erkek kardeşimle birlikte dükkâna gittik;"Top raftan düştü" - Top raftan düştü)

d) Çoğul hal formlarının kullanımındaki hatalar ("Yazın büyükannemin köyündeydim. Nehir var, çok ağaç var, gu-si").

Seviye III konuşma gelişimi olan çocuklarda konuşmanın fonetik oluşumu yaş normunun çok gerisindedir: her türlü ses telaffuz bozukluğunu (sigmatizm, rotasizm, lambdasizm, seslendirme ve yumuşatma kusurları) yaşamaya devam ederler.

Sözcüklerin ses dolgusunda kalıcı hatalar, en çok hece yapısı ihlalleri vardır. zor kelimeler("Ginastlar sirkte sahne alır" - Jimnastikçiler sirkte gösteri yaparlar;"Topovotik su şebekesini onarıyor" - Tesisatçı tesisatı onarır;"Takiha tet tan" - Dokumacı kumaşı dokur.)

Fonemik işitme ve algının yetersiz gelişimi, çocukların bağımsız olarak ses analizi ve kelimelerin sentezi için hazır olmamalarına yol açar, bu da daha sonra bir konuşma terapistinin yardımı olmadan okulda okuryazarlık konusunda başarılı bir şekilde ustalaşmalarına izin vermez.

Bu nedenle, çocuğun konuşmasının fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel yapısındaki yukarıdaki boşlukların toplamı, genel bir anaokulu programına ve daha sonra genel bir eğitim okulu programına hakim olmak için ciddi bir engel görevi görür.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A.
Çocuklarda konuşma bozuklukları. - M., 1993.

LENINGRAD BÖLGESİ GENEL VE ​​MESLEKİ EĞİTİM KOMİTESİ

ÖZERK EĞİTİM KURULUŞU

YÜKSEK PROFESYONEL EĞİTİM

LENINGRAD DEVLET ÜNİVERSİTESİ

A.S. PUSHKIN'in adını taşıyan

Defektoloji Fakültesi

Düzeltici pedagoji ve düzeltici psikoloji bölümü

Mezuniyet çalışması

OHP seviye III olan okul öncesi çocuklarda bükülme bozuklukları ve düzeltilmesi

Gerçekleştirilen:

5. sınıf öğrencisi

uzaktan Eğitim

Tyshchenko M.N.

Petersburg

GİRİİŞ

1.1. SÖZCÜK DEĞİŞTİRME ÇALIŞMALARININ DİLSEL VE ​​PSİKOLİNGUİSTİK YÖNÜ

1.2. ONTOGENEZİSDE SÖZÜM VE SÖZCÜK DEĞİŞİKLİKLERİNİN GRAMATİK YAPISININ GELİŞTİRİLMESİ

1.3. KONUŞMADA GENEL GELİŞME NEDENLERİ VE BELİRTİLERİ

1.4. GENEL KONUŞMA GELİŞME DÜZEYİ İLE OKUL ÖNCEKİ ÖNCEKİ ÇOCUKLARDA KONUŞMA GRAMMATİK YAPISI VE SÖZCÜ DEĞİŞİMİNİN ÖZELLİKLERİ III25

2.1. ARAŞTIRMANIN AMACI VE HEDEFLERİ

2.3. ARAŞTIRMA ORGANİZASYONU. KONULARIN ÖZELLİKLERİ

BÖLÜM 3

3.1. DENEY GRUBU ÇALIŞMASI SONUÇLARININ ÖZELLİKLERİ

3.1. KONTROL GRUBU ÇALIŞMASI SONUÇLARININ ÖZELLİKLERİ

3.3. DÜZEY III OHP OLAN DAHA ÖNEMLİ OKUL ÇOCUKLARINDA VE KONUŞMA BOZUKLUĞU OLMAYAN OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA KELİME DEĞİŞİKLİKLERİ ÇALIŞMASI SONUÇLARININ KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

4.1. GENEL KONUŞMA GELİŞİMİ OLAN OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA SÖZCÜK DEĞİŞİKLİKLERİNİN OLUŞUMUNA YÖNELİK KONUŞMA TERAPİSİNİN TEMEL İLKELERİ.

4.2. DÜZEY III OHP OLAN ÇOCUKLARDA KONUŞMALARIN DÜZELTİLMESİ İÇİN KONUŞMA TERAPİSİ YÖNERGELERİ

ÇÖZÜM

EK

GİRİİŞ

Konunun alaka düzeyi Bu çalışma, ilköğretim gereksinimlerinin arttığı günümüzde, çocukların okula hazırlanmasıyla ilgili bir takım psikolojik ve pedagojik sorunların güncellenmesi gerçeğiyle belirlenmiştir. Bir çocuğun okuldaki başarısı, büyük ölçüde okula hazır olma durumuna göre belirlenir. Konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocuklar için, bu çocukların erken sosyal uyum sorunu ile ilişkili olduğu için bu sorunların çözümü özellikle önemlidir.

Mevcut aşamada, araştırmacılar birçok zararlı biyolojik nedene bağlı olarak konuşma patolojisinin hızlı büyümesine dikkat çekiyor. Okul öncesi çocuklar arasında oldukça yaygın bir konuşma bozukluğu, genel konuşma az gelişmişliğidir (OHP).

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların çalışmasına bir dizi temel ve çok yönlü çalışma ayrılmıştır (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Zhukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. (Novotortseva, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, G.V. vb.)

Konuşma, karmaşık ve özel olarak organize edilmiş bir zihinsel aktivite şeklidir. Konuşma, düşünce süreçlerinde yer alır ve insan davranışının düzenleyicisidir. Ana diline bir iletişim ve biliş aracı ve yolu olarak hakim olmak, okul öncesi çocukluk döneminde bir çocuğun en önemli kazanımlarından biridir. Konuşma edinimine özellikle duyarlı olan okul öncesi çocukluk dönemidir: 5-6 yaşına kadar ana dilde belirli bir ustalık düzeyine ulaşılmazsa, bu yol kural olarak daha sonraki yaş aşamalarında başarıyla tamamlanamaz.

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda, konuşma işlevsel sisteminin yetersiz bir oluşumu, sınırlı ve yanlış konu, sözlü kelime hazinesi ve bir özellik sözlüğü ile karakterize edilen sözlüğün yoksulluğu vardır.

Sınırlı kelime dağarcığı, OHP'li daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda dilbilgisi sisteminin oluşmaması, aynı zamanda kelime oluşumu ve bükülmesinin ihlali ile kendini gösterir.

Bu konu ilgiliçünkü büküm oluşumu başarılı bir eğitim için gerekli bir koşuldur. Bükülmenin oluşum seviyesi ve konuşmanın gramer yapısı en önemli faktör okuma, yazma, heceleme ustalığı.

Bükülmenin gelişimi ve oluşumu, kelimenin anlamının netleştirilmesi, sözcüksel tutarlılığın oluşması, çocuğun bilişsel aktivitesinin gelişimi için büyük önem taşımaktadır.

Çalışmanın amacı - okul öncesi çağındaki çocuklarda bükülme süreci.

Çalışma konusu- III düzeyinde genel bir konuşma azgelişmişliği olan kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklarda bükülme özellikleri.

Bu çalışmanın amacı- III düzeyinde genel bir konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda bükülme özelliklerini ortaya çıkarmak.

Hipotez Bu çalışma, genel olarak konuşma azgelişmişliği olan çocukların konuşmanın dilbilgisel yapısının az gelişmişliğine sahip olduklarından, bu çocuklarda çekim işlevinin durumunun bir takım özelliklere sahip olacağı varsayımından oluşmaktadır.

Araştırmanın amacı, hipotezi, konusu ve amacına uygun olarak aşağıdakiler görevler:

¾ Konuyla ilgili pedagojik, konuşma terapisi, psikolojik literatürü analiz edin ve inceleyin.

¾ OHP seviyesi III olan kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklarda ve konuşma bozukluğu olmayan akranlarında bükülme özelliklerini incelemeyi amaçlayan tespit edici deneyin metodolojisini geliştirmek ve teorik olarak doğrulamak.

¾ Çalışma sırasında, okul öncesi çağındaki son sınıf OHP seviye III olan çocuklarda ve konuşma bozukluğu olmayan akranlarında bükülme özelliklerini belirleyin ve karşılaştırın.

teorik önem Araştırma, konuşmanın genel azgelişmişliğinin belirtilerine ilişkin bilimsel anlayışı genişletmenize, konuşmanın dilbilgisi yapısının gelişiminin özellikleri hakkında, özellikle bu kategorideki bükülmenin özellikleri hakkında bilgiyi derinleştirmenize izin vermesi gerçeğinde yatmaktadır. çocuklar.

pratik önemi konuşmanın genel azgelişmişliğinin ilkelerini, yönlerini ve düzeltme sistemini belirlemenize izin vermesi gerçeğinde yatmaktadır.

Araştırma Yöntemleri

Araştırma sırasında aşağıdaki yöntemler kullanılmıştır:

¾ konuşma terapisinin teorik analizi, problemle ilgili psikolojik ve pedagojik literatür;

¾ ampirik - gözlem, psikolojik ve pedagojik deney, psikodiagnostik (anketler, konuşmalar), biyografik (anamnestik verilerin toplanması ve analizi, dokümantasyon çalışması);

¾ yorumlayıcı yöntemler;

¾ araştırma sonuçlarının nicel ve nitel analizi.

Koruma hükümleri - Ontogenezde konuşma ve bükülmenin gramer yapısının oluşumu, çocuğun genel konuşma gelişimi ile yakından ilgilidir. Okul öncesi çağın sonunda, çocuğun aktivite türlerinin ve çevresindeki insanlarla iletişim biçimlerinin gelişmesi ve karmaşıklaşması sonucunda, çocuğun ana diline pratik olarak hakim olmasında önemli ilerlemeler vardır.

Konuşmanın genel olarak az gelişmiş olmasıyla (OHP), konuşma ve bükülmenin gramer yapısının oluşumu, aktif ve pasif kelime dağarcığına hakim olmaktan daha büyük zorluklarla gerçekleşir. Bunun nedeni, dilbilgisel anlamların her zaman sözlüksel olanlardan daha soyut olması ve bir dilin dilbilgisi sisteminin çok sayıda dil kuralı temelinde düzenlenmesidir.

OHP'deki konuşmanın dilbilgisel yapısının ihlalleri, bu çocuklarda morfolojik ve sözdizimsel genellemelerin azgelişmişliğinden, dilbilgisel yapının gerçekleştiği dil işlemlerinin oluşmamasından, belirli dil birimlerinin ve paradigmadan öğelerin seçilmesinden kaynaklanmaktadır. Çocuğun zihni ve bunların belirli dizimsel yapılarda birleşimi.

bükülme az gelişmişlik konuşma okul öncesi konuşma terapisi

BÖLÜM 1

1.1 Çekim çalışmasının dilbilimsel ve psiko-dilbilimsel yönü

Araştırma L.S. Vygotsky, A.R. Luria ve diğerleri, kelimenin yalnızca belirli bir nesneyi, eylemi, kaliteyi veya tutumu belirtmediğini gösteriyor. Kelime hayata çağırır, bütün bir çağrışımlar kompleksini gerçekleştirir, her kelimenin arkasında mutlaka farklı bir bağlantı sistemi vardır: durumsal, kavramsal, ses vb. Örneğin, "CAT" kelimesi ses benzerliği ile bağlantılara neden olabilir ( kedi - bebek, kapak, kupa, pencere). Aynı kelimeye karşılık durumsal bağlantılar (kedi - süt - fare) ve kavramsal bağlantılar (kedi - evcil hayvan) ortaya çıkabilir.

Bir kelime etrafında ortaya çıkan çağrışımlar kompleksine "anlamsal alan" denir. Bir "anlamsal alanın" varlığı, bir kişinin iletişim sürecinde kelimeleri hızlı bir şekilde seçmesini sağlar. Ve eğer kelimeyi unuttuysak, o zaman onu "anlamsal alan" arasında arıyoruz. Sözcükler normalde karşıtlıkların (paradigmaların) türüne göre ve belirli "anlamsal alanlara" göre gruplandırılır, yani dilin belleğinde düzenli bir şekilde saklanır.

"Semantik alan", çevreyi çevreleyen bir çekirdekten oluşur - endişeler. Çekirdek en hacimli ve sadece anlamsal olmalıdır. "Semantik alan", paradigmatik ortakların sonuçlarının analizi temelinde inşa edilmiştir. Uyaran kelimesine yanıt olarak, çocuklar türe göre ortaklar verir:

Pirinç. 1 - Ortak türleri

Tüm ortak türleri anlamsal ve anlamsal olmayan olarak ayrılır. Anlamsız çağrışımlar rastgele ve sağlam içerir ve geri kalan her şey anlamsaldır. Böyle hacimli bir "anlamsal alan" yavaş yavaş oluşur. İlk olarak, çocuklar belirli bir durumla ilişkili küçük bir "alan" modellemeyi öğrenir ve ardından yavaş yavaş genişletir. Bu çalışma sonucunda çocuk bir derste 25-35 yeni kelimeye kadar kolayca günceller, hatırlar ve ezberler. Aynı zamanda, fiillerin, sıfatların, zarfların, daha soyut bir anlamın isimlerinin kelimelerinin anlamlarının sistematizasyonu vardır.

Bir "anlamsal alan"ın varlığı, sözce sürecinde sözcük seçiminin çocuk için çok karmaşık bir süreç olduğunu göstermektedir. Bu, "bir kelimenin en yakın anlamını seçmek"ten başka bir şey değildir. Bu teorik konum, herhangi bir kelimenin bir dizi doğrudan ve mecazi anlamı olduğu gerçeğiyle de doğrulanır. Örneğin, "KANAT" kelimesi bir kuşun kanadı, bir uçağın kanadı, bir binanın kanadı vb. anlamlara gelebilir.

Bu nedenle, bir kelimenin bir çocuk tarafından algılanması ve adlandırılması süreci, “kelimenin en yakın anlamını” seçmenin karmaşık bir süreci olarak düşünülmelidir.

Psikolojik araştırmalar, kelimenin, bazı kelimeleri diğer kelimelerle ilişkilendirme potansiyeli yaratan bir aparata sahip olduğunu göstermektedir. Sözcükler arasında ortaya çıkan bağlantılara genellikle sözcük değerleri denir. Bir sözcüğü çağrıştırma olasılığı, sözcükleri karakterize eden sözcüksel bağlantılara bağlıdır.

A.P.'nin araştırması Klimenko, A.R. Luria, O.S. Vinogradova ve diğerleri, kelimelerin farklı sayıda potansiyel bağlantıya (değerlik) sahip olduğunu gösterdi. Rusça'da her kelimenin sınırlı sayıda değeri vardır. Değerliklerin varlığı ve kelime anlamlarının "anlamsal alanlarının" organizasyonu, az gelişmişliği ile çocuklarda kendiliğinden (bağımsız) konuşma gelişimine ivme kazandıran psikolojik mekanizmaları "görmeyi" mümkün kılar, yani:

Kelime, çok sayıda yeni kelimeye neden olan çağrışımlar zincirini gerçekleştirir;

Anlamı daha doğru olan sözcüklerin aranmasını kolaylaştırır;

İfadelerin nasıl oluşturulacağını öğretir;

Tüm ifadenin bir şemasını oluşturur;

İfadelere dayalı olarak basit bir cümleyi karmaşık bir cümleye genişletir.

Hepsi bir arada ele alındığında, tüm sözcenin şemasını programlamanın temelidir.

Konuşma patolojisi olan çocuklarda kelime dağarcığının özelliklerini incelerken, psikodilbilimsel yaklaşım, kelime dağarcığının gelişimi ve çalışmasının çeşitli yönleri hakkında modern fikirlerin yanı sıra umut verici ve önemlidir: bir kelimenin anlamının yapısı ve içindeki gelişimi hakkında. ontogenez, anlamsal alanlar ve oluşumlarının özellikleri hakkında.

Kelime, dilin ve konuşmanın ana unsurudur ve çeşitli açılardan ele alınır: dilbilimsel, psikolojik, psikofizyolojik, psikolinguistik bakış açısından. Ancak herhangi bir yaklaşımla, her şeyden önce, kelimenin anlamsal yönünü incelemenin önemi vurgulanır. Bir kelimenin anlamının incelenmesi büyük ilgi görmektedir, çünkü anlam sözlü iletişim, algılama ve bilginin iletilmesi sürecinde önemli bir an olduğundan, sözlü düşünmenin temelidir.

Şu anda, modern dilbilim ve psikodilbilimde, kelime dağarcığının sistemik organizasyonunun çok boyutluluğu hakkındaki görüş kanıtlanmıştır; dil sistemindeki konumu, faktörlerin bir kombinasyonu tarafından belirlenir. Bir dilin sözcük sistemi, çeşitli ilişkilerle birbirine bağlı aynı düzeydeki birimler sistemidir. Kelimeleri farklı gruplar halinde birleştirmenin temeli, kriterlerin çeşitliliğidir (anlambilimin ortaklığına, dilsel özelliklere dayanarak).

Sözlüğün organizasyonu semantik, türevsel, gramer bağlantılarına, kelimelerin istatistiksel ve üslup özelliklerine dayanmaktadır.

Psikolinguistik açıdan, bir kelimenin anlamı sorunu L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, L.V. Sakharny ve diğerleri Bir kelimenin semantiği, dilin sözlük sistemindeki yerini belirler. Bir kelimenin semantiği karmaşık bir yapıya sahiptir ve bir dizi önemli işleve sahiptir (L.S. Vygotsky, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sternin, N.V. U. diğerleri).

Bir yandan, kelime belirli bir nesnenin tanımıdır, nesnenin belirli bir görüntüsü ile ilişkilidir; öte yandan sözcük nesnelerin bütününü genelleştirir.

1.2 Ontogenezde konuşma ve bükülmenin gramer yapısının geliştirilmesi

Ontogenezde gramer yapısının gelişimi birçok yazarın eserlerinde açıklanmıştır: A.N. Gvozdeva, T.N. Ushakova, A.M. Shakhnarovich.

Dilbilgisel yapının oluşumu (büküm, cümlenin sözdizimsel yapısı) yalnızca çocuğun belirli bir bilişsel gelişim düzeyi temelinde gerçekleştirilir.

Bu nedenle, bükülmeyi oluştururken, çocuk her şeyden önce dilbilgisel anlamları ayırt edebilmelidir: cinsiyet, sayı, durum vb., çünkü dil formunu kullanmaya başlamadan önce çocuk bunun ne anlama geldiğini anlamalıdır. Konuşmanın dilbilgisel yapısını oluştururken, çocuğun başkalarının konuşmasının analizine, genel dilbilgisi kurallarının pratik düzeyde tahsisine, bu kuralların genelleştirilmesine ve kendi içinde sabitlenmesine dayanan karmaşık bir dilbilgisi kalıpları sistemi öğrenmesi gerekir. kendi konuşması. Bir çocukta morfolojik ve sözdizimsel dil sistemlerinin gelişimi yakın etkileşim içinde gerçekleşir. Kelimenin yeni gramer biçimlerinin ortaya çıkması, cümle yapısının karmaşıklığına katkıda bulunur ve bunun tersi de geçerlidir - sözlü konuşmada belirli bir cümle yapısının kullanılması, aynı anda kelimelerin dilbilgisel biçimlerini güçlendirir.

A.N.'nin çalışmalarında. Gvozdev, dilin morfolojik ve sözdizimsel sistemlerinin yakın etkileşimini dikkate alarak, konuşmanın gramer yapısının oluşumunun üç dönemi ayırt edilir.

İlk dönem, şekilsiz kelime-köklerinden (1 yıl 3 aydan 1 yıl 10 aya kadar) oluşan cümlelerin kullanımı ile karakterize edilir, 2 aşamadan oluşur:

Aşama 1 - tek kelimelik bir cümle (1 yıl 3 aydan 1 yıl 8 aya kadar)

Aşama 2 - birkaç kelimeden cümleler - kökler (1 yıldan 8 aya kadar - 1 yıldan 10 aya kadar)

1. dönemin 1. aşaması (Yy. 3 ay - 1 yıl 8 ay). Bu kısa süreli aşamada, çocuk tek tek kelimelerin dökülmesini bir cümle (tek kelimelik cümleler) olarak kullanır. Çocuğun konuşmasında arzularını, ihtiyaçlarını, izlenimlerini ifade etmek için kullandığı çok az sayıda kelime vardır. Aynı zamanda, ifadesinin anlamını netleştirmek için çocuk genellikle jestleri ve tonlamayı kullanır. Çocuğun kullandığı ilk kelimelerin belirli bir gramer formu yoktur, amorf kök kelimelerdir. Farklı cümlelerde değişmeden aynı ses tasarımında kullanılırlar.

Sözcüklerin ana kısmı, kişi, nesne, yansıma (boom, bi-bi, mu, miyav), gevezelik (di, moko) adlarını belirten isimlerdir.

1. periyodun 2. aşaması. (1 yıl 8 ay - 1 yıl 10 ay) - birkaç kelime kökünden cümlelerin aşaması.

Bu aşamada çocuk bir ifadede birleştirir, önce 2, sonra 3 kelime, yani çocuğun konuşmasında bir cümle belirir. Kelimeler arasında gramer bağı yoktur. Çocuk, bir ifadede kelimeleri birleştirir, onları yalnızca tonlama, durumun genelliği ile ilişkilendirir. Bu durumda kelimeler cümle içinde aynı şekilsiz, değişmeyen biçimde kullanılır. İsimler ya yalın tekil olarak ya da kesik, çarpık, değişmez bir biçimde kullanılır. Fiiller ya belirsiz biçimde ya da 2. tekil şahıs buyruğu (dai, nisi, pat) biçiminde sunulur. Bu aşamada çocukların ifadelerinin bir analizi, çocukların çevrelerindekilerin konuşmalarından yalnızca genel içeriği, kelimenin sözlük temelinde ifade edilen genel anlamını yakaladıklarını göstermektedir. Dilin biçimsel-gösterge araçları farklılaşmaz, algı alanının dışında kalır. Böylece çeşitli sözcük biçimlerini (ev, ev, ev, ev, vb.) algılarken, çocuk bu sözcüklerin ortak yanını (ev) algılar.

Şekilsiz kök kelimeleri birleştirirken, çocuk hala istenen gramer biçimini seçme problemini belirlemez ve çözemez ve kelimenin aynı biçimini çeşitli ifadelerde kullanır.

II dönemi - cümlenin dilbilgisel yapısının asimilasyon dönemi (1 yıl 10 ay - 3 yıl). Bu dönem üç aşamadan oluşur:

İlk katman formlarının oluşumunun 1 aşaması (1 yıl 10 ay -2 yıl 1 ay);

Filin sözdizimsel ilişkilerini ifade etmek için dilin çekim sistemini kullanmanın 2. Aşaması (2 yıl 1 ay 2 yıl 6 ay);

Sözdizimsel ilişkileri ifade etmek için fonksiyon kelimelerinin 3 aşaması (2 yıl 6 ay - 3 yıl).

II döneminin 1. aşaması, ilk kelime biçimlerinin ortaya çıkması ile karakterize edilir. Konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumunun bu aşamasında, çocuklar bir cümledeki kelimeler arasında farklı bir ilişki fark etmeye başlarlar.

Tüm kelimelerin aynı, değişmeyen biçimde kullanıldığı önceki aşamadan farklı olarak, bu aşamada çocuk konuşmada aynı kelimenin çeşitli biçimlerini kullanmaya başlar.

İsimlerin ilk gramer biçimleri şunlardır: ы-, -и sonlarıyla yalın tekil ve çoğul biçimler (ünsüzlerin yumuşamasından dolayı fonetik olarak her zaman -i), -у (kisu, oyuncak bebek) ile biten ismin biçimleri, bazen Genel hal formları, s (kitty yok) ile, bir yeri belirtmek için -e ile biten (masa yerine masa), edat kullanılmazken görünür.

Fiillerin ilk gramer biçimleri şunlardır: 2. tekil kişinin emir kipi (git, taşı, ver), şimdiki zamanın tekil 3. şahıs formülleri (kök değişmeden) (oturma, uyku g), dönüşlü ve geri alınamaz fiiller

2 yaşına gelindiğinde, sıfatlar, daha sık olarak, eril veya dişil aday hal biçiminde, ancak isimlerle uyuşmadan ortaya çıkar.

Böylece, çocuğun konuşmasında, kelimeler arasındaki ilk dilbilgisel ilişkiler gösterilmeye başlar: tekillerin aday durumundaki isimlerin, gösterge kipinin fiiliyle uyumu (matik oyunları), bazı fiil kontrol biçimleri (dai kisu) . Bununla birlikte, çocuğun konuşmasında çok sayıda agrammatizm vardır.

Bu aşamada, cümle yapısının 3-4 kelimeye genişletilmesi söz konusudur (Tanya kurabiyeyi oynar).

II döneminin 2. aşaması - kelime bağlantılarını ifade etmek için çekim sistemini kullanma aşaması (2 yıl 1 aydan 2 yıl 6 aya kadar).

Rus dilinde çekim, oluşum sırasında çeşitli isim çekimleri ve fiil çekimleri halinde sistematik hale getirilen çok çeşitli çekimlerle karakterize edilir. Fleksiyon sisteminin karmaşıklığı nedeniyle, çocuk tüm bükülme biçimlerini aynı anda öğrenemez.

Çocuk tarafından kelimelerin gramer biçimlerine hakim olma sırası, başkalarının konuşmasında anlamsal işlev ve kullanım sıklığı ile belirlenir.

Çocukların konuşmasının genel eğilimi, en sık görülen çekimlerin ilk özümsenmesidir. Belirli bir süre için çocuklar, A. N. Gvozdev'in "baskın" dediği en verimli son olan yalnızca birini kullanır. Aynı dilbilgisel anlamı ifade eden diğer son varyantları konuşmada yoktur, zorlanır, bunların yerini üretken çekimler alır.

Bu nedenle, tamlayan çoğul isimlerin biçimlerinin birkaç sonu vardır: - oe, sıfır son, -ey-, bunların arasında -oe- eki üretici bir çekimdir. Bu bağlamda, çocukların konuşmasında uzun süre, verimsiz çekimlerin bitişiyle yer değiştirmeleri - oe (birçok kaşık, bıçak) gözlenir. Aynı dilbilgisel anlamı ifade etmek için dilde ne kadar çok çekim kullanılırsa, bu biçimleri öğrenmek o kadar zor olur.

Bu aşamada çocukların konuşmasının karakteristik bir özelliği, kelimenin çeşitli biçimlerinin temelini birleştirme arzusudur. Başlangıçta, değişimin yokluğunda, sesli harflerin akıcılığında, tamamlayıcılığın (çekiç, sol, insanlar) yokluğunda ifade edilen kök ve bükülmenin açık bir bağlantısı vardır.

Böylece, ilk aşamada, çocuk en genel, en üretken oluşum kurallarını öğrenir, daha sonra belirli kuralları, genel kuralın istisnalarını (dilin normu) öğrenir ve dil sistemi içinde farklılaşma meydana gelir.

Bu aşamada, çocukların konuşmasında hala birçok dilbilgisi yanlışlığı var. Bazı çekimler başkaları tarafından değiştirilir, ancak aynı gramer anlamı içinde.

İsimlerin gramer biçimleri arasında, dolaylı durumların edatsız biçimleri yoğunlaşır: suçlayıcı, tamlayan, araçsal.

Çocukların konuşmasında, gösterge ruh halinin fiillerinin tekil ve çoğul biçimlerinin farklılaşması gözlenir, değişiklik asimile edilir, ancak kişiler için (2. çoğul kişi hariç), şimdiki ve geçmiş zaman biçimleri ayırt edilir, ancak geçmiş zaman kipinde eril, dişil ve nötr formları hala karıştırılır.

Sıfatların çekimine henüz hakim olunmamıştır, çocukların konuşmalarında sıfatın isimle hem doğru hem de yanlış uyumu gözlemlenir. Çoğul olarak, sıfatlar yalnızca aday durumda doğru şekilde kullanılır. Bazı durumlarda sıfatlar isimlerden sonra kullanılır. Kişi zamirleri zaten öğrenilmiştir. Bu aşamadaki çocukların sözlü konuşmasında, anlamsal olarak basit bazı edatlar ortaya çıkar: in, on, y, s, ancak kullanımları her zaman dil normuna karşılık gelmez, edatların yer değiştirmesi, sonların bir karışımı vardır.

Cümle yapısında 5-8 kelimeye kadar genişleme ve karmaşıklık vardır, karmaşık cümleler ortaya çıkar, önce birleşmez, sonra bağlaçlı birleşik cümleler.

II döneminin 3. aşaması - sözdizimsel ilişkileri ifade etmek için işlevsel kelimelerin asimilasyon aşaması (2 yıldan 6 aydan 3 yıla kadar). Normal konuşma gelişiminin karakteristik bir özelliği, edatların asimilasyonunun ancak dilin en işlevsel gramer unsurlarının - çekimlerin asimilasyonundan sonra gerçekleşmesidir.

Konuşma gelişiminin ilk aşamalarında, çocukların konuşmasında (masada - masada) edat yoktur. Ama bu süre uzun değil. Bölünmeyi izole etmeyi ve kullanmayı öğrenen çocuk, daha sonra bu yapıya eksik üçüncü öğeyi - bir edat, bir edat ve çekim yardımıyla sözlük-dilbilgisel anlamı ifade eden bir edat - sokar.

Bu aşamada, çocuk basit edatları ve birçok bağlacı doğru bir şekilde kullanır, ancak daha karmaşık edatlar kullanıldığında (aşağıdan dolayı), agrammatizmler gözlenir.

İsimlerin çekimlerinin morfolojik sisteminin farklılaşması da dahil olmak üzere daha spesifik çekim kurallarının özümsenmesi devam eder (çoğul sonların özümsenmesi: -ov, -ami, -ah, aday çoğulların durum sonları: -a, -ia ( boynuzlar, sandalyeler).

Bu aşamada, dolaylı durumlarda sıfatların isimlerle uyumu sabittir.

Bu aşamadaki çocukların konuşmalarında, karmaşık ve karmaşık cümlelerin daha da gelişmesi vardır, birçok işlevsel kelime özümsenir.

Bu nedenle, birçok gramer biçimi temelde özümsenir. Ancak, dilin morfolojik sistemi henüz tam olarak özümsenmemiştir.

III dönemi - morfolojik sistemin daha fazla asimilasyon dönemi (3 ila 7 yıl arası).

Bu dönemde çocuk, çekim ve çekim türlerine göre gramer formlarını sistematize eder, birçok tek form, istisna öğrenir. Bu süre zarfında, morfolojik öğelerin (kelime oluşturma) ücretsiz kullanımı, çocuk sadece ustalaşmakla kalmayıp, önemli ölçüde azalır. Genel kurallar dilbilgisi değil, aynı zamanda daha özel kurallar, genel kuralların kullanımına dayatılan bir "filtreler" sistemi.

4 yaşın altındaki çocukların konuşmalarında, bazen bükülme sırasında (at üzerinde) sabit stres vakaları, sapı birleştirme eğilimi (peni, vergi) vardır. 4 yıl sonra, çocukların konuşmalarından bu tür vesilecilikler kaybolur, sadece fiilin (ödeyeceğim) köklerindeki değişim ihlalleri kalır. Dolaylı durumlarda bir sıfatın bir isim ile anlaşması, fiil kontrolü asimile edilir.

Böylece, okul çağında, çocuk temelde tüm karmaşık pratik dilbilgisi sistemine hakim olur. Dilin bu pratik bilgisi seviyesi çok yüksektir, bu da okul çağındaki çocuğun Rus dilini öğrenirken dilbilgisi kalıplarını anlamaya devam etmesine izin verir.

1.3 Genel konuşma azgelişmişliğinin nedenleri ve belirtileri

Pedagojik bir bilim olarak konuşma terapisinde, konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumu bozulduğunda, normal işitme ve sağlam zekaya sahip çocuklarda böyle bir konuşma patolojisi biçiminde "konuşmanın genel az gelişmişliği" kavramı kullanılır.

İlk kez, R. E. Levina ve Araştırma Enstitüsü'nden bir araştırma ekibi tarafından yürütülen okul öncesi ve okul çağındaki çocuklarda çeşitli konuşma patolojisi biçimlerinin çok boyutlu çalışmalarının bir sonucu olarak, konuşmanın genel azgelişmişliği için teorik bir gerekçe formüle edildi. 50-60'larda Defektoloji (T. A. Kashe, L. F. Spirova) XX yüzyıl. Konuşma oluşumundaki sapmalar, yüksek zihinsel işlevlerin hiyerarşik yapısının yasalarına göre ilerleyen gelişimsel bozukluklar olarak kabul edilmeye başlandı. pozisyondan sistem yaklaşımı konuşma sisteminin bileşenlerinin durumuna bağlı olarak çeşitli konuşma patolojisi biçimlerinin yapısı sorunu çözüldü.

OHP'li çocuklarla ilgili özel çalışmalar, genel konuşma azgelişmişliğinin klinik çeşitli tezahürlerini göstermiştir. Şematik olarak, üç ana gruba ayrılabilirler.

Birinci grubun çocuklarında, diğer belirgin nöropsikiyatrik aktivite bozuklukları olmaksızın, yalnızca genel bir konuşma azgelişmişliğinin belirtileri vardır. Bu, konuşmanın genel azgelişmişliğinin karmaşık bir çeşidi değildir. Bu çocuklarda merkezi sinir sisteminin lokal lezyonları yoktur.

Parezi ve felç olmaması, belirgin subkortikal ve serebellar bozukluklar, motor konuşma analizörünün birincil (nükleer) bölgelerinin korunduğunu gösterir. Belirgin minör nörolojik disfonksiyonlar esas olarak kas tonusunun düzenlenmesindeki bozukluklar, parmakların ince farklılaşmış hareketlerinin yetersizliği, biçimlenmemiş kinestetik ve dinamik praksis ile sınırlıdır. Ağırlıklı olarak OHP'nin disontogenetik bir varyantıdır.

Okul öncesi çağda belirgin nöropsikiyatrik bozuklukların olmamasına rağmen, bu gruptaki çocukların uzun süreli konuşma terapisi düzeltme çalışmalarına ve gelecekte - özel öğrenme koşullarında - ihtiyacı vardır.

İkinci grubun çocuklarında, genel konuşma azgelişmişliği, bir dizi nörolojik ve psikopatolojik sendromla birleştirilir. Bu, disontogenetik bir ensefalopatik semptom kompleksinin olduğu, serebro-organik oluşumun ONR'sinin karmaşık bir varyantıdır.

İkinci gruptaki çocukların klinik ve psikolojik-pedagojik muayenesi, hem konuşma kusurunun kendisinden hem de düşük çalışma kapasitesinden kaynaklanan karakteristik bilişsel aktivite bozukluklarının varlığını ortaya koymaktadır.

Üçüncü grubun çocukları, klinik olarak motor alalia olarak adlandırılan en kalıcı ve spesifik konuşma azgelişmişliğine sahiptir. Bu çocukların beynin kortikal konuşma alanlarında ve her şeyden önce Broca bölgesinde lezyonları (veya az gelişmişliği) vardır. Motor alalia'nın karakteristik belirtileri şunlardır: konuşmanın tüm yönlerinin belirgin az gelişmişliği - fonemik, sözcüksel, sözdizimsel, morfolojik, her türlü konuşma etkinliği ve her türlü sözlü ve yazılı konuşma.

OHP'li çocukların ayrıntılı bir çalışması, açıklanan grubun, bir konuşma kusurunun tezahür derecesi açısından aşırı heterojenliğini ortaya çıkardı; bu, R. E. Levina'nın bu çocukların üç konuşma geliştirme seviyesini belirlemesine izin verdi: konuşma araçlarının tamamen yokluğundan. detaylı formlara iletişim ilgili konuşma fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel az gelişmişlik unsurları ile.

R. E. Levina tarafından ortaya konan yaklaşım, konuşma yetersizliğinin yalnızca bireysel tezahürlerini tanımlamaktan uzaklaşmayı ve çocuğun anormal gelişiminin bir resmini, dil araçlarının durumunu ve iletişim süreçlerini yansıtan bir dizi parametrede sunmayı mümkün kılmıştır. Anormal konuşma gelişiminin adım adım yapısal-dinamik çalışmasına dayanarak, düşük bir gelişim seviyesinden daha yüksek bir seviyeye geçişi belirleyen belirli modeller de ortaya çıkar.

Her seviye, ona bağlı konuşma bileşenlerinin oluşumunu geciktiren belirli bir birincil kusur ve ikincil tezahür oranı ile karakterize edilir. Bir seviyeden diğerine geçiş, yeni dil yeteneklerinin ortaya çıkması, konuşma aktivitesinde bir artış, konuşmanın motivasyonel temelinde ve konu-anlamsal içeriğinde bir değişiklik ve telafi edici bir arka planın harekete geçirilmesi ile belirlenir.

Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi ve okul çağındaki çocuklarda dil bileşenlerinin tipik durumunu yansıtan üç konuşma gelişimi seviyesi ayırt edilir.

Konuşma gelişiminin ilk seviyesi . Konuşma iletişim araçları son derece sınırlıdır. Çocukların aktif kelime hazinesi, az sayıda bulanık günlük kelimelerden, yansıma ve ses komplekslerinden oluşur. İşaret jestleri ve yüz ifadeleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocuklar aynı kompleksi nesneleri, eylemleri, nitelikleri, tonlamayı ve jestleri belirtmek için kullanırlar ve anlamlardaki farkı gösterirler. Geveze oluşumlar duruma göre tek kelimelik cümleler olarak değerlendirilebilir.

Nesnelerin ve eylemlerin neredeyse hiçbir farklılaştırılmış tanımı yoktur. Eylem adları nesnelerin adlarıyla değiştirilir (açmak için - "ağaç" (kapı) ve tam tersi - nesnelerin adları eylem adlarıyla değiştirilir (yatak - "pat"). kullanılan karakteristiktir.Küçük bir kelime dağarcığı, doğrudan algılanan nesneleri ve fenomenleri yansıtır.

Çocuklar dilbilgisel ilişkileri iletmek için morfolojik öğeleri kullanmazlar. Konuşmalarına, çekimlerden yoksun kök kelimeler hakimdir. "İfade", açıklayıcı jestlerin katılımıyla belirledikleri durumu tutarlı bir şekilde yeniden üreten gevezelik öğelerinden oluşur. Böyle bir "ifade" içinde kullanılan her birinin farklı bir korelasyonu vardır ve belirli bir durumun dışında anlaşılamaz.

Sözcüğün gramer değişikliklerinin anlamlarını anlamak için hiç ya da sadece bebeklik döneminde yoktur. Durumsal yönlendirme işaretleri hariç tutulursa, çocuklar isimlerin tekil ve çoğul hallerini, bir fiilin geçmiş zamanını, eril ve dişil formları ayırt edemezler ve edatların anlamını anlamazlar. Hitap edilen konuşmanın algılanmasında sözlük anlamı baskındır.

Konuşmanın sağlam tarafı, fonetik belirsizlik ile karakterizedir.

Geveze bir çocuk için bireysel sesleri izole etme görevi, motivasyon ve bilişsel olarak anlaşılmaz ve imkansızdır.

Bu seviyenin konuşma gelişiminin ayırt edici bir özelliği, kelimenin hece yapısını algılama ve yeniden üretme konusundaki sınırlı yeteneğidir.

Konuşma gelişiminin ikinci seviyesi . Buna geçiş, çocuğun artan konuşma aktivitesi ile karakterizedir. İletişim, yine de çarpık ve sınırlı olsa da, sabit bir ortak kelime stokunun kullanılmasıyla gerçekleştirilir.

Nesnelerin, eylemlerin ve bireysel işaretlerin adları farklı şekilde belirlenir. Bu düzeyde zamirleri ve bazen birleşimleri basit edatları temel anlamlarda kullanmak mümkündür. Çocuklar, aile ile ilgili resim, çevredeki yaşamın tanıdık olayları hakkında soruları cevaplayabilir.

Konuşma eksikliği tüm bileşenlerde açıkça kendini gösterir. Çocuklar sadece 2-3, nadiren 4 kelimeden oluşan basit cümleler kullanırlar. Kelime dağarcığı yaş normunun önemli ölçüde gerisinde kalıyor: vücudun bölümlerini, hayvanları ve yavrularını, kıyafetleri, mobilyaları ve meslekleri ifade eden birçok kelimenin cehaleti ortaya çıkıyor.

Dilbilgisi yapılarının kullanımındaki büyük hatalar not edilir.

Çocuklar edat yapılarını kullanırken birçok zorluk yaşarlar: genellikle edatlar tamamen çıkarılır, isim orijinal haliyle kullanılır (“kitap şöyledir” - kitap masanın üzerindedir); edatın değiştirilmesi de mümkündür (“uzaktan ölür” - mantar bir ağacın altında büyür). Sendikalar ve parçacıklar nadiren kullanılır.

İkinci düzeyde ters konuşma anlayışı, bazı dilbilgisel biçimlerin (birinci düzeyden farklı olarak) farklılaşması nedeniyle önemli ölçüde gelişir, çocuklar kendileri için anlamsal farklılık kazanan morfolojik öğelere odaklanabilirler.

Edatların anlamları yalnızca iyi bilinen bir durumda farklılık gösterir. Dilbilgisi kalıplarının özümsenmesi, daha çok çocukların aktif konuşmasına erken giren kelimelerle ilgilidir.

Konuşmanın fonetik yönü, çok sayıda ses, ikame ve karışım çarpıklığının varlığı ile karakterize edilir.

Çocuklarda fonemik algının yetersizliği, ses analizi ve sentezinde ustalaşmaya hazırlıksızlıkları ortaya çıkar.

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik az gelişmişlik unsurlarıyla birlikte genişletilmiş deyimsel konuşmanın varlığı ile karakterize edilir.

Karakteristik, bir ses aynı anda belirli veya yakın bir fonetik grubun iki veya daha fazla sesinin yerini aldığında, seslerin (çoğunlukla ıslık, tıslama, afrikalar ve sonoralar) farklılaşmamış telaffuzudur.

Bir konuşma terapistinden sonra üç veya dört heceli kelimeleri doğru bir şekilde tekrarlayan çocuklar, konuşmada genellikle onları çarpıtır, hece sayısını azaltır (Çocuklar bir kardan adam yaptı - “Çocuklar Novik'i kıstı”). Sözcüklerin ses dolumunun iletiminde birçok hata gözlenir: seslerin ve hecelerin permütasyonları ve yer değiştirmeleri, bir sözcükteki ünsüzlerin birleşmesindeki azalmalar.

Göreceli olarak genişletilmiş konuşmanın arka planına karşı, birçok sözlük anlamının yanlış kullanımı vardır. Aktif kelime dağarcığına isimler ve fiiller hakimdir. Nitelikleri, işaretleri, nesnelerin durumlarını ve eylemleri ifade eden yeterli kelime yoktur.

Serbest ifadelerde basit ortak cümleler baskındır, karmaşık yapılar neredeyse hiç kullanılmaz.

Agrammatizmler not edilir: sayılarla isimlerle anlaşma hataları, cinsiyet, sayı, vakada isim olan sıfatlar. Hem basit hem de karmaşık edatların kullanımında çok sayıda hata gözlenir.

Hitap edilen konuşmanın anlaşılması önemli ölçüde gelişiyor ve normlara yaklaşıyor. Ön ekler, son ekler ile ifade edilen kelimelerin anlamlarındaki değişikliklerin yeterince anlaşılmaması; sayı ve cinsiyetin anlamını ifade eden morfolojik unsurları ayırt etmede, nedensel, zamansal ve uzamsal ilişkileri ifade eden mantıksal-dilbilgisel yapıları anlamada zorluklar vardır.

Okul çağındaki çocuklarda fonetik, kelime bilgisi ve dilbilgisi yapısının gelişiminde açıklanan boşluklar, okulda okurken kendilerini daha net gösterir ve yazma, okuma ve eğitim materyallerinde ustalaşmada büyük zorluklar yaratır.

Konuşma terapisi uygulamasının verilerinin analizi, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların çalışmasındaki pedagojik deneyim, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin değişkenliğinin üç konuşma gelişimi düzeyi ile sınırlı olmadığını ortaya koymuştur. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların uzun vadeli kapsamlı psikolojik ve pedagojik çalışmasının bir sonucu olarak, T. B. Filicheva, genel konuşma azgelişmişliği olan, “konuşma azgelişmişliği belirtileri silinmiş” ve her zaman doğru bir şekilde teşhis edilmeyen başka bir çocuk kategorisini ortaya çıkardı. kalıcı konuşma az gelişmişliği. Ve bu çocuk grubu, konuşmanın genel azgelişmişliğinin dördüncü seviyesi olarak tanımlanabilir.

Çocuklar özel olarak seçilmiş görevleri yerine getirirken derinlemesine konuşma terapisi muayenesi sürecinde ortaya çıkan dil sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunda hafif bir ihlal ile karakterizedir. Dördüncü seviyenin genel konuşma az gelişmişliği, yazar tarafından, çocukların dolaylı olarak ifade ettikleri, ancak kelime oluşumu, bükülme, kullanımında dil mekanizmalarına hakim olmada kalıcı ihlallerin olduğu bir tür silinmiş veya hafif konuşma patolojisi biçimi olarak tanımlanır. karmaşık yapıya sahip kelimeler, bazı gramer yapıları ve yetersiz düzeyde farklılaştırılmış fonem algısı. .

Yetersiz konuşma etkinliği, çocuklarda duyusal, entelektüel ve duygusal-istemli alanların oluşumu üzerinde bir iz bırakır.

Dikkat istikrarı eksikliği, dağıtım olasılıkları sınırlıdır. Çocuklarda nispeten sağlam bir semantik mantıksal hafıza ile sözlü hafıza azalır, ezberleme verimliliği düşer. Karmaşık talimatları, öğeleri ve görev dizilerini unuturlar.

Konuşma bozuklukları ve diğer taraflar arasındaki ilişki zihinsel gelişim düşünmenin belirli özelliklerine neden olur. Genel olarak, zihinsel işlemlerde ustalaşmak için tam teşekküllü ön koşullara sahip olan, yaşları için erişilebilir olan çocuklar, sözel-mantıksal düşünmenin gelişiminde geride kalırlar, özel eğitim olmadan analiz ve sentez, karşılaştırma ve genelleme konusunda zorlukla ustalaşırlar.

Genel somatik zayıflığın yanı sıra, hareketlerin zayıf koordinasyonu, dozlanmış hareketlerin gerçekleştirilmesinde belirsizlik, hız ve el becerisinde azalma ile karakterize edilen motor kürenin gelişiminde belirli bir gecikme ile de karakterize edilirler. Sözlü talimatlara göre hareketler yapılırken en büyük zorluklar ortaya çıkar.

Parmakların, ellerin koordinasyonu yetersiz, ince motor becerilerin az gelişmişliği. Yavaşlık algılandı, bir pozisyonda kaldı.

Bu nedenle, konuşmanın genel azgelişmişliği için not edilebilir. karakteristik özellikler Bunlar: geç ortaya çıkışı, yetersiz kelime dağarcığı, agrammatizm, telaffuz ve fonem oluşumundaki kusurlardır. Yetersiz konuşma etkinliği, çocuklarda duyusal, entelektüel ve duygusal-istemli alanların oluşumu üzerinde bir iz bırakır.

Bu nedenle, genel konuşma azgelişmişliğinin yapısını, altında yatan nedenleri anlamak, çocukları özel kurumlara gönderirken, yeterli düzeltici önlemleri seçerken birincil ve ikincil bozuklukların oranını anlamak gerekir.

1.4 Seviye III'ün genel konuşma azgelişmişliği ile okul öncesi çağındaki çocuklarda konuşma ve bükülmenin gramer yapısının özellikleri

OHP ile, bir dilbilgisi yapısının oluşumu, bir sözlüğe hakim olmaktan daha büyük zorluklarla gerçekleşir: dilbilgisi biçimlerinin anlamları daha soyuttur, kelimelerin dilbilgisel değişimi için kurallar çeşitlidir.

Dilbilgisel çekim biçimlerine, kelime oluşturma yöntemlerine hakim olmak, çeşitli tipler OHP'li çocuklarda cümleler normal konuşma gelişiminde olduğu gibi aynı sırada oluşur; dilbilgisi yapısının yetersizliği, dilin morfolojik ve sözdizimsel sistemlerinin gelişiminin uyumsuzluğunda, dilbilgisi yasalarının daha yavaş bir özümseme hızında kendini gösterir.

OHP'li çocukların konuşmasının belirgin özelliklerinden biri, pasif ve aktif kelime dağarcığının hacmindeki tutarsızlıktır: çocuklar birçok kelimenin anlamını anlar, pasif kelime dağarcığının hacmi yeterlidir, ancak kelimelerin konuşmada kullanımı çok zor.

Aktif kelime dağarcığının yoksulluğu, birçok kelimenin yanlış telaffuzunda kendini gösterir - meyveler, çiçekler, vahşi hayvanlar, kuşlar, aletler, meslekler, vücudun bölümleri ve yüz isimleri. Fiil sözlüğüne günlük ev aktivitelerini ifade eden kelimeler hakimdir. Genelleştirilmiş bir anlamı olan kelimeleri ve konunun değerlendirmesini, durumunu, kalitesini ve niteliğini ifade eden kelimeleri özümsemek zordur. Sözcükler hem yanlış anlaşılıyor hem de yanlış kullanılıyor, anlamları gereğinden fazla genişletiliyor ya da tam tersine çok dar anlaşılıyor. Semantik alanların oluşumunda bir gecikme var.

Dilbilgisi işlemlerinin oluşumunun ihlali, Büyük bir sayı ONR'li çocukların konuşmasında morfolojik agrammatizmler. Morfolojik agrammatizmlerin ana mekanizması, bir biçimbirimi izole etmenin, bir biçimbirimin anlamını ses görüntüsüyle ilişkilendirmenin zorluklarında yatmaktadır.

N.S. Zhukova, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya'nın çalışmalarında, ONR'li çocuklarda dilin morfolojik sisteminin aşağıdaki ihlalleri tespit edildi.

1) isimlerin, zamirlerin, sıfatların genel, sayısal, harf sonlarının yanlış kullanımı (kürek kazar, kırmızı toplar, çok kaşık);

2) büyük/küçük harf kullanımının yanlış kullanımı ve ana sayıların genel sonları (iki düğme eksik);

3) fiillerin isim ve zamirlerle yanlış anlaşması (çocuklar çizer, düşerler).

4) geçmiş zamanda fiillerin genel ve sayısal sonlarının yanlış kullanımı (ağaç düştü);

5) edatlı durum yapılarının yanlış kullanımı (masanın altında, evde, bir bardaktan).

Aynı zamanda, çocuklarda hem genel hem de özel agrammatizmler (ara sıra formlar) ortaya çıkar. Genel vesilecilik, hem normal hem de bozulmuş konuşma gelişiminin karakteristiğidir.

Bükülmede kendini gösteren ana eğilim, bükülmenin temeli ve paradigmasının birleştirilmesidir.

Şekillendirmede aşağıdaki vesilecilik türlerini ayırt edebiliriz.

Vurgulu hecenin yerinin birleştirilmesi, yani vurgunun bir kelimede belirli bir heceye sabitlenmesi. Böylece, çeşitli isim biçimlerinde, orijinal kelimenin vurgusu korunur (tablo yok, birçok tren var).

Ünlülerin akıcılığının ortadan kaldırılması, yani sesli harfin sıfır sesle değiştirilmesi (sollar, kuruşlar, çekiçler, köpekler, parçalar, birçok kız kardeş).

Son ünsüzlerin (uhi, teket, beget, komşular) dönüşümlerini göz ardı etmek.

Eklerin oluşumunun veya değiştirilmesinin ortadan kaldırılması (arkadaş - diğerleri, com - koma, sandalye - sandalyeler, yavru kedi - yavru kedi, mucize - chula, ağaç - ağaçlar).

Şekillendirmede süpletivizmin olmaması (bir kişi - insanlar, bir çocuk - çocuklar, bir at - atlar).

Aynı zamanda, ara sıra çekim seçimi, aynı gramer anlamındaki biçimlerin paradigmasından gelir; "Bir işlevsel öğenin yanlış seçilmesi, her zaman gerekli işlevsel sınıf veya alt kategori içinde gerçekleşir".

Şekil, renk, malzemeyi ifade eden nesnelerin kelime-işaretlerinin kullanımında bir gecikme var. Genellikle durumların genelliği (kesikler - yırtıklar, keskinleştirir - kesikler) nedeniyle kelimelerin adları için ikameler vardır. Özel bir inceleme sırasında, gramer formlarının kullanımındaki büyük hatalar not edilir:

Vaka sonlarındaki değişiklikler ("yuvarlanmış gokam" - bir tepede sürmek);

Fiillerin sayı ve cinsiyet biçimlerinin kullanımındaki hatalar ("Kolya pi-tyalya" - Kolya yazdı);

İsimleri sayılarla değiştirirken ("da pamidka" - iki piramit, "iki kafi" - iki dolap);

İsimlerle sıfatların uyuşmaması, isimlerle rakamlar ("asin adas" - kırmızı kalem, "asin eta" - kırmızı kurdele, "asin aso" - kırmızı tekerlek, "pat kuka" - beş bebek, "tinya pato" " - mavi bir ceket, "tinya küp" - mavi bir küp, "tinya kedi" - mavi bir ceket).

Çocuklar edat yapılarını kullanırken birçok hata yaparlar: edatlar genellikle tamamen atlanırken, isim orijinal haliyle kullanılır (“Kadas ledit aepka” - Kalem kutudadır), edatlar da değiştirilebilir (“Tetatka aşağı ve erime” - Defter masadan düştü).

Birleşimler ve parçacıklar konuşmada nadiren kullanılır.

OHP'li çocuklarda bükülme sürecinde, “genelleme” süreçleri, yani dilin morfolojik sisteminin kurallarının ve kalıplarının tanımlanması ve konuşma oluşturma sürecinde genelleştirilmesi yeterli değildir. OHP'li okul öncesi çocukların oluşum süreçleri için, dilsel asimetri, yani dilsel işaretlerin yapısındaki ve işleyişindeki düzenlilikten sapma ile karakterizedir.

OHP'li okul öncesi çocukların çok sayıda morfem karışımı vardır, yani morfemik parafaziler, sadece anlamsal olarak yakın değil, aynı zamanda anlamsal olarak uzak, aynı anlama sahip morfem paradigmasına dahil değildir.

6 yaşındaki OHP'li okul öncesi çocuklarında çekim biçimleri arasında en büyük zorluklar, isimlerin edat hal yapıları, çoğul isimlerin hal sonları, geçmiş zaman fiillerinin cinsiyete göre değiştirilmesi (özellikle nötr cinsiyette uyuşma), anlaşma cinsiyet, sayı ve durumda bir isim ile bir sıfat.

OHP'li çocukların konuşmasının belirli bir özelliği, sözcüksel anlambilime, kelimenin aşinalık derecesine, kelimenin ses-hece yapısına ve cümle türüne büyük bir bağımlılıktır.

İlk bölümle ilgili sonuç

Ontogenezde konuşma ve bükülmenin gramer yapısının oluşumu, çocuğun genel konuşma gelişimi ile yakından ilgilidir. Okul öncesi çağın sonunda, çocuğun aktivite türlerinin ve çevresindeki insanlarla iletişim biçimlerinin gelişmesi ve karmaşıklaşması sonucunda, çocuğun ana diline pratik olarak hakim olmasında önemli ilerlemeler vardır.

Konuşmanın genel olarak az gelişmiş olmasıyla (OHP), konuşma ve bükülmenin gramer yapısının oluşumu, aktif ve pasif kelime dağarcığına hakim olmaktan daha büyük zorluklarla gerçekleşir. Bunun nedeni, dilbilgisel anlamların her zaman sözlüksel olanlardan daha soyut olması ve bir dilin dilbilgisi sisteminin çok sayıda dil kuralı temelinde düzenlenmesidir.

OHP'li çocuklarda dilbilgisel çekim biçimleri, kelime oluşumu, cümle türleri, kural olarak, normal konuşma gelişiminde olduğu gibi aynı sırayla ortaya çıkar. tuhaf ustalık Gramer yapısı OHP'li çocukların konuşması, daha yavaş bir asimilasyon hızında, dilin morfolojik ve sözdizimsel sistemlerinin gelişiminin uyumsuzluğunda, anlamsal ve biçimsel dil bileşenlerinde, konuşma gelişiminin genel resminin bozulmasında kendini gösterir.

Bu nedenle, OHP'li okul öncesi çocuklarında kelime oluşum bozuklukları vardır.

İlgili:

Zor izole zorunlu özellikler kelimeler;

Karşılaştırma ve genellemenin zihinsel işlemlerinin az gelişmişliği ile;

Yetersiz kelime arama etkinliği ile;

Dilin sözlük sistemi içinde şekillenmemiş anlam alanları ile;

Dilin sözlük sistemi içindeki bağlantıların kararsızlığı ile;

Doğru kelimeyi seçmeyi zorlaştıran sınırlı bir kelime hazinesi ile.

BÖLÜM 2. ARAŞTIRMANIN AMACI, HEDEFLERİ, İÇERİĞİ VE ORGANİZASYONU. KONULARIN ÖZELLİKLERİ

2.1 Çalışmanın amacı ve hedefleri

amaç Bu çalışma, III. seviyede genel konuşma az gelişmişliği olan eski okul öncesi çocuklarda kelime oluşumunun özelliklerini belirlemek için en uygun yöntem seçimidir.

Hedefe dayanarak, aşağıdakileri belirledik görevler:

III seviyesindeki genel konuşma az gelişmişliği olan eski okul öncesi çocuklarda ve konuşma bozukluğu olmayan akranlarında kelime oluşumunun özelliklerini belirleme yöntemlerini seçmek.

III seviyesinde genel bir konuşma az gelişmişliği olan eski okul öncesi çocuklarda ve seçilen yöntemleri kullanarak normatif bir konuşma geliştirme varyantı olan akranlarında kelime oluşumunun özellikleri üzerine bir çalışma yapmak.

Çalışma sonuçlarının nitel ve nicel bir analizini yaparak çalışma sırasında elde edilen sonuçları analiz edin ve karşılaştırın.

2.2. Belirleyici deneyin metodolojisinin içeriği

Çalışma için, değiştirilmiş R.I. Lalaeva, G.V. Chirkina.

Bükülme sisteminin oluşumunun teşhisi [ 20 ] .

1. Egzersiz.

Hedef- isimleri vakalara göre değiştirme yeteneğinin oluşumunun teşhisi.

konuşma malzemesi

At bir parça (şeker) yer.

Çocuklara (çilek) reçeli verildi.

Çayırda çok (at) var.

Şehirde çok var (tramvay).

Çocuklar bir hediye yaptı (öğretmen).

Talimat: " Dikkatli dinle! Ben bitmemiş bir cümle okuyacağım ve sen bir kelime bulmana ve cümlenin kulağa doğru gelmesi için onu değiştirmene yardımcı olacak bir resim seçeceksin.

Seviye :

2- çok sayıda hata;

1 - görevle başa çıkmadı.

Görev 2.

Hedef cinsiyet ve sayıdaki isimlerle sıfatlar üzerinde anlaşma yeteneğinin oluşumunun teşhisi.

Konuşma malzemesi: Kanat (siyah), eldiven (siyah), anahtar (siyah), tutamak (siyah).

Talimat:"Dikkat olmak! Sana kelimeleri vereceğim ve sen ikinci kelimeyi şu sorulara cevap verecek şekilde değiştireceksin: Hangisi? Hangi? Hangi? Hangi? ve ilk kelimeye uygun.

Seviye:

5 - görevlerin doğru performansı;

2- çok sayıda hata;

1 - görevle başa çıkmadı.

Görev 3.

Hedef tekil ve çoğul halin tam halinin isimlerini oluşturma yeteneğinin oluşumunun teşhisi.

Konuşma malzemesi:

Kelebek, Elbise, Sincap, Turuncu, Parmak, Yüz,

Talimat:"Dikkat olmak! Sana kelimeleri söyleyeceğim ve sen kelimeyi değiştir ki onun hakkında söyleyebilesin: Hiç kimse yok mu? Hiç birşey yok?

Örneğin, Kelebek - kimse yok mu? Kelebekler.

Seviye:

5 - görevlerin doğru performansı;

4-1-2 kendi kendini düzelten hatalar;

3- bir konuşma terapisti yardımıyla düzeltilen küçük hatalar;

2- çok sayıda hata;

1 - görevle başa çıkmadı.

Görev 4.

Hedef fiilleri sayılarla değiştirme yeteneğinin oluşumunun teşhisi.

Konuşma malzemesi:

Elma olgunlaştı. Elmalar

Vadideki zambak kokuyor. vadinin zambakları

İnek mırıldanıyor. inekler

At zıplıyor. Atlar

Talimat:"Dikkat olmak! Sana bir kelime vereceğim ve sen onu değiştir, böylece ifade ettiği birçok nesne olacak. Örneğin, bir elma olgunlaşıyor. Elmalar olgunlaştı."

Seviye:

5 - görevlerin doğru performansı;

4-1-2 kendi kendini düzelten hatalar;

3- bir konuşma terapisti yardımıyla düzeltilen küçük hatalar;

2- çok sayıda hata;

1 - görevle başa çıkmadı.

Görev 5.

Hedef cinsiyet ve sayıdaki isimlerle geçmiş zaman fiilleri üzerinde anlaşma yeteneğinin oluşumunun teşhisi.

Konuşma malzemesi:

(Uyku) kedi... (Ses çıkar) deniz

yavru kediler .... akışlar ....

Talimat: Dikkat olmak! Sana kelimeleri vereceğim ve sen onları uyku (ses çıkar) kelimesine uyacak ve çoktan geçtiğini gösterecek şekilde değiştir. Örneğin, kedi uyuyordu. Deniz gürültülüydü.

Seviye:

5 - görevlerin doğru performansı;

4-1-2 kendi kendini düzelten hatalar;

3- bir konuşma terapisti yardımıyla düzeltilen küçük hatalar;

2-çok sayıda hata;

1 - görevle başa çıkmadı.

Görev 6.

Hedef kişisel zamirlerle fiiller üzerinde anlaşma yeteneğinin oluşumunun teşhisi.

konuşma malzemesi

Çalış ben sen o

Talimat: « Dikkat olmak! Git, oku, çalış sözlerini değiştir ki doğru olsun. Mesela ben gidiyorum, sen gidiyorsun, o gidiyor.

Seviye:

5 - görevlerin doğru performansı;

4- Kendi kendini düzelten 1-2 hata;

3 - bir konuşma terapisti yardımıyla düzeltme ile küçük hatalar;

2- çok sayıda hata;

1 - görevle başa çıkmadı.

Görev 7.

İsimleri "iki" ve "beş" rakamlarıyla koordine etme yeteneğinin incelenmesi.

Malzeme: gösteren resimler: ayı, iki ayı, beş ayı, kurbağa, iki kurbağa, beş kurbağa, ağaç, 2 ağaç, 5 ağaç, top, 2 top, 5 top.

Talimat: resimleri dikkatlice inceleyin, üzerlerine ne çizildiğini ve ne miktarda olduğunu söyleyin.

Sonuç değerlendirmeleri :

Görevi zorluk veya hata olmadan tamamlamak için 5 puan.

4 nokta - bağımsız olarak veya deneycinin yorumlarından sonra bireysel hataların düzeltilmesi.

3 puan - bükülmede önemli zorluklar ve sayısız hata, deneycinin yardımı görevi sonuna kadar tamamlamaya yardımcı olur.

2 puan - çoğu durumda bükülme becerisinde ustalaşmanın ihlali.

1 puan - sadece bazı durumlarda doğru cevaplar, deneycinin yardımı etkisizdir.

2.3 Çalışmanın organizasyonu. Konuların özellikleri

Araştırma Üssü: Çalışma, St. Petersburg'un Kalininsky semtindeki Devlet okul öncesi eğitim kurumu "Birleştirilmiş tipteki 5 No'lu Anaokulunda" yapıldı, 6-6.5 yaş arası okul öncesi çocuklar çalışmaya katıldı. Deney grubu OHP seviye III tanısı almış 12 çocuktan, kontrol grubu ise 6-6.5 yaşları arasında konuşma patolojisi olmayan 12 çocuğu içermektedir.

Tespit araştırması üç aşamada gerçekleştirilmiştir.

Üzerinde ilk aşamaçocuklar deney ve kontrol gruplarına seçilmiştir. Anamnez, her iki gruptaki çocukların gelişim öyküsü, psikolojik ve pedagojik özellikleri incelendi. Deney grubundan çocukların konuşma terapisi muayenesinin sonuçları analiz edildi. Çocukların klinik, psikolojik ve pedagojik özelliklerinin yanı sıra deney grubunu oluşturan çocukların konuşma durumlarının netleştirilmesi için okul öncesi eğitim kurumunun doktoru, öğretmenleri ve konuşma terapisti ile istişareler yapılmıştır.

Üzerinde ikinci sahne gerçekleştirillen Pilot çalışma Geliştirilen metodolojiye göre. Her çocuğun muayenesi, her biri otuz dakika süren, özel olarak organize edilmiş yedi oturumda bireysel olarak gerçekleştirildi. Anketin sonuçları, daha sonra nitel ve nicel işleme ve yorumlamaya tabi tutulan bireysel protokollere kaydedildi.

Üzerinde üçüncü sahne Tespit çalışması sırasında, deneysel verilerin nitel bir analizi yapıldı, ardından çalışmanın sonuçları özetlendi ve sonuçlar bunlara dayalı olarak formüle edildi.

Ek 1'de bir çocuk örneği sunulmaktadır.

Deney grubuÇoğu çocuk için yaşam deneyimi ve çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirleri yetersiz ve sınırlıdır. Sonuç olarak, akranları ve yetişkinlerle iletişimleri sınırlıdır, bu da sonuçta kelimelerin anlam ve anlamlarının yetersiz anlaşılmasına yol açar.

Çocuklar, artan hassasiyet, uyarılabilirlik, motor disinhibisyon, çocukçuluk ve zayıf davranış keyfi ile kendini gösteren duygusal-istemli alanın ihlalleri gibi kişilik gelişimindeki bu tür sapmalarla karakterize edilir. Dersler sırasında, çocukların ana kısmı artan yorgunluk, bitkinlik, düşük performans yaşar.

Okul öncesi çocukların yetersiz bilişsel faaliyetlerine dikkat çekilir. Bir yetişkine yöneldikleri sorular, çoğunlukla nesnelerin yalnızca dış, önemsiz yönleriyle ilgilidir.

Yetersiz aktif bir çözüm aramayı gerektiren oryantasyon faaliyeti sürecinin ihlali var: genellikle akla gelen ilk seçenekten memnunlar ve daha uygun bir seçenek bulmaya çalışmıyorlar.

Ayrıca artan kaygı, durumsallık, öz düzenlemenin zayıflığı ve davranışın amaçlılığını da not edebiliriz. Ayrıca zayıf bir dikkat konsantrasyonu, dürtüsellik, sinir süreçlerinin tükenmesi vardır.

Kontrol grubu. Bu çocukların zihinsel ve psikofizyolojik göstergeleri normaldir.

Çocukların klinik özellikleri şunları gösterdi:

Tıbbi kayıtlara göre, iki grubun çocuklarında görme ve işitme engeli bulunmuyor. Deney grubundan bir çocuk nöroloğa, aynı gruptan iki çocuk dermatoloğa kayıtlıdır.

Kontrol grubundaki çocuklar I sağlık grubuna sahip, fiziksel gelişim 1'e tekabül ediyor.

Deney grubundaki çocukların %50'si sağlık grubuna I, çocukların %50'si ise II grubuna sahiptir.

Anamnestik verilerin toplanması, vakaların% 67'sinde ONR'li çocuklarda, normal hamilelik seyrinin ihlal edildiğini, aşağıdaki gibi sapmaların olduğunu göstermiştir: hamileliğin şiddetli toksikozu, enfeksiyonlar, vakaların% 73'ünde doğum patolojisi kaydedildi. Daha önce, psikomotor ve konuşma gelişimi gecikmeli olarak ilerliyordu. Kontrol grubundaki çocukların gelişimi yaş özelliklerine karşılık geldi.

Kontrol ve deney gruplarının çocuklarında çeşitli gelişim dönemlerinin sapmalarının temel özellikleri Tablo 2'de gösterilmektedir.

Tablo 2

Kontrol ve deney gruplarının çocuklarında çeşitli gelişim dönemlerinin sapmalarının doğası

Anamnestik veriler	deneysel 12 kişilik grup	Kontrol grubu
1. Ebeveynlerde konuşma bozuklukları.	-	-
2. Hamilelik seyrinin doğası
a) toksikoz (gebeliğin 1., 2. yarısı)	3- birinci katın toksikozu. gebelik 4 - toksikoz olmadan 5- hamileliğin ikinci yarısının toksikozu	7 - toksikoz olmadan 5 - hamileliğin ilk yarısında toksikoz
b) Annenin kronik hastalıkları: Bulaşıcı hastalıklar	reddetmek	reddetmek
ilaç kullanımı	6 ateş düşürücü, antibiyotik
- nikotin kullanımı, sigara	reddetmek	reddetmek
- annenin zihinsel ve fiziksel travması	-
3. Doğum seyrinin doğası	Acil, özelliksiz - 4 5 - acil sezaryen. 3-erken, uzun süreli, susuz	11-normal, özellik yok 1 - acil sezaryen.
- stimülasyon	0	0
çocuk çığlık attı	7 - (hemen değil, hafif asfiksi varlığı)	2- (hemen değil, hafif asfiksi varlığı)
- doğum sırasında travma	0	0
4. Erken doğum sonrası gelişim	8 çocuk anne sütüyle beslendi, 8'inde psikomotor gerilik vardı.	Tüm çocukların anne sütü ile beslenmesi yapıldı, yaşam ritmi özelliksiz, erken psikomotor gelişimi normaldi.
- geçmiş hastalıklar	SARS, kızamıkçık, su çiçeği. 2 - alerji	Nadir SARS, kızamıkçık, bir yıl sonra suçiçeği
5. Erken gelişim	Gecikme erken gelişme 10 çocukta görüldü.	Erken geliştirme, özellikler olmadan devam etti.

Böylece, deney grubunun çoğu çocuğunda konuşma patolojisine yatkınlığı ortaya çıkaran doğum ve doğum sonrası patolojinin varlığını belirledik.

BÖLÜM 3

3.1 Deney grubu çalışmasının sonuçlarının özellikleri

Deney grubunun çalışmasının sonuçları tablo 1 ve diyagram 1'de yansıtılmıştır.

tablo 1

OHP seviye III ile kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklarda bükülme özelliklerinin çalışmasının sonuçlarının analizi

№	İsim								Toplam
		1	2	3	4	5	6	7
	Sveta Ch.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ksyuşa K.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Vika T.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Christina R	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Valya L.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Luda R.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Misha P.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Igor S.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Kostya S.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ksyuşa V.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Nataşa K.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Olya M.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Kastetmek		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Not:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Grafik olarak, çalışmanın sonuçları Diyagram 1'de sunulmuştur.

Şema 1

OHP seviye III ile üst düzey okul çağındaki çocuklarda bükülme özelliklerinin çalışmasının sonuçlarının analizi

Not:

1. isimlerin durum değişiklikleri.

2. sıfatların cinsiyet ve sayı bakımından isimlerle uyumu.

3. tekil ve çoğul hallerde isim oluşturma yeteneği.

4. fiilleri sayılarla değiştirme yeteneği.

5. geçmiş zaman fiillerini isimlerle cinsiyet ve sayı olarak kabul etme yeteneği.

6. fiilleri şahıs zamirleriyle anlaşma yeteneği.

7. isimleri "iki" ve "beş" rakamlarıyla koordine etme yeteneği.

Dolayısıyla, tablo 1 ve diyagram 1'de belirtilen verilere dayanarak, aşağıdaki gerçeklerden bahsedebiliriz:

Deney grubunda, durumlarda isimlerin yanlış değiştirilmesinde ifade edilen çekim ihlalleri ortaya çıktı - üç çocuk görevle başa çıkmadı, 8 çocuk çok sayıda hata yaptı, bir konu ikinci denemede küçük hatalar yaptı.

Deney grubu çocuklarında, cinsiyet ve sayı bakımından sıfatları isimlerle eşleştirme görevlerinden kaynaklanan problemler olmuştur. Tüm çocuklar görevle başa çıkmasına rağmen, 8 kişi çok sayıda hata yaptı, ikinci denemeden sonra dört çocuk küçük hatalar yaptı.

Deney grubundan 8 çocuk tamlayan tekil ve çoğul isimler oluşturma görevi ile baş etmemiş, sadece iki çocuk çoklu hatalarla görevle başa çıkmış ve iki çocuk konuşma terapisti yardımıyla küçük hatalar yapmıştır.

Fiilleri sayılara göre değiştirme görevlerini yerine getirirken, çocuklar bir konuşma terapisti yardımıyla düzeltme ile küçük hatalar yapmalarına rağmen en yüksek sonuçları gösterdi.

İsimlerle geçmiş zaman fiillerini cinsiyet ve sayı olarak kabul etme görevlerinde, 6 kişi hiç başa çıkmadı ve 6 kişi birçok hata ile sonuç gösterdi, fiilleri şahıs zamirleriyle kabul ederken sonuçlar daha yüksekti, ancak tüm çocuklar görevle başa çıktılar, çok fazla hata yaptılar.

Bunun üzerine Misha P., "Çocuklara çilek reçeli verildi" dedi; Igor S.: "Siyah eldivenler", Sveta Ch.: "Kelebek, kelebek, kelebekler", Kostya S.: "Atlar dört nala koşar", Vika T.: "Elbise, elbiseler, elbiseler".

Çalışmanın sonuçlarının analizi, deney grubunun hemen hemen tüm deneklerinde sayılarla isimler arasında yanlış bir uyum olduğunu ortaya çıkardı, bu nedenle bu görevi yerine getirirken, 5 kişi önemli zorluklar yaşadı ve çekimde çok sayıda hata yaptı, görevi tamamlamayı başardılar. sadece deneycinin yardımıyla son, 7 kişi, bu görevi yerine getirirken, çoğu durumda bükülme becerisine hakim olma ihlalleri vardır.

3.1 Kontrol grubu çalışmasının sonuçlarının özellikleri

Kontrol grubunun çalışmasının sonuçları tablo 2 ve diyagram 2'de yansıtılmıştır.

Tablo 2

Normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çağındaki çocuklarda bükülme özelliklerinin çalışmasının sonuçlarının analizi

№	İsim	Bükülme sisteminin oluşumunu teşhis etme yöntemi							Sonuç
		1	2	3	4	5	6	7
	Maşa S.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Saşa K.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Vanya T.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Kiril M.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ksyuşa V.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Lera R.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Maşa R.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Victor M.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Katya P.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Mişa K.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Nastya A.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Philip T.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Kastetmek		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Not:

1. isimlerin durum değişiklikleri.

2. sıfatların cinsiyet ve sayı bakımından isimlerle uyumu.

3. tekil ve çoğul hallerde isim oluşturma yeteneği.

4. fiilleri sayılarla değiştirme yeteneği.

5. geçmiş zaman fiillerini isimlerle cinsiyet ve sayı olarak kabul etme yeteneği.

6. fiilleri şahıs zamirleriyle anlaşma yeteneği.

7. isimleri "iki" ve "beş" rakamlarıyla koordine etme yeteneği.

Diyagram 3

Normal konuşma gelişimi olan lise çağındaki çocuklarda bükülme özelliklerinin çalışmasının sonuçlarının analizi

Not:

1. isimlerin durum değişiklikleri.

2. sıfatların cinsiyet ve sayı bakımından isimlerle uyumu.

3. tekil ve çoğul hallerde isim oluşturma yeteneği.

4. fiilleri sayılarla değiştirme yeteneği.

5. geçmiş zaman fiillerini isimlerle cinsiyet ve sayı olarak kabul etme yeteneği.

6. fiilleri şahıs zamirleriyle anlaşma yeteneği.

7. isimleri "iki" ve "beş" rakamlarıyla koordine etme yeteneği.

Kontrol grubunun çocukları, önerilen tüm görevlerde yüksek sonuçlar gösterdi. Çalışma, konuşma patolojisi olmayan çocuklarda, çekim sisteminin oluşumunun yaş kategorisine karşılık gelen yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir. Araştırma materyalleri, kontrol grubundaki hemen hemen tüm çocukların dilin gramer araçlarını yüksek düzeyde (%90) oluşturduğunu ve sadece %10'unun ortalama bir düzeye sahip olduğunu göstermektedir. Bu çocuk grubunda düşük bir seviye kaydedilmedi.

Kontrol grubundaki hemen hemen tüm çocuklar görevleri zevkle tamamladılar, büyük zorluklar yaşamadılar, bazen çocuklar talimatların ek bir açıklamasına ihtiyaç duydular.

Çalışma, OHP seviyesi III olan çocuklarda bükülme özelliklerinin varlığını doğruladı, ayrıntılı tanımlamaları için çalışma sonuçlarının karşılaştırmalı bir analizi yapıldı.

3.3 OHP seviye III olan daha büyük okul öncesi çocuklarda ve konuşma bozukluğu olmayan okul öncesi çocuklarda bükülme çalışmasının sonuçlarının karşılaştırmalı analizi

OHP düzeyi III olan okul öncesi çocuklarda, düşük üretken, kararsız dikkat, zayıf konsantre olma, dikkat dağıtma ve dikkatin hızlı tükenmesi kaydedildi.

OHP düzeyi III olan çocuklar ve konuşma bozukluğu olmayan çocuklarla yapılan deneysel bir çalışma, çocukların konuşmasının dilbilgisi yapısının ihlalinin belirli özelliklerini ortaya çıkardı. Bazı karmaşık gramer biçimlerinin deney grubunun çocuklarında formasyon eksikliği vardır.

Karşılaştırmalı kapsamlı bir çalışma, kontrol grubundaki çocuklarla karşılaştırıldığında, OHP düzeyi III olan çocuklarda bükülme süreçlerinin daha düşük bir oluşum düzeyini ve niteliksel özgünlüğünü ortaya koydu.

Grafik olarak, bu çalışmanın sonuçları Diyagram 3'te sunulmuştur.

Diyagram 3

Kontrol ve deney gruplarının çocuklarında bükülme özellikleri araştırmasının sonuçlarının analizi

Not:

1. isimlerin durum değişiklikleri.

2. sıfatların cinsiyet ve sayı bakımından isimlerle uyumu.

3. tekil ve çoğul hallerde isim oluşturma yeteneği.

4. fiilleri sayılarla değiştirme yeteneği.

5. geçmiş zaman fiillerini isimlerle cinsiyet ve sayı olarak kabul etme yeteneği.

6. fiilleri şahıs zamirleriyle anlaşma yeteneği.

7. isimleri "iki" ve "beş" rakamlarıyla koordine etme yeteneği.

Deney sonuçlarının karşılaştırmalı bir analizi, deneklerde bükülme sisteminin üç oluşum seviyesini belirlemeyi mümkün kıldı.

Düşük oluşum seviyesi 0 ila 2,1 puan arasındaki sonuçlara karşılık gelir, ortalama seviye 2,1 ila 3,6 puan arasındaki sonuçlara karşılık gelir, bükülme sisteminin yüksek oluşum seviyesi 3,6 ila 5 puana karşılık gelir.

Kontrol grubundaki çocuklar arasında ağırlıklı olarak yüksek düzey (8 kişi), dört çocuk orta düzey göstermiş, düşük düzey tespit edilmemiştir.

Deney grubundaki denekler arasında ağırlıklı olarak düşük düzeyde bükülme durumu ortaya çıkmıştır (8 çocuk). Dört çocuk ortalama bir seviye göstermiş, deney grubunda yüksek düzeyde bir bükülme gelişimi ortaya çıkmamıştır.

Seviyelere göre çalışmanın sonuçları Diyagram 4'te gösterilmektedir.

Diyagram 4

Seviyelere göre kontrol ve deney gruplarının çalışmasının sonuçları

Bu nedenle, OHP'li çocuklarda, çalışma sonuçlarına göre, bu değerler için ortalama puan sırasıyla 2.05 ve 2.1 puan olduğu için, bükülme sisteminin oluşumunda esas olarak düşük bir seviye vardır.

Kontrol grubunun çocuklarının göstergeleri, deney grubunun çocuklarından çok daha yüksektir, yüksek düzeyde bir bükülme sistemi oluşumu hakimdir. Bu çocuk grubunda, sonuç esas olarak sırasıyla 4,17 ve 4,18 puan olan çalışmanın sonuçlarına göre belirlenir.

Çalışmanın sonuçlarının analizi, en yaygın hataları belirlemeyi mümkün kıldı:

OHP seviye III olan çocuklar, vakalarda isimleri değiştirmekte büyük zorluk yaşadılar, çoğu zaman bir konuşma terapisti işaret ettiğinde bile hatalarını fark etmediler: At bir parça şeker yiyor. Çocuklara çilek reçeli verildi. Bu görev, konuşma bozukluğu olmayan okul öncesi çocuklar için zorluk yaratmadı, genel olarak, kontrol grubundaki çocuklar görevle yüksek düzeyde başa çıktı, grup için ortalama sonuç 4.1 puan, deney grubunda sonuç 1.8'den çok daha düşüktü. puan. Kontrol grubundaki okul öncesi çocuklar, kelime ve cümleleri yanlış telaffuz etseler bile doğru telaffuz etmediklerini duyduklarında hemen kendilerini düzeltmişler, deney grubundaki çocuklar ise konuşma terapistinin yardımına rağmen kendilerini zor düzeltebilmişlerdir.

Bir kelimede yanlış vurgular

Okul öncesi çocuklarda bükülme becerilerini geliştirmenin zorlukları, genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek için düzeltici ve pedagojik faaliyetlerde dikkate alınmalıdır.

Genel konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda bükülme süreçlerinin oluşumunun doğasını ortaya çıkarmak, yeni kelimeler kullanma konusunda bilinçli beceriler ve yetenekler geliştirmeyi amaçlayan konuşma terapisi çalışmasına yeni bölümlerin dahil edilmesi için teorik bir gerekçe geliştirmek için gereklidir.

Pratik düzeyde bükülme yasalarına hakim olmak, morfemleri izole etme, ayırt etme ve sentezleme, ortak anlamlarını belirleme yeteneği gerekli koşullar türev kelimeler pahasına kelime dağarcığının yenilenmesi, dilin gramer sistemine hakim olma, yazım-doğru yazma için ön koşulların yaratılması, en önemli ilke morfolojiktir.

OHP seviyesi III olan çocukların psikolojik ve pedagojik tanı verileri, konuşma terapistinin çocukları öğrenme sürecinde organize etmek için en uygun sistemi belirlemesine, her biri için en uygun bireysel yöntemleri ve düzeltme tekniklerini bulmasına izin verir.

4. BÖLÜM

4.1 Konuşma terapisinin temel ilkeleri, genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda bükülme oluşumu üzerinde çalışır

OHP seviyesi III olan okul öncesi çocuklarda bozulmuş kelime oluşumunu düzeltmek için temel ilkeleri geliştirirken, çalışmanın sonuçlarından ve bu alandaki araştırmacıların uzun yıllara dayanan deneyimlerinin genelleştirilmesinden yola çıktık.

OHP'li okul öncesi çocuklarda bükülme oluşumu, aşamalı bir konuşma oluşumu sistemi kullanılarak gerçekleştirilir. Aşağıdaki ilkeler, III seviyesindeki OHP'li çocukların (Levina R. E.) ıslah eğitimi ve yetiştirilmesi sisteminin temelini oluşturur:

İkincil sapmaları önlemek için konuşma etkinliğine erken etki;

Konuşmanın gelişimi ve ontogeneze güven (normdaki çocukların konuşmasının gelişim kalıplarını dikkate alarak). Aynı zamanda, çocuğun konuşma işlevinin oluşumu için nesnel ve öznel koşulları analiz etmesi, önde gelen konuşma kusurunu ve bunun neden olduğu zihinsel gelişim eksikliklerini tanımlaması gerekir;

Farklı bir konuşma bozukluğu yapısına sahip ONR'li çocuklar için konuşma terapisi çalışmasında farklılaştırılmış bir yaklaşım;

Konuşmanın bireysel bileşenlerinin oluşumunun diğer psikolojik süreçlerin durumuna bağımlılığını ortaya çıkaran konuşmanın zihinsel gelişimin diğer yönleriyle bağlantıları.

Bu bağlantıların tanımlanması, OHP'li çocukların konuşma aktivitelerinin etkili bir şekilde düzeltilmesini doğrudan veya dolaylı olarak engelleyen psikolojik özellikleri üzerindeki etkinin temelini oluşturur. Çocukların konuşmasını normalleştirme sürecinin, dil ve konuşmada ustalaşma kalıplarını yansıtan genel didaktik ilkeleri dikkate alarak gerçekleştirilmesi çok önemlidir.

Bunlardan en önemlileri:

1. Çocukların duyusal, zihinsel ve konuşma gelişimi ilişkisinin ilkesi. Konuşma materyalinin basit yeniden üretim yoluyla değil, zihinsel problemlerin çözümü temelinde özümsenmesini içerir.

2. Konuşmanın gelişimine iletişimsel-aktif bir yaklaşım ilkesi.

3. Dil fenomenlerinin temel farkındalığının oluşumu ilkesi (F. A. Sokhin, A. A. Leontiev). Aynı zamanda farkındalığın konuşma becerilerinin oluşum derecesinin bir göstergesi olduğu vurgulanmaktadır.

4. Konuşma etkinliğinin motivasyonunu zenginleştirme ilkesi. Düzeltme çalışması, çocukların tutarlı, dilbilgisi açısından doğru konuşma, ana dillerinin fonetik sisteminin yanı sıra, çocukların önemli bir bölümünün genel bir eğitim okulunda okumaya hazır olma durumunu oluşturan okuryazarlık unsurları edinmelerini sağlar.

5. Konuşma yetersizliğinin çeşitli tezahürleri arasındaki düzenli ilişkileri anlamak ve pedagojik etkinin sistemik etkisini öngörmek için gerekli olan, dilin çeşitli bileşenleri arasındaki sistemik etkileşim ilkesi.

6. Patogenetik ilke. Düzeltme ve konuşma terapisi çalışmasının ana içeriği, konuşma kusurunun patolojik mekanizmasının üstesinden gelmektir.

7. Tutarlılık ilkesi. Düzeltici talimatların her biri aşamalı çalışma sürecinde uygulanır.

8. Dilsel malzeme seçimi ilkesi. Düzgün seçilmiş dilsel materyal, düzeltme için önemli temel koşullardan biri olarak işlev görür. Telaffuzu kolay, zor ses kombinasyonlarının olmadığı veya nadiren bulunduğu, birçok ünlünün bulunduğu bir metin.

4.2 OHP seviye III olan çocuklarda bükülme bozukluklarının düzeltilmesinde konuşma terapisi çalışmasının yönergeleri

Karşılaştırmalı kapsamlı bir çalışma, OHP'li çocuklarda bükülme becerilerinin daha düşük düzeyde bir oluşum ve niteliksel özgünlüğünü ortaya çıkardı; düzeltici çalışma planlanırken tespit edilen ihlaller dikkate alınmalıdır.

ONR'li çocuklarla konuşma terapisi çalışması aşağıdaki alanlarda gerçekleştirilir:

Yukarıdakiler ve çalışmanın sonuçları dikkate alınarak, OHP'li okul öncesi çocuklarla konuşma terapisi çalışması için öneriler geliştirilmiştir.

OHP'li çocuklar tarafından önerilen görevleri anlamadaki zorluklar, gösterge kısmının genişletilmesi ihtiyacına yol açar, yani.

- görevleri tekrar tekrar tekrarlayın;

- malzemedeki yönelimleri vurgulayın;

- eylemlerin sözlü olarak telaffuz edilmesini sağlayan çeşitli gereksinimlere sahip talimatları kullanın;

- resimlerin gösterilmesine, önde gelen sorulara güvenin.

OHP'li eski okul öncesi çocuklarda bükülme oluşumu üzerine düzeltme çalışmaları için seçilen talimatlara göre, aşağıdaki didaktik alıştırmaları ve oyunları seçtik:

1. Vakalarda isimleri değiştirme yeteneğinin geliştirilmesi.

1. "Eşleştirilmiş resimleri adlandırın"

Top - toplar, yaban arısı - eşekarısı; küp - küpler; göz - gözler; sandalye - sandalyeler.

2. “Resimleri sırayla adlandırın”

Unutmayın, ters çevirin - aynı sırayla adlandırın.

3. “Bir eş bul”

Çocukları iki takıma ayırın. Birincisi, bir nesnenin görüntüsü ile resimler alır ve ikincisi - birkaç. A takımdaki çocuk “Bir ağacım var” der. Diğerinden - "Ağaçlarım var." Bu çocuklar yaklaşıyor.

4. "Ya sen?"

Benim oyuncak bebeğim var, ya sen? - Bebeklerim var mı? (Resimlere, oyuncaklara, nesnelere dayanarak)

5. "Kim olduğunu söyle?"

Eşleştirilmiş resimlere göre (yavru - yavru kedi)

6. “Kim geldi, kim gitti?

Hayvanların ve yavrularının figürinleri veya resimleriyle.

7. “Kim ne çizdi?

Oğlan ne çizdi? - top.

Kız ne çizdi? - toplar.

8. “Dükkan”

- Arabam var ama dükkanda ne var? - arabalar.

9. “Benim gibi kelimeyi değiştir”

Yaprak - yapraklar, sandalye - ...

10. “Aklımda hangi kelime vardı?

2 resim: “-onok” - bir ayı yavrusu, “- ata” - yavrular.

11. “Haşhaş nerede çizilir ve gelincikler nerede?”

12. "Cümleyi tamamlamama yardım et"

Sabah erkenden seslendi...

13. “Neyi ve hangi nesneleri adlandırın?”

“Hayvanat bahçesine gezi” - Hayvanat bahçesinde kimi gördünüz?

14. "Kırmızı Başlıklı Kız ormanda kimi gördü?" - Kurtlar, tilkiler ...

15. “Ne aldın?” - Resimlerle, nesnelerle.

"Kim neyi seviyor?" – Köpek kemiği, kedi sütü vb.

16. “Dükkânda kimi (ne) gördün?” - Resimlere bakın, hatırlayın, ters çevirin ve mağazadan hangi oyuncakları alabileceğinizi söyleyin.

17. "Cümleyi bitir" - Resimlere dayalıdır.

Babam okuyor ... bir kitap. Anne yıkar ... kızı. Büyükanne örüyor ... çorap.

18. “Resimli Sandık”

bir resim gönderdim

Çok renkli bir kutuda.

Hadi Tanya, hadi.

Resmi çıkar, adını koy.

- Ne çıkardın? - Kırmızı elma, mavi kova.

19. B, ON edatlarıyla bir yer belirtmek için.

"En gözlemci kim?" - Bir konuşma terapisti veya bir çocuk, ifadenin başlangıcını söylerken odadaki herhangi bir nesneye bakmayı bırakır: "Bakıyorum ... - çocuklar ekliyor - bir çiçek."

“Kime ne tür yiyecek vereceksin?” - Resimler veya nesnelerle.

Kediye süt vereceğim.

20. “Kime yardım edeceksin?” - Çocuklar için annelerinin hayvanlarını bulun.

21. “İş için kimin neye ihtiyacı var?” - Doktor için termometre, aşçı için kepçe.

22. "Anahtarı geç"

Çocuklar bir daire içinde otururlar, konuşma terapisti oyunu başlatır:

- Anahtarı Tanya'ya veriyorum ve Sasha'ya vb.

B, ON edatlarıyla bir yeri belirtmek için

"Kim nerede yaşıyor?" - Bir mağarada bir ayı, vb.

23. “Şeyler nerede tutuluyor?” - dolapta, büfede vb.

24. “Ne nerede yetişir?” - ladin, elma ağacı, papatya ...

25. “Dunno'ya yardım edelim” - çocuklar Dunno'yu düzeltir:

- Kedi çatıda oturuyor. Doğru şekilde?

26. “Nesne nerede duruyor, buna değer mi?”

27. "Bil bakalım neredeydim?" - Bir sincap ve bir kirpi gördüm. (Ormanda)

28. “Güneşli Tavşan”

29. “Kim nerede?” - Huşta sığırcıklar, kanepede çocuklar ...

30. “Onları nerede görebilirsin?” - Ormanda, hayvanat bahçesinde, sirkte ...

Cümleyi bitir ”- Zemin süpürülür (neyle?) ... bir süpürgeyle - ilgili resme sahip olanı tamamlar.

31. Zamanın işaretleri ile.

"Ne zaman oldu?" - Kış, ilkbahar, akşam vb.

32. C edatı ile uyumluluğu belirtmek için.

"Bil bakalım kim kiminle konuşuyor?"

33. “Yerinizi bulun” – Kimin yanında duruyorsunuz?

34. “Neyle yerler” – ekmek, çorba, et vb.

2. İsimlerle cinsiyet ve sayı olarak sıfatlar üzerinde anlaşma yeteneğini geliştirmek.

1. Ağaçların siluetlerini alın, yaprağı ağacınızla eşleştirin. Hangi yaprak, hangi dal?

bir meşe yaprağı meşe ve bir dal:

akçaağaç yaprağı - akçaağaç, :

huş ağacı yaprağı - huş ağacı, :

kavak yaprağı - titrek kavak, :

üvez yaprağı - üvez,:

elma yaprağı - elma,:

2. Top oyunu "Bu hangi nesne?"

Konuşma terapisti işareti çağırır ve topu çocuklardan birine atar. Topu yakalayan çocuk, bu özelliği taşıyan nesneye isim verir ve topu konuşma terapistine geri verir. Ardından konuşma terapisti topu sırayla diğer çocuklara atar. Örneğin:

Uzun - ip, kürk manto, iplik, sokak, elastik bant, örgü, etek, yol, elastik bant, kurdele, gömlek, perde.

Uzun - tren, dantel, salatalık, gün, kalem, bıçak, ceket.

Geniş - sokak, nehir, şerit, yol, ceket, etek, elastik bant.

Geniş - eşarp, şerit, avlu, koridor, pencere pervazına.

Kırmızı - yıldız, dut, kurdele, şapka, gömlek, tişört, ahududu.

Kırmızı - top, atkı, domates, haşhaş, ev, kalem.

3. Loto oynamak "Ne renk?"

Oyun iki versiyonda oynanabilmektedir.

1. seçenek. Çocukların farklı renkteki nesnelerin görüntüsüne sahip kartları vardır. Konuşma terapisti rengi çağırır. Çocuklar kartlarda bu renkte bir nesne bulur, sonra nesneyi ve rengini adlandırır (örneğin, kırmızı bir şapkam var, kırmızı bir topum var, vb.).

2. seçenek. Çocukların aynı renkteki nesneleri gösteren kartları vardır. Konuşma terapisti nesneyi adlandırır. Çocuklar kartlarında bu öğenin resmini bulur ve rengini adlandırır (örneğin, kırmızı bir arabam var, yeşil bir arabam var vb.).

4. "Renge göre bul" oyunu(cinsiyet ve sayıda sıfat ve isim uyuşmasını sabitleme).

Çocuklara farklı renklerde resimler veya nesneler sunulur. Konuşma terapisti rengi çağırır. Çocuklar, sıfatın verilen biçimiyle eşleşen belirli bir renkteki nesneleri bulur.

Kırmızı - elma, elbise, palto, eşarp. Sarı - şalgam, balkabağı, çanta, kavun.

Yeşil - salatalık, çekirge, yaprak, çalı.

5. Oyun "Gökkuşağı"(sıfat ve isim anlaşmasını sabitleme).

Bir kara tahta üzerinde büyük bir poster bir gökkuşağı gösterir. Gökkuşağının renklerinin adı belirtilir. Çocuklara farklı renklerde konu resimleri verilir.

Konuşma terapisti: Gökkuşağının her renginin, her zaman veya neredeyse her zaman bu renge sahip olan kendi favori nesneleri vardır. Resimleri gökkuşağının her rengiyle eşleştirin.

Çocuklar gökkuşağının renkleri altında resimler dağıtır ve nesnelerin renklerini adlandırır: kırmızı domates, turuncu portakal, sarı limon, sarı güneş, yeşil yaprak, yeşil çimen, mavi gökyüzü, mavi unutma beni, mavi peygamber çiçeği.

6. Oyun "Genç Sanatçı"(bir sıfatın bir isim ile anlaşmasını sabitleme).

Çocuklar farklı renklerde kendi boya bardaklarını seçerler. Sonra onları palete koyarlar ve boyaya şöyle derler: “Kırmızı boyam var” vb. Daha sonra çocuklara boyasız sebze (meyve) resimleri verilir. Çocuklar bu sebzeyi veya meyveyi hangi renge boyayacaklarını söylemelidir. Örneğin: “Bir domatesim var. Kırmızı, bu yüzden kırmızı boya alacağım."

7. Oyun "Hangi kalemi boyayacaksın?"(bir sıfatın bir isim ile anlaşmasını sabitleme).

Çocuklara renksiz resimler verilir. Çocuklar hangi rengi ve neyi renklendireceklerini belirler.

Örneğin: “Yeşil kalemle çimenleri, ağaçların yapraklarını, sarı kalemle ayçiçeğini, güneşi vb. boyayacağım.”

8. "Dunno mağazaya geldi" oyunu(sıfat ve ismin anlaşmasını sabitleme, diyalojik konuşmanın gelişimi).

Dunno: Satın almak istediğim şeyin adını unuttum. Satıcı: Bir sebze mi yoksa meyve mi almak istediniz? Dunno: Meyve almak istiyordum. Satıcı: Ne renk? Yabancı: Sarı. Satıcı: Ve şekli nedir? Dunno: Bu meyve ovaldir. Satıcı: Peki tadı nasıl? Dunno: Bu meyve ekşidir. Satıcı: Muhtemelen bir limon almak istediniz. Dunno: Doğru, bir limon almak istedim. Bir meyvedir, sarı, oval ve ekşidir.

3. Tekil ve çoğul halin tam halinin isimlerini oluşturma yeteneğinin geliştirilmesi

1. “Cümleyi bitir” (resimlere göre)

Ormanda çok ağaç, mantar, böğürtlen var...

2. “Ne çok var ve ne yeterli değil?”

3. "Siparişler" - Bir ayı ile oyun.

- Ayıdan beş küp getirmesini isteyin.

- Ayı ne yaptı?

4. Çocukların her birine üçer fiş verin. Çocuklar, cevaba “hayır” veya “çok” kelimelerini eklemeleri konusunda uyarılır.

Soyunma odasında eldiven var mı?

– Kalem kutusunda kurşun kalem var mı?

Her yanlış cevap için bir çip alınır. En çok fiş kalan kazanır.

5. “Mağazada ne var?” S. Mikhalkov'un “Andryushka” şiirine dayanarak

Bir rafta uzanmak, bir rafta durmak

Filler ve köpekler, develer ve kurtlar.

Kabarık kediler, armonikalar,

Ve ördekler, borular ve bebekler - iç içe geçmiş bebekler.

6. "Dükkan"

Çocuklar farklı sayıda ürün satın alır, bazıları bir limon, bazıları ise çok sayıda limon vb.

7. “Eşleştirilmiş resimler”

Resminiz için bir buhar odası seçin ve ne kadar çok olduğunu söyleyin.

8. “Buhar kelimesiyle hangi nesnelere denir?”

9. “Kaç tane var?”

Hayvan resimlerinden.

10. "Bil bakalım kimi sakladım?" - buzağılar, yavru kediler vb.

Bir cümlenin homojen bölümlerinin önünde genelleme kelimelerinin kullanımıyla ilgili alıştırmalar yararlıdır, örneğin:

Çok fazla meyve görüyoruz: elma, armut, portakal.

Teyze çok yiyecek aldı: kurabiyeler, tatlılar, ekmek.

11. “Ağacı yaprağından tahmin et” - huş ağacı yaprağı vb.

12. "Bu hangi nesnenin parçası?" - evin çatısı, sandalyenin arkası vb.

13. "Bil bakalım ne oldu?"

14. “Misha dışarı çıkmak için neyi özlüyor?”

4. Fiilleri sayılarla değiştirme yeteneğini geliştirmek

1. Resimleri kelimelerle eşleştirin.

Teçhizat. Bir kedi, bir kedi, yavru kedi tasvir eden resimler.

Konuşma terapisti. Kimin hakkında uyku dedim..? (Çocuklar bir kediyi tasvir eden bir resim tutarlar.) Kimin hakkında yattım dedim? (Çocuklar bir kediyi tasvir eden bir resim tutarlar.) Kimin hakkında uyuyorlar dedim? (Yavru kedileri gösteren resim.)

2. Cümleleri doğru değiştirerek cümleleri tamamlayınız. (Konuşma terapisti ilk kelimeyi söyler. Çocuklar cümleyi yüklem fiiliyle tamamlar.)

koşu.

Tavşan... (koştu). Sincap... (koştu). Fareler... (kaçtı).

b) oynamak.

Kolya... (oynandı). Lena... (oynandı).Çocuklar... (oynuyorlardı).

c) gürültü yapmak.

Nehir... (gürültülü). Aktarım... (gürültülü). Deniz .. (gürültülü). Yapraklar (gürültülü).

d) parlaklık.

Gece lambası... (parladı). Lamba (armatürler). Güneş... (ışık). Fenerler... (parladı).

3. Cümleleri resimli ve resimsiz olarak tamamlayınız. Konuşma terapisti bir cümleye başlar ve bir resim gösterir. Çocuklar resme isim verirler, örneğin:

koştu

4. Resimler üzerinde cümleler kurunuz.

Konuşma terapisti, hayvanları tasvir eden konu resimlerini dağıtır. Çocuklar bu resimleri kullanarak cümleler kurmalıdır, örneğin: İnek mırıldanıyor.

5. Soruları yanıtlayın: ne işe yarar? Onlar ne yapıyor?

İnek ne yapıyor? (İnek möler.)İnekler ne yapıyor? (İnekler mö.) Köpek ne yapıyor? (Köpek havlar.) Köpekler ne yapıyor? (Köpekler havlar.) vb.

5. Cinsiyet ve sayı bakımından isimlerle geçmiş zaman fiilleri üzerinde anlaşma yeteneğini geliştirmek

1. Çocuklara şu türden bir cümleyi tamamlama görevi verilir:

Avluda havladılar ... (köpekler).

Yolun yakınında büyüdüler ... (ladin).

2. Oyun "O, o, onlar."

Geçmiş zaman fiillerinin cinsiyet ve sayı bakımından uyumu. Bir soru sormak, örneğin, "Ayı ne yaptı?" veya "Bebek ne yaptı?", konuşma terapisti resme işaret eder. Zamirler hakkında sorulduğunda o onlar, konuşma terapisti Jest aynı anda iki resim gösterir.

Ayı ne yapıyordu? - O uyudu. - Oyuncak bebek ne yaptı? - O uyudu. - Ne yapıyorlardı? - Onlar uyudu. - Otobüs ne yaptı? - Araba sürüyordu. - Araba ne yapıyordu? - Araba kullanıyordu. - Ne yapıyorlardı? - Araba kullanıyorlardı.

3. Konuşma terapisti, çocukları Masha'nın eylemi nerede gerçekleştirdiğini ve şimdi nerede yaptığını resimlerde göstermeye davet eder:

4. Oyun “Akıllı Ok”

Görsel bir yardım kullanılır: parçalara bölünmüş bir daire ve dairenin ortasına sabitlenmiş hareketli bir ok. Dairede, eylemleri gösteren çeşitli arsa resimleri vardır.

Konuşma terapisti eylemi çağırır (çizir, oynar, inşa eder, yıkar, vb.). Çocuklar ilgili resme bir ok koyar ve buna dayalı bir cümle kurar. (Çocuklar bir kule inşa ediyor. Kız saçını tarakla tarıyor vs.)

6. Kişi zamirleriyle fiiller üzerinde anlaşma yeteneğini geliştirmek

1. Oyun "itaatkâr çocuk".

Konuşma terapisti. Şimdi senden bir şey yapmanı isteyeceğim ve sen - itaatkar bir çocuk - ne yaptığını cevapla, bir resim göster.

Gitmek! - Geliyorum! - Durmak! - Duruyorum! - Koşmak! - Koşuyorum! - Okumak! - Okuyorum! vb.

2. "Annem ne sordu?" oyunu..

Koşuyor musun? (Koşuyorum.) Taşıyor musun? (Ben taşıyorum.) Yiyor musun? (Yiyorum), vb.

3. Oyun "Bana ondan bahset."

Konuşma terapisti çocuklara ilk beyiti okur ve nasıl değiştirileceğini gösterir, ardından sadece ilk sütundaki beyiti telaffuz ederek çocuğu kendisi değiştirmeye davet eder.

Koşuyorum, koşuyorum, koşuyorum, durmuyorum. Koşar, koşar, koşar, hareketsiz durmaz vb.

4. Oyun "Dost adamlar".

Biz gideriz, siz gidersiniz... Biz şarkı söyleriz ve siz... (şarkı söylersiniz). Biz alırız ve sen... (alırsın).

Biz taşıyoruz, siz... (taşıyın).

7. İsimleri sayılarla koordine etme yeteneğini geliştirmek

1. Farklı düşünün!

Matryoshka bebekleri (yediden fazla değil) konuşma terapistinde masada.

Konuşma terapisti. Masada kaç tane iç içe bebek var?

(Çocuklar koroda sayılıyor mu?)

Şimdi gözlerini kapat. (İki yuvalama bebeğini kaldırır mı?)

Kaç tane matryoshka kaldırdım?

Geriye kaç tane matryoshka kaldı? (İki yuvalama bebeği çıkarıldı, beş yuvalama bebeği kaldı).

Çocuklar aynı görevi isimleri eril ve nötr olan diğer nesneleri sayarak gerçekleştirirler (örneğin iki sandalye, iki pencere, beş sandalye, beş pencere). Böylece çocuklar bir isim üzerinde rakamla anlaşmayı ve aynı zamanda isimlerin cinsiyetini belirleme ile ilgili konuyu tekrar etmeyi öğrenirler.

2. Resmi inceliyoruz.

Konuşma terapisti. Bu resimdeki kim? Bu doğru, horoz.

Bir horoz ne hakkında "bir" diyebilir?

(Tek kafa, tek sakal?)

Ne hakkında "iki" diyebilirsin? (İki kanat, iki göz?)

Ne "bir" diyebilirsin? (Bir kuyruk, bir gaga?)

Ne hakkında "iki" diyebilirsin? (İki mahmuz?) Horozda neden çok var? (Tüyler?)

3. Eksik olan nedir?

Konuşma terapisti. Resimlere bakalım ve içlerinde tasvir edilen hayvanlardan ne kadar ve nelerin eksik olduğunu söyleyelim.

Kediden ne eksik? (Dört pençe, iki kulak?)

Kuzudan ne eksik? (İki boynuz) Tilkiden ne eksik? (Kuyruk) Kurttan ne eksik? (Bir kulak ve bir pençe) Eşekte ne eksik? (iki kulak)

4. Resimde ne var?

Masanın kenarındaki bir tepside her çocuğun yüzü aşağı dönük resimleri vardır (vazolar, tabaklar, sepetler, kağıttan kesilmiş küçük erikler, tatlılar, havuçlar vb. yerleştirilmiş bir akvaryum).

Konuşma terapisti. Resimleri ters çevirin, bakın ve tepsinizde ne var sorusuna tam bir cümle ile cevap verin. (Tabakımda beş erik var. Akvaryumumda iki balığım var. Vazomda dört elma var vs.)

Çocukları yuvalara kendileri resim eklemeye davet edebilirsiniz.

5. Telgraflar oluşturun!

Konuşma terapisti. Bakın bize kim geldi. (Pinokyo.)

Doğru şekilde! Pinokyo telgraf getirdi.

(Pinokyo'nun üzerinde blok harflerle “Gönder, koli, 2” gibi metinlerin yazıldığı birkaç yaprak kağıt vardır)

Hiçbir şey anlamadım! Görünüşe göre postane işi karıştırmış! Nasıl doğru söyleyeceğimizi hatırlayalım.

Konuşma terapisti bir model verir: "İki paket gönder."

Çocuklar aşağıdaki metinleri oluşturur.

Telgraf metinleri aşağıdaki gibi olabilir:

1. Gönder, kitap, 5.

2. Anne, bir kürk manto al, 2.

3. Gel baba, 6. gün.

4. Murka, 3, yavru kedi doğuruyor.

5. U, 3, nehir, ağaç.

6. Tekne, içeri, kürek, 2.

ÇÖZÜM

Modern eğitim aşamasının önde gelen eğilimi, konuşma gelişimi engelli çocukların toplu okul sistemine entegrasyonudur. Erken karmaşık düzeltme, konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocukların önemli bir bölümünü okulun genel eğitim akışına dahil etme olasılığını açar.

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda, düşük konuşma etkinliği, kelime oluşumunu, bükülmeyi, kelime dağarcığını ve konuşmanın gramer yapısını etkiler.

Konuşma bozukluğu olan çocuklarda yazma ve okuma için temel ön koşulların oluşmadığı okul öncesi yaşta bile tespit edilebilir ve düzeltici ve önleyici çalışmalar bu bozuklukların gelişmesini engelleyecek veya ciddiyetlerini önemli ölçüde azaltacaktır.

Çalışma, OHP'li okul öncesi çocuklarında, normal konuşma gelişimi olan akranlar için mevcut olan çekim sistemlerinin iyi gelişmediğini ortaya koydu.

Sıfatları isimlerle cinsiyet ve sayı olarak eşleştirme yeteneğinin oluşumunu teşhis ederken, deney grubundaki hatalar yaklaşık olarak aynıydı: Kanat siyah, eldivenler siyah.

Eğik durumlarda eril ve dişil isimlerin sonlarının karıştırılması ("At bir parça şeker yer"),

Yalın durumda nötr isimlerin sonlarının dişil isimlerin bitişiyle değiştirilmesi (reçel - reçel, elbise - elbiseler),

Nötr isimlerin dişil isimler olarak çekimi ("çilek reçeli"),

Bir kelimede yanlış vurgular

Fiil türlerinin farklılaşmasının ihlali (“Elma olgunlaşıyor. - Elmalar olgunlaşıyor; Vadideki zambak kokuyor. - Vadideki zambak kokuyordu”),

Edatsız ve edatlı yönetimdeki hatalar (“deniz gürültülü”, “yavru kediler uyuyor”),

Özellikle nötr cinsiyette isim ve sıfat arasında yanlış uyum (“siyah kanat”, “siyah eldivenler”).

Çoğul isimlerin tam halinin sonlarının birleştirilmesi, tüm çeşitliliklerini tablo türlerine göre -ov (s) sonuna indirgemek: "sincaplar", "kelebekler", "kişiler", "kişiler";

rakamların çekilmemesi: “beş ayı”, “iki kurbağa”.

Bükülme biçimleri arasında, OHP'li çocuklarda en büyük güçlükler, tekil ve çoğul hallerde isimlerin oluşumunda, isimlerle cinsiyet ve sayı bakımından geçmiş zaman fiillerinin değişmesinde, aralarında uyuşma durumlarında görülmüştür. Sıfat ve ismin tamlayan çoğulda bulunması ve ayrıca görevin zorluğu da ismin "iki" ve "beş" rakamlarıyla uyuşması, kontrol grubunun çocuklarında ise bu ihlallere rastlanmamıştır.

OHP ile okul öncesi çocukların belirli bir hatası, bir ismin bir vaka bitişinin başka bir vaka bitişiyle değiştirilmesiydi.

Yaklaşık iki kez, OHP düzeyi III olan okul öncesi çocuklar, tüm görevleri büküm üzerinde gerçekleştirirken, konuşma bozukluğu olmayan kontrol grubundaki çocuklara göre daha düşük sonuçlar gösterdi.

OHP'li çocukların psikolojik ve pedagojik teşhis verileri, konuşma terapistinin çocukları öğrenme sürecinde organize etmek için en uygun sistemi belirlemesine, her biri için en uygun bireysel yöntemleri ve düzeltme tekniklerini bulmasına izin verir.

Yukarıdakiler ve çalışmanın sonuçları dikkate alınarak, OHP'li okul öncesi çocuklarla konuşma terapisi çalışması için aşağıdaki alanlarda öneriler geliştirilmiştir:

Durumlarda isimleri değiştirme yeteneğinin geliştirilmesi.

Sıfatları isimlerle cinsiyet ve sayı olarak koordine etme yeteneğini geliştirmek.

Tekil ve çoğul hallerin tam halinin isimlerini oluşturma yeteneğini geliştirmek.

Fiilleri sayılarla değiştirme yeteneğini geliştirmek.

Cinsiyet ve sayı bakımından isimlerle geçmiş zaman fiilleri üzerinde anlaşma yeteneğini geliştirmek.

Kişi zamirleriyle fiiller üzerinde anlaşma yeteneğini geliştirmek.

İsimleri sayılarla koordine etme yeteneğini geliştirmek.

OHP'li çocuklarda konuşma gelişimindeki sapmaların düzeltilmesi, bu çocukların okuryazarlığa hazır olmalarını sağlamak için konuşma terapisinin etkinliği için en önemli koşullardan biridir.

Bu nedenle, her yön belirli görevleri, bir gelişimsel alıştırmalar sistemini, belirlediğimiz alanlarda düzeltici çalışmaları, seçilen alıştırmaların yardımıyla, daha büyük okul öncesi çocuklarda bükülme becerisinin oluşumuna ve tespit edilen ihlallerin ortadan kaldırılmasına katkıda bulunacaktır. OHP seviye III ile.

KAYNAKÇA

1. Abramova T.B. Genel konuşma azgelişmişliği ile okul öncesi çocukların kelime dağarcığının zenginleştirilmesi. Dergi Konuşma Terapisti №5, 2004

2. Agranoviç Z.E. Konuşma terapistlerine ve ebeveynlere yardımcı olacak ödevlerin toplanması (genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel az gelişmişliğinin üstesinden gelmek için). - St.Petersburg, 2004.

3. Alekseeva M.M., Yashina V.Ş. Okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin teorisi ve metodolojisi üzerine okuyucu. - E.: Akademi, 1999

5. Bogush A.M. Anaokulunda doğru konuşmayı öğretmek. – Kiev, 1999

6. Bondarenko AK didaktik oyunlar anaokulunda: anaokulu öğretmenleri için bir kitap. - M.: Aydınlanma, 1991

7. Borodich AM Çocukların konuşmasının gelişimi için yöntemler. - M.: Aydınlanma, 1981

8. Vinarskaya E.N. Çocuğun erken konuşma gelişimi ve defektoloji sorunları: erken gelişim süreli yayınları. Dil edinimi için duygusal ön koşullar. - M.: Aydınlanma, 1987

9. Volina V.V. Eğlenceli alfabe. - M.: Aydınlanma, 1991

10. Volina V.V. Oynayarak öğreniyoruz. - M.: Yeni okul, 1994

11. Gvozdev A.N. Bir çocuğun hayatının ilk yıllarında kelime gelişimi. - Saratov, 1990

12. Gvozdev A.N. Çocuğun dilin gramer yapısının oluşumu. – Moskova, 1999

13. Gerasimova A.Ş. Bir okul öncesi çocuğun konuşmasının gelişimi için benzersiz bir teknik. - St.Petersburg: Neva, 2002

14. Efimenkova L.N. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu. - M., 1987.

15. Zhukova N.S. Konuşma terapisi: okul öncesi çocuklarda genel az gelişmişliğin üstesinden gelmek. - Yekaterinburg, 1998.

16. Zikeev A.G. Özel (düzeltici) eğitim kurumlarının öğrencilerinin konuşmalarının gelişimi. - M., 2000.

17. Kashe G.A. Konuşma engelli çocukların okula hazırlık: Konuşma terapisti için bir rehber. - M.: Aydınlanma, 1985

18. Konovalenko S.V., Konovalenko V.V. Eş anlamlı. 6-9 yaş arası çocuklar için sözlük-anlamsal eğitimler. - M.: GNOM ve D, 2005

19. Konshina N.A. Genel konuşma azgelişmişliği ile küçük okul çocuklarının kelime dağarcığının zenginleştirilmesi. Dergi Konuşma Terapisti №3, 2005.

20. Lalaeva R.I., Serebryakova I.V. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime ve dilbilgisi yapısının oluşumu. - St.Petersburg, 2001.

21. Levina R.E. Çocuklarda konuşma patolojisinin pedagojik sorunları // Özel Okul, 1967, no. 2

22. Konuşma terapisi: Öğrenciler için ders kitabı defektol. fak. ped. üniversiteler / Ed. LS Volkova, S.N. Shakhovskaya. - E.: VLADOS, 1998. - 680 s.

23. Lopatina A.V. Okul öncesi çağındaki çocuklarla logopedik çalışma. - St.Petersburg: Soyuz, 2005

24. Luria A.R. Dikkat ve hafıza. M., 1975.

25. Lvov M.R. Kelimeleri ve anlamlarını ayırt etmeyi öğrenin. - M.: Bustard, 2003

26. Mastyukova E.M. Gelişimsel engelli bir çocuk: erken tanı ve düzeltme. - M.: Aydınlanma, 1992

27. Melchuk A.I. Genel morfoloji kursu, cilt I. - M., 1997.

28. Metodolojik miras: Konuşma terapistleri ve öğrenciler için bir rehber. / Ed. L.S. Volkova: 5 kitap. – E.: VLADOS, 2003.

29. Çocuklarda konuşma bozukluklarını inceleme yöntemleri: Sat. ilmi tr. / Rev. ed. T.A. Vlasova, I.T. Vlasenko, G.V. Chirkin. - M., 1982.

30. Mironova S.A. Konuşma terapisi derslerinde okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi. – Moskova, 1991

31. Novotvortseva N.V. Çocukların konuşmasının gelişimi. - Yaroslavl: Gelişim Akademisi, 1996

32. Konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi (ed. S.A. Mironov tarafından). - M., 1987.

33. Çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının temelleri / Ed. G.V. Chirkina. - M., 2002.

34. Paramonova L.G. Ortaokul öğrencilerinde konuşma bozuklukları ve düzeltme yolları // Ortaokulda eğitim. - M.; L., 1973.

35. Pozhilenko E.A. Seslerin ve kelimelerin büyülü dünyası. - M., 2002.

36. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek (M. V. Volosovets'in editörlüğünde). - M., 2004.

37. Konuşmanın gelişimindeki sapmaların erken tespiti ve bunların üstesinden gelinmesi (Yu. F. Garkush'un editörlüğünde). - M., 2001.

38. Sazonova S.N. Genel konuşma azgelişmiş çocuklarda konuşmanın gelişimi. - M., 2003.

39. Smirnova A.N. Anaokulunda konuşma terapisi. - M., 2003.

40. Sobotovich E.F. Çocuklarda konuşma gelişimi ve düzeltme yolları. - M., 2003.

41. Spirova P.F. Konuşma bozukluğu olan çocuklar hakkında öğretmen. - M., 1985.

42. Sukhareva E.L. Oynayarak öğreniyoruz. -Yaroslavl, 1992

43. Tkachenko T.A. Konuşma kusurları olmayan birinci sınıf. - St.Petersburg: 1999

44. Tkachenko T.A., Bir okul öncesi çocuk kötü konuşursa. - St. Petersburg: Kaza, 1998

45. Ushakova O.S., Strunina E.M. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodoloji. – E.: Vlados, 2003

46. ​​​​Filicheva T.B., Chirkina G.V. Özel bir anaokulunda genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların okuluna hazırlık. – E.: Alfa, 1993

47. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin ortadan kaldırılması. - M., 2004

48. Shashkina G.R. vb. Okul öncesi çocuklarla logopedik çalışma / G.R. Shashkin, L.P. Zernova, I.A. Zimina. - M.: Akademi, 2003. - 240 s.

EK

Ek 1

tablo 1

Kontrol ve deney grubundaki çocuklardan bir örnek.

Grup	hayır. p / p	isim	yaş
Kontrol grubu	1	Maşa S.	6
	2	Saşa K.	6,8
	3	Vanya T.	7
	4	Kiril M.	6,5
	5	Ksyuşa V.	6,3
	6	Lera R.	7
	7	Maşa R.	6,4
	8	Victor M.	6,5
	9	Katya P.	6,7
	10	Mişa K.	6,4
	11	Nastya A.	6,5
	12	Philip T.	6,9
Deney grubu	1	Sveta Ch.	7
	2	Ksyuşa K.	6,5
	3	Vika T.	7
	4	Christina R	6,4
	5	Valya L.	6,8
	6	Luda R.	6,6
	7	Misha P.	6,5
	8	Igor S.	6,9
	9	Kostya S.	7
	10	Ksyuşa V.	6
	11	Nataşa K.	6,5
	12	Olga M.	6,3

Konuşma seviyesi 3'ün genel az gelişmişliği- bunlar, konuşmanın çeşitli yönlerinin oluşumunda, esas olarak karmaşık sözcüksel ve dilbilgisi birimleriyle ilgili orta derecede sapmalardır. Ayrıntılı bir ifadenin varlığı ile karakterizedir, ancak konuşma agramatiktir, ses telaffuzu zayıf bir şekilde ayırt edilir, fonemik süreçler normların gerisinde kalır. Konuşma geliştirme düzeyi, konuşma terapisi teşhisi kullanılarak belirlenir. Konuşma işlevlerinin az gelişmişliğinin düzeltilmesi, tutarlı konuşma, sözcük ve dilbilgisi kategorilerinin özümsenmesi ve konuşmanın fonetik yönünün iyileştirilmesi üzerinde daha fazla çalışmayı içerir.

ICD-10

F80.1 F80.2

Genel bilgi

Dört konuşma gelişimi seviyesinin tahsisi, konuşma kusurunun ciddiyetini dikkate alarak özel iyileştirici eğitim düzenlemek için konuşma patolojisi olan çocukları gruplar halinde birleştirme ihtiyacından kaynaklanır. Rusça konuşma terapisinde OHP seviye 3, belirli sözcüksel-dilbilgisi (LG) ve fonetik-fonemik (FF) hataları olan ayrıntılı bir deyimsel ifadenin varlığı olarak tanımlanır. Bu, OHP seviye 1 ve 2'ye kıyasla daha yüksek bir konuşma geliştirme aşamasıdır. Bununla birlikte, tüm dilsel araçlar, norma tekabül ettiği düşünülmek için henüz yeterince resmileştirilmemiştir, bu nedenle daha da geliştirilmeleri gerekmektedir. Böyle bir konuşma becerisi bozukluğu, okul öncesi çocuklarda 4-5 yaşından başlayarak ve daha küçük öğrencilerde teşhis edilebilir.

Nedenler

Yetersiz konuşma oluşumuna neden olan faktörler biyolojik ve sosyal olabilir. İlki, çocuğu farklı gelişim dönemlerinde etkileyebilir - doğum öncesinden daha genç okul öncesi yaşına kadar. İkinci faktör grubu, doğumdan sonra çocukların konuşmasını etkiler.

• Biyolojik. Bu grup, konuşma hareketliliğinin, işitsel algının, HMF'nin düzenlenmesini bozan bir çocukta merkezi sinir sisteminin kaba olmayan, şiddetli olmayan lezyonlarını içerir. Acil nedenleri şunlar olabilir: Kötü alışkanlıklar anne adayı, hamileliğin toksikozu, yenidoğanların doğum travması, perinatal ensefalopati, TBI, çocuğun erken yaşta yaşadığı hastalıklar vb. Bu tür çocuklarda konuşma terapisi teşhisi dizartri, alalia, afazi, kekemelik olabilir ve varlığında sert ve yumuşak damak yarıkları - açık gergedan.
• Sosyal. Çocuğun işlevsiz bir aile ve konuşma ortamını dahil edin. Yaşanmış stres, çocuklar ve ebeveynler arasında duygusal temas eksikliği, çatışma durumları ailede pedagojik ihmal ve hastanecilik sendromu konuşma gelişimini engeller ve zihinsel gelişimi olumsuz etkiler. Bir çocukta OHP'nin bir başka olası nedeni, sözlü iletişim eksikliği (örneğin, sağır ve dilsiz ebeveynlerin varlığında), çok dilli bir ortam, yetişkinlerin yanlış konuşmasıdır. Hedeflenen konuşma terapisi eğitiminin bir sonucu olarak konuşma geliştirme düzeyinde 1-2'den 3'e bir artış meydana gelebilir.

patogenez

OHP'deki biçimlenmemiş konuşma etkinliğinin mekanizması, birincil konuşma kusuru ile yakından ilişkilidir. Etiyolojik substrat, konuşma merkezlerinin veya kraniyal sinirlerin organik bir lezyonu, periferik konuşma organlarının patolojisi, merkezi sinir sisteminin fonksiyonel olgunlaşmamışlığı olabilir. Aynı zamanda, çeşitli oluşumun üçüncü OHP seviyesine sahip çocuklarda, konuşma bozukluğunun sistemik doğasını gösteren ortak tipik işaretler gözlenir: PH az gelişmişlik unsurları, telaffuz hataları, karmaşık ses içeriğine sahip kelimelerin hece yapısının bozulması , ses analizi ve sentezindeki zorluklar. Genel bir konuşma azgelişmişliği ile, tüm bu eksikliklerin bozulmamış biyolojik işitme ve zekanın arka planında ortaya çıktığı vurgulanmalıdır.

OHP Seviye 3 Belirtileri

Bu aşamanın ana neoplazmı, ayrıntılı bir ifadenin ortaya çıkmasıdır. Konuşmada 3-4 kelimelik basit ortak cümleler baskındır, karmaşık cümleler pratikte yoktur. Cümlenin yapısı ve dilbilgisel tasarımı ihlal edilebilir: çocuklar cümlenin ikincil üyelerini atlar, birçok agrammatizme izin verir. Tipik hatalar çoğul oluşumunda, kelimelerin cinsiyete, kişiye ve duruma göre değişmesi, isimlerin sıfat ve sayılarla uyuşmasıdır. Yeniden anlatırken, sunum sırası ihlal edilir, arsa unsurları atlanır, içerik tükenir.

OHP seviyesi 3 olan bir çocuğun konuşma anlayışı yaş normuna yakındır. Mekansal, zamansal, nedensel ilişkileri yansıtan mantıksal ve dilbilgisel yapıların algılanmasında zorluklar ortaya çıkar. Karmaşık edatların, öneklerin, soneklerin anlamını doğru bir şekilde anlamak her zaman mümkün değildir. İlk bakışta sözlüğün hacmi normlara yakındır, bir ifadeyi derlerken çocuklar konuşmanın tüm bölümlerini kullanırlar. Bununla birlikte, inceleme, nesnelerin bölümleri hakkında yetersiz bilgi olduğunu, birçok kelimenin sözlük anlamlarının ayırt edilemezliğini ortaya koymaktadır (örneğin, bir çocuk bir nehir ile bir nehir arasındaki farkı açıklayamaz). Kelime oluşturma becerisi oluşmaz - çocuklar isimlerin, iyelik sıfatlarının, ön ekli fiillerin küçültülmüş biçimlerini oluşturmakta zorlanırlar.

Konuşmanın ses tasarımı, OHP seviye 2'den çok daha iyidir. Bununla birlikte, her türlü fonetik kusur kalır: artikülatör karmaşık seslerin daha basit olanlarla değiştirilmesi, seslendirme ve yumuşatma kusurları, bozulmalar (sigmatizm, lambdacism, rotacism). Karmaşık bir hece bileşimine sahip kelimelerin çoğaltılması zarar görür: heceler azalır, yeniden düzenlenir. Fonemik süreçlerin oluşumu geride kalıyor: çocuk, bir kelimedeki ilk ve son sesi izole etmede, belirli bir ses için kart seçmede zorluklar yaşıyor.

komplikasyonlar

Kelime, dilbilgisi ve fonetik gelişimindeki boşluklar, belirli öğrenme becerileri bozuklukları şeklinde uzun vadeli sonuçlara sahiptir. Okul çocukları sözlü materyalin ezberlenmesinden muzdarip olabilir. Bir göreve uzun süre odaklanamazlar veya tersine hızla başka bir faaliyet türüne geçemezler. Genellikle OHP'ye eşlik eden ellerin motor becerilerinin olmaması nedeniyle, okunaksız el yazısı oluşur. Çocuklar genel olarak okuma, yazma ve eğitim materyallerinde ustalaşmakta güçlük çekerler - sonuç olarak disgrafi, disorfografi, disleksi, düşük akademik performans vardır. OHP seviye 3 ile çocuklar, izolasyona, komplekslere ve iletişimsel uyumsuzluğa neden olan konuşma kusurlarından utanırlar.

teşhis

OHP seviye 3 olan bir çocuğun muayenesi, üç tanı bloğundan oluşur. İlk blok tıbbidir, nörolojik durumun netleştirilmesini, çocuk uzmanlarının (çocuk doktoru, nörolog, çene cerrahı vb.) Konsültasyonlarının yardımıyla konuşma sorunlarının nedenlerinin belirlenmesini ve enstrümantal çalışmaların sonuçlarını (yüz kafatasının radyografisi) içerir. , beyin MRG, EEG). İkinci blok - nöropsikolojik - bir çocuk psikoloğunun yetkinliğine aittir, zihinsel işlevlerin, bilişsel süreçlerin, kişisel alanın, genel ve ince motor becerilerin gelişiminin bir değerlendirmesini içerir. Üçüncü blok - pedagojik, bir konuşma patoloğu tarafından gerçekleştirilir ve konuşmanın aşağıdaki yönlerinin bir incelemesini içerir:

• sözlüksel-dilbilgisel. Çocuğun kelime dağarcığı inceleniyor (öznel, sözel, işaretler, iyelik zamirleri, zarflar). Kelimelerin zıt ve eş anlamlılarını seçme yeteneği, bütünün parçalarının bilgisi, genelleme düzeyi değerlendirilir. Dilbilgisi oluşturma düzeyi kontrol edilirken, yaygın basit ve karmaşık ifadeler oluşturma, cümle üyelerini sayı, cinsiyet ve durum bakımından koordine etme yeteneğine öncelik verilir.
• fonetik. Ses telaffuzunun doğası, izolasyonda, hecelerde, kelimelerde ve ifadelerde belirlenir. Telaffuz bozukluklarının türleri ortaya çıkar: ikameler, kararsız ve farklılaşmamış kullanım, çarpıtmalar ve kafa karışıklıkları. Çoğu çocuk 3-4 veya daha fazla ses grubunu ihlal eder.
• fonemik. Hece çiftlerinin veya sıralarının yansıyan tekrarı, karşıt fonemlerin ayrımı, kelimelerdeki ilk ve son sesleri ayırt etme yeteneği kontrol edilir. Bunun için sözel, resim ve oyun didaktik materyali kullanılır.
• hece yapısı. Çocuğun karmaşık bir ses-hece yapısı ile kelimeleri yeniden üretme yeteneği belirlenir. Ses doldurma, eleme, permütasyon, tahmin, iterasyon, kontaminasyondaki kusurlar ortaya çıkar.
• tutarlı konuşma. Bilinen bir metnin yeniden anlatılması, resimlerden bir hikayenin derlenmesi materyali üzerinde araştırılır. Aynı zamanda sunumun bütünlüğü, mantıksal sırası, ana fikri ve içeriği aktarma yeteneği değerlendirilir.

Seviye 3 OHP düzeltmesi

Okul öncesi eğitim kurumlarında düzeltme çalışmaları yapmak için, çocukların iki yıllık bir eğitime kaydolduğu telafi edici oryantasyonlu konuşma terapisi grupları düzenlenir. Sınıflar günlük olarak bireysel, alt grup veya grup formatında yapılır. Üçüncü seviye OHP'nin düzeltilmesinin bir parçası olarak aşağıdaki görevler çözülür:

• Dilin gramer normlarına hakim olmak. Çocuğa, konuşmada karmaşık ve karmaşık cümleler kullanmak için bir konuşma terapisti ve bir diyagram sorusuna dayanan basit bir ortak ifadeyi yetkin bir şekilde oluşturması öğretilir. Cinsiyet-durum-sayısal formlarda kelimelerin doğru uyumuna dikkat edilir.
• Kelime zenginleştirme. Çeşitli sözcük konularını inceleme sürecinde gerçekleştirilir. Sözlük genişletme, kavramların, özelliklerin, eylemlerin, parçaların ve bütün nesnelerin, eşanlamlıların ve zıt anlamlıların genelleştirilmesinde ustalaşarak elde edilir. Nesnelerin mekansal düzenini yansıtan edatların anlamlarının incelenmesi, son ekler ve önekler yardımıyla kelime oluşumuna dikkat edilir.
• Sözlü Konuşmayı Geliştirme. Konuşmanın gelişimi, soruları ayrıntılı olarak cevaplama, resimlerden hikayeler oluşturma, metinleri yeniden anlatma ve olayları tanımlama yeteneğinin oluşumunu içerir. İlk başta bir soru-cevap tekniği, bir hikaye şeması kullanılır, daha sonra çocuk bağımsız olarak hikayesini planlar.
• Telaffuz becerilerinin gelişimi. Artikülasyon modlarının netleştirilmesini, ses üretimini ve zor fonemlerin otomasyonunu içerir. Karışık seslerin işitsel farklılaşmasına çok dikkat edilir. Fonemik algı üzerinde çalışırken, çocuğa sert ve yumuşak, sesli ve sağır ünsüzleri ayırt etmesi öğretilir.
• Okuryazarlık için hazırlanıyor. Propaedeutik çalışma, daha sonra okuma ve yazma becerilerinin başarılı bir şekilde geliştirilmesi amacıyla gerçekleştirilir. Bu çocuğa ses ve hece analizi (belirli sesleri ve heceleri, vurgulanan ünlüleri ayırt etme yeteneği) ve sentez (birlikte kelimeler icat etme) öğretilir. doğru ses), doğrudan ve ters heceleri birbirine dönüştürür. Bu aşamada sesin görüntüsü (fonem) harfin görüntüsü (grafem) ile ilişkilendirilmeye çalışılır.

Tahmin ve önleme

3. seviye konuşma gelişimi olan çocuklar normal genel eğitim okullarında öğrenim görürler, ancak önemli öğrenme güçlükleri yaşayabilirler ve bu nedenle okul konuşma okulunda çalışmaya devam etmeleri gerekir. Düzgün organize edilmiş bir konuşma modu, bir konuşma terapisti ile düzenli dersler ve tüm tavsiyelerinin tam olarak uygulanması, çocuğun temiz ve doğru konuşma yapmasına yardımcı olacaktır. Merkezi sinir sisteminin perinatal ve erken doğum sonrası lezyonlarının önlenmesi, uygun bir konuşma ortamı ve çocuğun büyüdüğü aile ortamı, konuşma gelişiminde gecikmeyi önlemeye yardımcı olur. Konuşma kusurlarının zamanında tespiti için 2,5-3 yaşlarında bir konuşma terapistini ziyaret etmek gerekir.

giriiş

Bölüm I. Araştırma problemi üzerine edebi kaynakların analizi

Normal konuşma gelişimi ile ontogenezde kelime dağarcığının gelişimi

OHP seviye III olan okul öncesi çocuklarda sözlü kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri

Bölüm II. Seviye III Konuşmasında Genel Azgelişmiş Okul Öncesi Çocuklarda Sözlü Sözlüğün Deneysel Çalışması

Çalışmanın deneysel bölümünün amaçları, hedefleri ve aşamaları

Deney grubundaki çocukların özellikleri

Belirleyici deneye göre genel azgelişmiş çocuklarda sözlü kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri

Bölüm III. Metodolojik gelişmeler III seviyesindeki genel konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda sözlü sözlüğün oluşumu hakkında

Biçimlendirme (eğitim) deneyinin metodolojisi

Kontrol deneyine göre düzeltici ve konuşma terapisi çalışmalarının etkinliğinin belirlenmesi

Çözüm

bibliyografya

Başvuru

giriiş

Seçilen konunun alaka düzeyi, şu anda konuşma bozukluğu olan çocukların sayısının çarpıcı biçimde artması ve özellikle OHP seviye III ile hafif derecede dizartri ile artmaya devam etmesi gerçeğinden kaynaklanmaktadır. büyük önem ortak sistem konuşma çalışması sözlüğü zenginleştiriyor, etkinleştiriyor ve pekiştiriyor. Kelime dağarcığının oluşumu, bilişsel aktivitesinin gelişimi ile doğrudan ilgilidir. Çocuğun entelektüel gelişim düzeyi, düşünme, konuşma ve diğer etkileşimler sürecine bağlıdır. zihinsel süreçler. Kelime dağarcığının doğuşu, çocuğun çevreleyen gerçeklik hakkındaki fikirlerinin gelişmesinden kaynaklanmaktadır.

Çocuğun etrafındaki dünya hakkındaki fikirlerinin açıklanması, konuşma ve konuşma etkinliği sürecinde gerçek nesneler ve fenomenlerle etkileşime girdiğinde ortaya çıkar. Ve elbette, çocuğun zihinsel gelişimi için en önemli koşul olan yetişkinlerle iletişim yoluyla.

Konuşmanın sözcüksel tarafının algılanmasında bir ihlal varsa, iletişimde bir zorluk var, sözlü ve yazılı konuşmanın gelişiminde bir gecikme var, mantıksal ve anlamsal hafıza bozuluyor, oyun aktivitesinin gelişimi engelleniyor, bu da çocuğun gelecekteki kaderini olumlu yönde etkilemez.

Genel azgelişmiş çocuklarda kelime dağarcığının oluşumundaki ayırt edici özellikler şunlardır: kelime dağarcığının kıtlığı, kelimelerin kullanımında yanlışlık, sözlüğün güncellenmesindeki zorluklar.

Bu noktada ONR'li çocuklarda sözel kelime dağarcığının gelişimi sorunu son sırada değildir ve hala geçerlidir. Sözlü kelime dağarcığının gelişiminde en olumlu sonuç için, her tür çocuk aktivitesinde metodolojik destekli özel olarak tasarlanmış didaktik alıştırmalar yapmak gerekir.

G.A. Volkova, şiddetli patolojisi olan çocuklarda konuşmanın sözcüksel yapısının oluşumunda, yüklem nesnenin gerçeğe karşı tutumunu yansıttığından, tahmin edici kelime dağarcığının geliştirilmesine gereken dikkat gösterilmesi gerektiğine inanmaktadır: "Yüklem, kelimenin temelidir. cümle ve içsel konuşmanın temeli." Fiillerin konuşmada doğru kullanım becerilerini oluşturmak için çocuklarla düzeltme çalışmaları yapmak gerekir. Bir çocuğun tutarlı konuşmaya tam olarak hakim olması için zengin bir sözlü sözlük biriktirmesi gerekir. Çocuklarda kelime dağarcığının özümsenmesi en etkili şekilde okul öncesi çağda gerçekleşir, bu nedenle oluşumu üzerinde çalışmak için bu süre kullanılmalıdır.

Sorun, tahmin edici sözlüğün yetersiz oluşumunun, çocuklarda sözlü kelime dağarcığının daha sonra çocuğun okul müfredatını özümsemesinde zorluklara yol açmasıdır.

R.E. Levina, G.I. Zharenkova, L.F. Spirova, G.A. Kashe, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, T.V. Tumanova ve diğerleri.

Aynı zamanda, bugün, okul öncesi çağındaki çocuklarda, III düzeyinde genel bir konuşma azgelişmişliği olan sözlü bir sözlük oluşturmak için birleşik bir metodoloji yoktur.

Çalışmanın amacı, OHP'li daha büyük okul öncesi çocukların sözlü sözlüğüdür.

Çalışmanın konusu: III düzeyinde genel konuşma azgelişmiş çocuklarda sözlü sözlük oluşturmak için bir konuşma terapisi sınıfları sistemi.

Çalışmanın amacı: 3. seviyede genel bir konuşma azgelişmişliği olan eski okul öncesi çocukların sözlü sözlüğünün oluşum özelliklerini incelemek.

Bu amaca uygun olarak, aşağıdaki görevler formüle edilmiştir:

1. Literatür ve bilimsel araştırmaların analizine dayanarak, okul öncesi çocuklarda fiil kelime dağarcığının oluşumunun özelliklerini normal ve bozulmuş gelişim koşullarında karakterize etmek.

2. III seviyesinde genel konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda sözlü sözlüğün durumunun deneysel çalışması için bir dizi yöntem seçmek.

3. OHP seviye III olan okul öncesi çocuklarda fiil kelime dağarcığının oluşumunun karakteristik özelliklerini belirlemek ve normal gelişen akranlarıyla karşılaştırmak.

4. Elde edilen verilerin analizine dayanarak, farklılaştırılmış bir yaklaşımı dikkate alarak, OHP seviye III olan okul öncesi çocuklarda bir fiil sözlüğü oluşturmak için bir metodoloji geliştirmek ve etkinliğini deneysel olarak test etmek.

WRC bir giriş, üç bölüm, bir sonuç, bir referans listesi ve 2 ekten oluşmaktadır.

Bölüm I. Araştırma problemi üzerine edebi kaynakların analizi

Normal konuşma gelişimi ile ontogenezde kelime dağarcığının gelişimi

İnsan toplumunda gerekli olan insanların sosyal yaşamının en önemli kısmı konuşmadır. Çocuğun konuşmasının oluşumu, dil ediniminin her aşamasından geçerek yavaş yavaş gerçekleşir ve fiil istisna değildir.

Çocukların konuşmalarına bakıldığında, farklı dil öğelerinin çocuklar tarafından farklı zamanlarda, bazıları daha önce, bazıları daha sonra özümsendiğini görüyoruz. Bu nedenle, dil gruplarından gelen konuşmanın bazı bölümlerine zaten hakim olunmuştur, diğerleri ise sadece kısmen hakimdir veya hiç hakim değildir. Bu bağlamda, çocuğun sözlüğü önce belirli bir anlamı olan kelimelerle doldurulur ve daha sonra genel bir karaktere sahip olmaya başlar.

Ontogenezde kelime dağarcığının gelişimi, çocuğun çevreleyen gerçeklik hakkındaki fikirlerinin gelişmesinden de kaynaklanmaktadır. Çocuk, yeni nesneler, fenomenler, nesne işaretleri ve eylemlerle tanışarak kelime dağarcığını zenginleştirir. Konuşma etkinliği sürecinde, gerçek nesneler ve fenomenlerle doğrudan etkileşimin yanı sıra yetişkinlerle iletişim yoluyla, çocuk etrafındaki dünyaya hakim olur.

L. S. Vygotsky, bir çocuğun dış dünyayla temas kurarken konuşmasının ilk işlevinin iletişim işlevi olduğunu belirtti. İletişim durumsaldır, çünkü küçük bir çocuğun konuşması yetişkin konuşmasıyla uyumludur.

Psikolojik ve psikolinguistik literatürün bir analizi, konuşma gelişiminin iki sürecini vurguladığını göstermiştir: çocuğun sözel olmayan etkinliği, yani dış dünyayla bağlantıların genişletilmesi, ayrıca konuşma etkinliği ve yetişkin konuşması yoluyla kelime dağarcığının zenginleştirilmesi ve onların çocukla iletişimi. çocuk.

Başlangıçta yetişkinler çocukla tek taraflı iletişim kurar ve konuşmanın duygusal doğası çocuğun iletişim kurma ve ihtiyaçlarını ifade etme arzusuna neden olur. Daha sonra, yetişkin iletişimi, çocuğu ses sembolizmi yardımıyla dilin işaret sistemiyle tanıştırmaya geçer. Çocuğun konuşma etkinliğine, dil yoluyla iletişime bağlı bilinçli bir bağlantısı vardır.

Bu bağlantı, ağırlıklı olarak, duruma uygun sözcükleri kullanarak, en basit konuşma biçimiyle gerçekleşir.

Bu bağlamda, kelime dağarcığının gelişimi büyük ölçüde çocuğun yetiştirildiği sosyal çevre tarafından belirlenir. Aynı yaştaki çocukların ortalama yaş sözcük dağarcığı, sözcük dağarcığı çocuk tarafından iletişim sürecinde edinildiğinden, ailenin sosyo-kültürel düzeyine bağlı olarak büyük ölçüde değişir.

Çocuğun kelime dağarcığının geliştirilmesine yönelik çok sayıda çalışma yapılmıştır ve bu süreçte bu süreç çeşitli yönlerden ele alınmaktadır: fizyolojik, psikolojik, dilbilimsel, psiko-dilbilim.

Sözcüğün ustalığı da dahil olmak üzere konuşma oluşumunun erken aşaması, M. M. Koltsova, E. N. Vinarsky, I. N. Zhinkin, G. L. Rosengart-Pupko, D.B. Elkonina ve diğerleri.

Bir buçuk aylıkken, çocuk önce ağlar, 2-3 ayda soğur, 3-4 ayda gevezelik eder. Altı aylıkken bebeğin gevezeliklerinde net sesler, daha sonra kısa ses kombinasyonları ortaya çıkar. Fiil, "ver" kelimesine ek olarak, eylemi adlandıran ses kombinasyonu olarak kullanılır: "bang", "di". Çocukların ilk sözlerinde aynı ses kombinasyonu farklı durumlarda farklı anlamlar ifade edebilir, anlamları ancak duruma ve tonlamaya göre netleşecektir. Bu dönemde fiil adları, mastar ve emir kipi şeklinde belirir ve kullanılır. Fiilin konjuge olmayan biçimleri de emir kipinin tekil 2. kişisinde görülür: "nisi", "di". Telaffuzun niteliksel özellikleri, artikülatör aparatın organlarının durumuna ve hareketliliğine bağlı olarak değişir.

M. M. Koltsova'nın gözlemlerine göre, bir çocuğun yaşamının birinci yılının sonunda ve ikinci yılının başında, kelime hazinesi yavaş yavaş genişler, ancak bu gelişim döneminde kelimelerin birbirinden farklılaşması yoktur.

Konuşma gelişiminin ilk aşaması, çocuğun sözlü bir uyarana tepkisi olup, sözde refleks şeklinde kendini gösterir (başını çevirmek, bakışları sabitlemek). Gelecekte, bu refleks temelinde, çocuk yeni bir kelimenin tekrar tekrar tekrarı olan taklit geliştirmeye başlar. Bu gelişim döneminde, çocuğun konuşmasında gevezelik adı verilen, bölünmemiş ilk kelimeler ortaya çıkar, yani. bir çocuk tarafından alınan, esas olarak vurgulu hecelerden (süt - moko, köpek tankı) oluşan bir parça gibi bir kelime.

Çoğu araştırmacı, konuşma gelişiminin bu aşamasını "kelime-cümle" aşaması olarak adlandırır. Bu kelime-cümlede kelime kombinasyonu yoktur, bu dilin gramer kurallarına göre ses kombinasyonlarının gramer karakter özelliği yoktur. Kelimenin gramer anlamı da vardır. Bu aşamadaki kelimeler-temsiller ya bir komutu (ver) ya da bir işaret(ler)i ya da bir nesneyi (kisa, Lyalya) ya da bir eylemi (bai) ifade eder.

Daha sonra, 1,5 ila 2 yaşlarında çocuk, kompleksleri çeşitli kombinasyonlarda birleştirilen parçalara ayırır (Katya güle güle, Katya Lyalya). Bu dönemde, çocuğun kelime hazinesi hızla büyümeye başlar, yaşamın ikinci yılının sonunda, konuşmanın çeşitli bölümlerinden yaklaşık 300 kelimedir.

Çocuğun konuşmasının gelişimi, kelimenin korelasyonu konusu ve anlamın gelişimi yönünde ilerler.

Başlangıçta, çocukta yeni kelimeler, belirli bir kelime ile karşılık gelen nesne arasında doğrudan bir bağlantı olarak görünür.

Çocukların kelime oluşumunun gelişiminin ilk aşamasında şartlı refleksler meydana gelir. Şunlar. (koşullu bir uyaran olarak) çocuk belirli bir nesneyle ilişkilendirir ve aynı zamanda onu yeniden üretir.

Çevresindeki insanlardan pasif olarak kelime edinilmesinden aktif olarak kelime dağarcığının genişletilmesine geçiş, 1,5-2 yaş arası bir çocukta “bu nedir?” gibi sorularla gerçekleşir. "nasıl denir?"

Böylece çocuk önce çevresindeki insanlardan işaretler alır, sonra bunların farkına varır, işaretlerin işlevlerini keşfeder.

Çocuk deyimsel konuşma geliştirdiğinden, iki yıldan üçe kadar fiillerin özel bir anlamı vardır. Bir süre için fiil, atıfta bulunduğu kelimeyle aynı fikirde değildir. Ancak daha sonra çocuk, sözcenin sözdizimsel yapısına bağlı olarak aynı kelimeyi dilbilgisel olarak farklı şekillerde oluşturmaya başlar. Fiili tekil 2. tekil şahıs, mastar kipinde kullanmanın yanı sıra, fiilde bildirme kipinin 3. şahsının sonlarını kullanmaya ve şimdiki zamanda 3. tekil şahıs fiilini kullanmaya başlarlar. ve geçmiş zamanlar. Gerçek önekler atlanır, ancak ilk dönüşlü fiiller konuşmada görünür. Cümlenin kapsamı üç kelimeye ve aynı fiile iki veya üç biçimde genişletilir. Konu ve yüklem hemfikirdir, böyle bir sözdizimsel yapının ustalığı, halihazırda değiştirilmiş kelimelerden oluşan, dilbilgisi açısından doğru cümlelerin bağımsız bir şekilde oluşturulmasına yol açar. Çocuklar, önce sayı, sonra şahsen ve üç yıl sonra cinsiyete göre bir isim ile bir fiil üzerinde anlaşırlar. Fiillerin şimdiki ve geçmiş zamanlarını ayırt eder ve doğru kullanırlar. Cinsiyet geçmiş zamanda karıştırılır.

3.5 - 4 yıl boyunca bir çocukta bir kelimenin konu korelasyonunun oldukça sindirilebilir bir karakter kazanmasına rağmen, kelime sınıflandırma konusunu oluşturma süreci bitmez.

Kelime oluşturma sürecinde kelimenin anlamı açıklığa kavuşturulur.

İlk olarak, kelimenin anlamı belirsizdir, anlamı şekilsizdir, belirsizdir. Bir kelimenin birden fazla anlamı olabilir. Bir ve aynı kelime hem bir nesneyi, bir işareti hem de bir nesne ile bir eylemi ifade edebilir. Kelimenin anlamının netleşmesine paralel olarak kelimenin anlamının yapısı da gelişir.

Kelime, tonlamaya göre farklı anlamlar kazanır. İyi kelimesi yüksek derecede övgü, ironi, alaycılık, alay konusu olabilir.

Ana bileşenler, kelimenin aşağıdaki anlamlarıdır (A. A. Leontiev, N. Ya. Ufimtsev, S. D. Katsnelson ve diğerlerine göre):

Düz anlam bileşeni, yani özelliğin anlamının düz anlamla yansıması (tablo belirli bir nesnedir);

Kavramların oluşumunu yansıtan, anlambilimdeki kelimelerin ilişkilerini yansıtan kavramsal veya kavramsal veya sözlük-anlamsal bileşen;

Yan anlam bileşeni, konuşmacının söze karşı duygusal tutumunun bir yansımasıdır;

Kelime anlamının bağlamsal bileşeni (soğuk kış günü, yaz günü, nehirde soğuk, soğuk su, kazanda soğuk su).

Tabii ki, bir kelimenin anlamının tüm bileşenleri çocukta bir kerede görünmez.

Ontogenez sürecinde bir kelimenin anlamı durağan değildir, gelişir. L. S. Vygotsky şunları yazdı: “kelimenin her anlamıyla ... bir genellemedir. Ama kelimelerin anlamları gelişir. Çocuk ilk kez yeni bir kelime öğrendiği anda ... kelimenin gelişimi sona ermedi, daha yeni başladı; en temel türün ilk genellemesidir ve geliştikçe, temel türün genelleştirilmesinden tüm daha yüksek genelleme türlerine geçer ve bu süreci hakiki ve gerçek kavramların oluşumuyla tamamlar. Farklı yaş dönemlerinde kelimenin anlamının yapısı farklıdır.

Konuşma gelişiminin erken bir aşamasında, kelime korelasyonu konusu durum, jest, yüz ifadeleri, tonlamadan etkilenir, kelimenin yaygın, genişletilmiş bir anlamı vardır. Bu süre zarfında, bir kelimenin bir nesne ile korelasyonu, spesifik ilişkisini kolayca kaybedebilir ve belirsiz bir anlam kazanabilir (E. S. Kubryakova, G. L. Rozengart - Pupko). Örneğin, bir çocuk bir kürk eldiveni Mishka kelimesiyle de adlandırabilir, çünkü. Ayıya benziyor.

Dilsel işaretler ve gerçeklik arasındaki ilişkilerin gelişimi, ontojenide konuşma etkinliğinin oluşumundaki merkezi süreçtir.

Dillere hakim olmanın ilk aşamasında, bir nesnenin adı, bir nesnenin bir parçası veya özelliğidir. L. S. Vygotsky, "konuyu ikiye katlamak" kelimesinin anlamının bu gelişim dönemini aradı. ES Kubryakova bu dönemi "doğrudan referans" aşaması olarak adlandırıyor. Bu aşamada, kelimenin anlamı, çocuğun zihninde bu konuyla ilgili fikri sabitlemenin bir yoludur.

Kelimeyle tanışmanın ilk aşamalarında, çocuk kelimeyi "yetişkin" anlamında henüz edinemez. Bu kelimenin anlamının eksik kazanılması olgusu not edilir, çünkü başlangıçta çocuk kelimeyi bir nesne sınıfının adı olarak değil, belirli bir nesnenin adı olarak anlar.

Kelimenin anlamının gelişme sürecinde, esas olarak 1 ila 2,5 yaş arası çocuklarda, kelimenin anlamının “sıkıştırma” veya “gerilme” fenomeni (E. S. Kubryakova), “aşırı genelleme” (T.N. Ushakova) gözlenir. Orijinal nesneyle ilişkili olarak bir nesnenin adının diğerlerine aktarılması söz konusudur. Çocuk, bildiği bir nesnenin bir özelliğini izole eder ve adını aynı özelliğe sahip başka bir nesneye uzatır. Çocuk, bir veya daha fazla ortak özelliğe (şekil, boyut, hareket, malzeme, ses, tat vb.) sahip bir dizi nesneyi ve ayrıca nesnelerin genel işlevsel amacını adlandırmak için bir kelime kullanır.

Aynı zamanda, çocuğun zihinsel gelişimin bu aşamasında kendisi için psikolojik olarak daha önemli olan işaretleri tek kelimeyle birleştirdiğine dikkat çekiyor.

Yetişkinlerle iletişim kurarken, çocuklar yeni kelimeler öğrenir, anlamlarını netleştirir ve eskilerin kullanımını düzeltir gibi, kelimenin anlamını "uzatan" gelişim kelime dağarcığı giderek daralmaktadır.

L. S. Vygotsky, bir çocuğun kelimesinin anlamının gelişiminde, bir çocukta kavramsal genellemenin gelişiminde çeşitli aşamalar belirledi. Kelimeyle tanışma anı erken çocukluk döneminde gerçekleşir. Ergenlikte, kavramların oluşumunun temelini oluşturan zihinsel önkoşullar olgunlaşır.

L.P. Fedorenko ayrıca, kelimelerin anlam açısından çeşitli genelleme derecelerini de tanımlar.

Sıfır genellemeler, tek bir nesnenin adlarıdır. 1 ve 2 yaş arası çocuklar kelimeleri belirli bir konu ile ilişkilendirerek öğrenirler. Nesne adları, bu nedenle insan adlarıyla aynı adlardır.

Yaşamın 2. yılının sonunda, çocuk ilk genelleme seviyesini öğrenir, yani homojen nesnelerin, eylemlerin, niteliklerin - ortak isimlerin genelleştirilmiş anlamını anlamaya başlar.

3 yaşında çocuklar, genel kavramları (oyuncaklar, bulaşıklar, giysiler) ifade eden, nesnelerin, işaretlerin, eylemlerin adlarını ve bir isim biçiminde (uçma, yüzme) genelleştiren ikinci genelleme derecesinin kelimelerini öğrenmeye başlar. , siyahlık, kırmızı renk).

Yaklaşık 5 yaşında çocuklar, genel kavramları ifade eden kelimeleri, yani üçüncü genelleme derecesine ait kelimeleri (bitkiler: ağaçlar, otlar, çiçekler; hareket: koşma, yüzme, uçma; renk: beyaz, siyah) öğrenirler. ikinci genelleme derecesinin katmanları için genelleme düzeyi.

6 ila 7 yaş arası çocukların konuşma kelimelerini analiz eden A. V. Zakharova, çocukların konuşmasında en yaygın anlamlı kelimeleri belirledi.

Çocukların sözlüğündeki isimler arasında insanı ifade eden kelimeler ağırlıktadır.

Çocukların konuşmalarında düzenli olarak tekrarlanan en yaygın sıfatlar arasında, geniş anlamı ve aktif vurgusu olan sıfatlar (küçük, büyük, çocuksu, kötü anne, vb.), En yaygın anlam gruplarının zıtlıkları kullanılır: boyut ataması (küçük - büyük), tahminler (iyi kötü); somutluğu zayıflamış kelimeler (gerçek, farklı, genel); cümlelerdeki kelimeler (anaokulu, Yeni Yıl).

Daha büyük bir okul öncesi çocuğunun kelime dağarcığı bir tür ulusal dil modelidir, çünkü bu yaşta çocuğun ana dilinin tüm temel modellerini öğrenmek için zamanı vardır. Bu süre zarfında sözlüğün çekirdeği oluşur ve bu da önemli ölçüde değişmez. (A.V. Zakharova).

Üç ila altı yıl arasındaki dönemde, çocukların en yoğun konuşma gelişimi. Çocuk konuşmanın tüm kısımlarını aktif olarak kullanır, ancak isimler ve fiiller baskındır. Çocuklar beş yaşından sonra konuşmanın diğer bölümlerinden fiiller oluşturmaya başlarlar. Çocuklarda fiillerin özümsenmesi bilgisi normalde çocukların dil gelişimini doğru bir şekilde değerlendirmeyi mümkün kılar, bu da daha sonra düzeltme çalışmalarının planlanmasına yardımcı olacaktır.

6-7 yaş arası çocukların konuşmalarında büyüklük anlamı taşıyan sıfatların (büyük, küçük, büyük, büyük, orta, çok büyük, minik) periyodik olarak tekrarı vardır. Sıfatların anlamsal alanının boyutunun anlamı olan yapısının bir özelliği asimetridir: "büyük" sıfatı "küçük" anlamından çok daha geniş olarak sunulur.

6-7 yaş arası çocukların konuşmalarının analizi, çocukların renkleri belirtmek için kullanılan yaklaşık 40 veya daha fazla sıfat kullandığını göstermektedir.

Bu grubun sıfatları, çocukların konuşmasında yetişkinlerin konuşmasından daha yaygındır. Çoğu zaman, bu yaştaki çocukların konuşmalarında siyah, kırmızı, beyaz ve mavi sıfatlar sunulur.

Gelecekte, çocuk sözlükleri tematik gruplar halinde birleştirmeye başlar ve durumun belirli unsurlarının benzerliğini fark etmeye başlar. Bu fenomen, tematik bir aşama olarak tanımlanan sözcüksel bir sistemin oluşumundaki üçüncü aşamayı karakterize eder.

Konuşma gelişimi sürecinde çocuk dili bir sistem olarak algılamaya başlar. Ancak, bir yetişkinin konuşmasında kullandığı dil sisteminin tüm kompleksi olan dilin tüm yasalarını öğrenemez. Bu bağlamda, gelişimin her aşamasında çocuğun dili, dil birimlerini birleştirmek için belirli kurallarla yetişkinlerin dil sisteminden farklı bir sistemdir. Çocuğun konuşmasının gelişmesiyle, bir sistem olarak konuşma genişler, asimilasyon temelinde daha karmaşık hale gelir ve sözcük ve kelime oluşturma sistemlerinin oluşumu için tamamen geçerli olan dilin kural ve kalıplarının sayısı artar.

T. N. Ushakova'ya göre, “genelleştirilmiş sözlü yapıların dilbilimsel klişeler açısından ilk gelişimi, kısmen çocukların sözlerinde ifade edilen dilbilimsel biçimlerin daha da bağımsız gelişimi olasılığına katkıda bulunur. Çocukların sözlerindeki ana rol, çocuğun söze aktif, yaratıcı tutumuna aittir.

Böylece, kelime oluşumunun edinimi, zihinsel analiz, karşılaştırma, sentez, genelleme işlemleri temelinde gerçekleştirilir ve oldukça geniş bir entelektüel ve konuşma gelişimi seviyesi anlamına gelir.

OHP seviye III olan okul öncesi çocuklarda sözlü kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri

Sözlü sözlüğün oluşumu sorununun incelenmesi bugün sıcak bir konu olmaya devam ediyor. Fiilin özümsenmesi hakkında, konuşmanın bu bölümünün çocuk tarafından hemen değil, yavaş yavaş oluşturulduğu ve özümsendiği söylenebilir. Bunun nedeni, çocuğun konuşmasının kademeli olarak oluşması ve dil edinim aşamalarının her birinin geçişidir.

Fiilin asimilasyonu hakkında, eylem adlarının ("ver" kelimeleri hariç) nesnelerin adlarından biraz sonra ortaya çıktığı ve başlangıçta cümlenin yapısında atlandığı bilinmektedir. Eylem adları, diğerlerinden en sık algılandıkları biçimde, yani çocuğu belirli eylemlere teşvik eden veya yasaklayan bir mastar veya emir şeklinde kullanılır. Eylem adları başlangıçta değişmemiş bir biçimde (genellikle mastar) ve bir cümlenin sonunda kullanılır.

Bir süredir fiil, atıfta bulunduğu kelimeyle aynı fikirde değil. Çocuğun konuşmasında aynı fiilin iki veya üç formunun (içecek-içecek, uyku-uyku-uyku) ortaya çıkmasıyla, konu arasında sayıca ve biraz sonra kişi ve cinsiyette bir anlaşma kuruldu. Fiillerin çekim oluşumunun başlangıcında, konuşmadaki stokları 50'ye ulaşır. Normalde çocuklarda fiillerin asimilasyonundaki bu özellikler, gelecekte çocukların dil gelişimini doğru bir şekilde değerlendirmeye yardımcı olacaktır. Ve konuşma terapisi çalışmasını planlarken, sözlüksel materyalin sınıfta erken veya gecikmiş sunumundan kaçınmak için.

Konuşma gelişiminin 3. seviyesinde, çocuğun kelime hazinesi 1.5-2 bin kelimeyi geçmez; kelime dağarcığının sınırlılığı, varlık (kullanım) ve yükümlülükte (anlayış) gözlenir. Bu kategorideki okul öncesi çocukların konuşmalarının karakteristik sözcüksel özellikleri şunlardır: kelimelerin baskınlığı - günlük ev eşyalarının ve etkinliklerinin isimleri; kelime-genellemeler, kelime-işaretler, anlamları ifade eden deyimler ve soyut kavramlar eksikliği; yer değiştirmenin anlamsal, akustik ve morfolojik özelliklerde meydana geldiği, bir ismin diğeriyle sıkça ikame edilmesi.

Tüm bu hatalar çocuklarda kayıt altına alınırken, sözcük aktarımındaki eksiklikler, dil içgüdüsü ve sözcük oluşumunda morfolojik unsurları kullanamama gibi eksiklikler azaltılır.

Bu kategorideki çocuklarda konuşmanın dilbilgisi tasarımında, düşük düzeyde cümle oluşturma yeteneği içerirler. Bu okul öncesi çocuklar (konuşma gelişiminin 3. seviyesinde bile) genellikle dört kelimeden fazla olan cümleleri doğru bir şekilde tekrarlayamazlar, kelimelerin sırasını bozarlar. Vaka sonlarını, edatları, konuşmanın çeşitli bölümlerinin koordinasyonunu kullanırken sık sık hatalar vardır, örneğin: bir kirpi (kirpi) bakımı, bir sincap (sincap) bakımı, alnına (alnına), ağaçtan birine (bir ağaç), iki yavru kedi (iki yavru kedi) ile oynayan üç kova (kova).

Sözcük ve dilbilgisi hataları, genellikle birleştirilir. Örneğin, "Erik reçeli nedir?" bir çocuk "kremsi" diye cevap verir. Her iki durumda da, hem sözlüksel (kelimelerin anlamı) hem de dilbilgisi (kelime oluşumları) olarak yanlış cevaplar.

OHP seviyesi III olan çocukların konuşmalarının sözcüksel ve dilbilgisel özelliklerine dikkat edildiğinde, bunların çocukların tahmin edici kelime dağarcığına ait oldukları görülebilir.

Konuşma terapisti pratiği I. A. Chistyakova şunları yazıyor: "Tutarlı konuşmanın geliştirilmesi üzerine çalışma, iki parçalı bir yapının oluşumuyla başlar. basit cümle"özne - eylem" modeline göre. Bu aşamada konuşma gelişim bozukluğu olan çocuklar seçim yapmakta zorlanırlar. düzenli fiil. Tahmin edici kelime dağarcığı zayıftır ve yalnızca genel eylemleri (uyku, yemek, oturma, yürüme, koşma, bakma, giyinme, dinleme, yürüme, oynama, ayakta durma) belirten fiilleri içerir.

Konuşma gelişimi bozukluğu olan bir çocuk, anlamsal olarak yakın fiiller (uyku - uyku, acele - acele) konuşur, bir nesneye özgü çeşitli eylemlerin adlarını bilmez (örneğin, gizlice, saldırılar, okşamalar; üzgün, üzgün, mutlu (bir şey hakkında). kişi).

Çocuklarda önemli zorluklar fiilin mecazi anlamda kullanılmasından kaynaklanmaktadır.

Normal konuşma gelişimi olan 6 yaşındaki çocukların ve konuşma patolojisi olan çocukların basit testi (teşhis: "fonetik-fonetik konuşma az gelişmişliği", "konuşmanın genel az gelişmişliği"), normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocukların yaklaşık 5 eylem adı kullandığını göstermektedir. (mümkün olan 8 üzerinden) cansız bir isim için ve 8 (mümkün olan 14 üzerinden) bir hareketli isim için. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklar, cansız bir isim için 2 eylem adı (8 olası) ve canlı bir isim için 4 (mümkün olan 14'ten) seçer.

T.A. Üçüncü seviye çocukların konuşmasını karakterize eden Tkachenko, 5 yaşında bir çocuğun kelime dağarcığının yaklaşık 2.5 3 bin kelime olduğunu belirtiyor. Çocuğun sözlüğünde kelimelerin baskınlığı vardır - günlük eşyaların ve ev eşyalarının isimleri (uyku, elbise, yürüyüş, yıkama).

En karakteristik sözcüksel zorluklara şunlar neden olur:

Doğruluk eylemlerini ifade eden fiiller (sıçrama, yalama, kemirme, ısırma, çiğneme - her şey "yiyor" kelimesiyle ifade edilir);

Önek fiil (yelkenli, yelkenli, yüzmüş, su yüzüne çıkmış, vb.).

Sözcüksel araçların sınırlaması ve yetersizliği, kelime oluşturma görevinde kendini gösterir, örneğin: bir etek dikti (etek değil), bir kol dikti (ve bir kola dikmedi).

T.B. Filicheva ve G.V. Chirkina, genel konuşma azgelişmişliği ile sözcüksel özellikleri belirledi (üçüncü seviye):

Aktif ve pasif kelime dağarcığının hacmindeki tutarsızlık;

Eylemin adı, duruma ve dış işaretlere benzer kelimelerle değiştirilir (etekler - dikişler);

Ön ekli fiiller kullanılırken birçok hata yapılır.

R. E. Levina, şunu veya bu kelimeyi - eylemi bilmeyen çocukların, eylemin farklı bir anlamını kullandığını veya benzer bir anlamla değiştirdiğini savunuyor (“planlamak” yerine, çocuk “temiz” diyor).

Çocuklar her zaman tekil olarak verilen kelimelerden isim ve fiillerin çoğullarını oluşturamazlar (yaz-yaz, yaz vb.).

Konuşma gelişiminin bu aşamasında, çocukların hala çok sınırlı bir konuşma rezervi vardır, bu nedenle, değiştirilmiş bir durumda, yanlış bir kelime seçimi, anlam bakımından benzer fiilleri ("yıkama", "koyma", "hazır hazır").

Zayıf bir kelime dağarcığı, gelişiminin bu aşamasında çocukların konuşmasını karakterize eder. Bu yoksulluk, kısmen, kök anlamların ortaklığını ayırt edememe ve yalıtamamadan kaynaklanmaktadır. Dönüşümde nispeten çok sayıda hata, bunun sonucunda kelimelerin cümlelerdeki sözdizimsel bağlantısı ihlal edilir.

Fiilin belirsiz formuyla ilişkili hataları (“yağmur durana kadar yiyin”, oturmak yerine, “sıcakken satın alındı ​​​​ve yüzmedi), daha az sıklıkla yanlış isim ve fiil uyumu ( "erkek çizimi", "kız oyunları için").

Üçüncü seviyede günlük konuşmanın anlaşılması diğerlerinden çok daha iyi ve daha doğrudur. Bazen, farklı sayı biçimleri, cinsiyet ve isim ve sıfat durumları, fiilin gergin biçimleri arasındaki farkların eksikliği ile ilişkili konuşmanın anlaşılmasında hatalar vardır.

N. S. Zhukov, çocuğun kelime dağarcığının yaşına karşılık gelmediğini söyledi. Bu konuşma gelişimi düzeyindeki çocuklar, bazen gösterge kipinde fiillerin emir ve mastar biçimlerini kullanırlar. Ancak tahmine dayalı kelime dağarcığının gelişiminde olumlu değişiklikler oldu. Fiil formunun döndürülmesi de dahil olmak üzere, gösterge fiil formlarının doğru kullanımı.

Krotkov, V.A., Drozdova E.N., okul öncesi çocuklar için önek içeren fiillerin oluşumunun oldukça zor olduğunu savundu. Bu, fiilin belirli bir anlamı olan isimlerden daha soyut bir anlambilimine sahip olması ve türev biçimindeki farkın daha karmaşık olması ile açıklanır: nesnelerin belirli görüntülerine dayanmaz.

Elde edilen veriler, bir kelimenin sözlük anlamının net bir şekilde anlaşılmamasının, bir sözcenin dilbilgisel formülasyonu sürecinde önemli bir rol oynadığını göstermiştir. Pek çok fiil biçimi, sevdikleriyle ("siz") çocuklar tarafından değiştirilir. Bazen cevaplarında, anlamca yakın olan isimler ve fiiller arasındaki fark net bir şekilde anlaşılamadı ("araba - gitmek").

Shashkina, G. R., ONR'li çocukların konuşmasının belirgin özelliklerinden birinin, pasif ve aktif kelime dağarcığının hacmindeki tutarsızlık olduğunu göz önünde bulundurarak, çocukların birçok kelimenin anlamını anladığı, pasif kelime dağarcığının hacminin yeterli olduğu sonucuna varır, ancak kelimelerin konuşmada kullanımı çok zordur. Sözlükteki fiilde, günlük ev aktivitelerini ifade eden kelimeler baskındır.

OHP ile, bir dilbilgisi yapısının oluşumu, bir sözlükte ustalaşmaktan daha büyük zorluklarla gerçekleşir: dilbilgisi biçimlerinin anlamları daha soyuttur, onu çeşitlendiren dilbilgisi kuralları.

Dilbilgisel çekim biçimlerine hakim olmak, kelime oluşturma yöntemleri, OHP'li çocuklarda çeşitli cümle türleri, konuşmanın normal gelişiminde olduğu gibi aynı sırayla ortaya çıkar; dilbilgisi yapısının yetersizliği, dilin morfolojik ve sözdizimsel sisteminin gelişiminin uyumsuzluğunda, dilbilgisi yasalarının daha yavaş özümsenmesiyle kendini gösterir.

S. N. Zhukova'nın eserlerinde, l. F. Spirovo, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, ONR'li çocukların dilinin morfolojik sisteminin aşağıdaki ihlallerini tespit etti.

Bu fiillerin şahıs eklerinde, geçmiş zamanda fiil eklerinde yanlış bir kullanımdır.

AT Genel görünüm Zihinsel işlemlerde ustalaşmak için tam bir önkoşul kümesine sahip olan bu kategorideki çocuklar, sözlü ve mantıksal düşünmenin gelişiminde geride kalıyorlar, özel eğitim olmadan analiz ve sentez, karşılaştırma ve genelleme tekniklerine pek hakim değiller.

OHP'li çocuklarda dikkat istikrarı eksikliği, sınırlı dağılımı vardır. Nispeten sağlam bir mantıksal bellekle, sözlü bellek azalır, ezberleme verimliliği düşer. Çocuklar karmaşık görevleri ve uygulama sırasını unuturlar. Parmakların koordinasyonu yetersiz, motor becerilerin az gelişmişliği. Duygusal-istemli alanda sapmalar. Çocukların gözlem yeteneği azalmış, motivasyonu azalmış, olumsuzluk, kendinden şüphe, sinirlilik, saldırganlık, kızgınlık, başkalarıyla iletişim kurmada, akranlarıyla iletişim kurmada zorluklar vardır. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklar, öz düzenleme ve öz denetim oluşturmada güçlük çekerler.

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, brüt sözlük-dilbilgisi ve fonetik sapmalar olmadan genişletilmiş günlük konuşmanın ortaya çıkması ile karakterize edilir. Bu arka plana karşı, birçok kelimenin belirsiz bir bilgisi ve kullanımı ve dilin bir dizi gramer biçimi ve kategorisinin yetersiz oluşumu vardır. Seslerin telaffuzu yaş normuna uymuyor, kulakta ve telaffuzda benzer sesleri algılamazlar, ses yapısını bozar ve kelimelerin ses dolgusunu bozarlar. Çocukların tutarlı bir konuşma ifadesi, netlik eksikliği, sunumun tutarlılığı ile ayırt edilir, fenomenlerin dış tarafını yansıtır ve temel özelliklerini, sebep-sonuç ilişkilerini dikkate almaz.

Sözcüksel anlamların yoksulluğu, aynı sesli sözcüklerin farklı anlam tonlarında tekrar tekrar kullanılması, çocukların özgürce konuşmasını yoksul ve kalıplaşmış hale getirir.

Hitap edilen konuşmanın anlaşılması önemli ölçüde gelişiyor ve normlara yaklaşıyor. Ön ekler, son ekler ile ifade edilen kelimelerin anlamlarındaki değişikliklerin yeterince anlaşılmaması; sayı ve cinsiyetin anlamını ifade eden morfolojik unsurları ayırt etmede, nedensel, zamansal ve uzamsal ilişkileri ifade eden mantıksal-dilbilgisel yapıları anlamada zorluklar vardır.

Genellikle, dilin dilbilgisi biçimlerinin yetersiz oluşumu vardır, bu da kullanım sırasında hatalarla kendini gösterir. vaka sonları, fiillerin zaman ve görünüş biçimlerini karıştırma, koordinasyon ve yönetimdeki hatalar. Çocuklar kelime oluşturma yöntemlerini neredeyse hiç kullanmazlar.

Çocuklar konuşmalarda giderek 3-4 kelimelik basit ortak cümleler kullanmaya başlıyor. Yeniden anlatımlar, arsa resimlerine dayanan hikayeler, tek hecelilik ve genellikle ifadenin mantığının ihlali ile karakterize edilir.

Bu nedenle, OHP seviye III'e sahip çocukların, monolog konuşmadaki eksikliklerini düzeltmek için özel koşullar ve özel bir yaklaşım oluşturmaları gerekir.

III. seviyedeki çocuklarda tahmin edici kelime dağarcığının gelişimi sorunu üzerine çeşitli literatür kaynaklarını inceledikten sonra, konuşmanın genel azgelişmişliği şunları içerir:

1. OHP seviyesi III olan çocuklar, çocukların kelime dağarcığı yaşlarına uymuyor.

2. Aktif ve pasif kelime dağarcığının hacminde tutarsızlıklar var. Bir fiilin edilgen kelime dağarcığında bir çocuğu varsa, her zaman aktif kelime dağarcığını kullanmaz veya onun için daha anlaşılır başkalarını değiştirmez.

3. Çocukların sözlü kelime dağarcığı, günlük ev aktivitelerini (yürüme, yemek yeme, uyuma, oturma, giyinme, yıkama, yürüme, koşma, bakma, dinleme, yürüme, oynama, ayakta durma vb.) ifade eden kelimeler tarafından yönetilir.

4. Çocuğun anlamsal olarak ilişkili fiilleri yoktur. Eylemin adı, konuma benzer kelimelerle değiştirilir ve dış görünüş, örneğin: sıçrama, yalama, kemirme, ısırma, çiğneme - her şey "yiyor" kelimesiyle ifade edilir, uyu - uyuklayın; acele edin - acele edin, dikin - etek.

5. Bir nesneye özgü çeşitli eylemlerin adlarını bilmiyorlar, örneğin: gizlice girme, avlanma, saldırma, okşama; üzgün, üzgün, mutlu (bir kişinin).

6. Fiilin mecazi anlamda kullanımı.

7. Çocuklar, dilbilgisel çekim biçimlerine, kelime oluşturma yöntemlerine kısmen hakim olurlar, ancak bunları konuşmada doğru kullanamama birçok hataya yol açar. Bunlardan en yaygın olanları:

Çocukların tekil olarak verilen kelimelerden çoğul fiil oluşturmaları her zaman mümkün değildir ve bunun tersi de (harf - "yaz", "yaz" vb.)

Fiillerin önek oluşumu (git, hareket et, ayrıl, gel, git, yaklaş, vb.).

Fiillerin türünü ayırt etmek ("yağmur durana kadar oturdu", oturmak yerine, "sıcakken satın alındı ​​​​ve yüzmedi), daha az sıklıkla isim ve fiillerin yanlış anlaşması ("oğlan çizimi", "oyunlar için oyunlar" kızlar").

Bazen fiilin gergin formlarının oluşumunda hata yaparlar.

Şimdiki zaman fiilini kişiye göre değiştirmekte zorlanırlar (ben gidiyorum, sen gidiyorsun, o gidiyor, o gidiyor, onlar gidiyor, biz gidiyoruz, sen gidiyorsun).

1. bölüm için sonuçlar.

Bir çocuğun konuşmasının gelişimi, bir yandan diğer zihinsel süreçlerin zihinsel gelişimi ve gelişimi ile ve diğer yandan konuşmanın tüm bileşenlerinin gelişimi ile yakından bağlantılıdır: çocuğun fonetik-fonetik ve gramer yapısı. konuşma.

Okul öncesi çocuklarda OHP'nin 3. seviyesinde, çocuğun kelime hazinesi 1.5-2 bin kelimeyi geçmez; kelime dağarcığının sınırlamaları hem aktif (kullanım) hem de pasif (anlama) terimlerinde belirtilmiştir. Bu kategorideki okul öncesi çocukların konuşmalarının karakteristik sözcüksel özellikleri şunlardır: kelimelerin baskınlığı - günlük nesnelerin ve eylemlerin isimleri; kelime-genellemeler, kelime-işaretler, anlamların gölgelerini veya soyut kavramları ifade eden kelimelerin eksikliği; bir ismin diğeriyle sık sık yer değiştirmesi ve yer değiştirmeler hem semantik hem de ses ve morfolojik özellikler açısından ortaya çıkar.

Bu kategorideki çocuklarda konuşmanın dilbilgisi tasarımında, düşük düzeyde bir cümle oluşturma yeteneği not edilebilir. Bu tür okul öncesi çocuklar (konuşma gelişiminin 3. seviyesinde bile) genellikle dört kelimeden fazla olan cümleleri doğru bir şekilde tekrarlayamazlar: kelimelerin sırasını bozarlar veya sayılarını azaltırlar.

az gelişmiş konuşma fiil kelime hazinesi

Bölüm II. III düzeyinde genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda sözlü kelime dağarcığının deneysel çalışması

Çalışmanın deneysel bölümünün amaçları, hedefleri ve aşamaları

Deneyin amacı, okul öncesi çağındaki kıdemli çocukların sözel kelime dağarcığının gelişim seviyesini OHP seviye III ile incelemektir.

2000 DO anaokulu GDOU okulu hazırlık grubunda deneysel bir çalışma yapılmıştır.

Deney sırasında aşağıdaki görevler belirlendi:

1. Araştırma yöntemlerini inceleyin ve tanımlayın.

2. Tespit deneyinin doğrudan gerçekleştirilmesi. 3. Çalışmanın sonuçlarının uygulanması ve sunumu.

Teşhis çalışması aşağıdaki hükümlere dayanmaktadır:

Bilişsel yeteneklerin seviyesini değerlendirirken, sadece nihai sonuçlar ve görevin hızı değil, aynı zamanda aktivite sürecinin analizinin verileri de dikkate alınır;

Çocuğun çalışması, yaşına uygun görevlerin yerine getirilmesiyle başlar, gerekirse, çocuk kendi başına başa çıkabilene kadar basitleştirilir.

Çocukların çalışması iki aşamayı içeriyordu:

1. Hazırlık aşaması.

2. Ana sahne.

Hazırlık aşamasının görevi, anamnestik verilerin toplanması, anormal gelişimin etiyolojisi hakkında bir ön fikrin hazırlanmasıydı. Çocukların tıbbi kayıtları, konuşma terapisi konuşma gelişimi kartları analiz edildi ve ebeveynlerle, grubun önde gelen konuşma terapisti ve eğitimcileri ile çocukların konuşma ve psikolojik gelişimi hakkında bir konuşma yapıldı.

Ana aşamanın amacı, OHP seviye III olan çocuklarda sözlü kelime dağarcığını incelemekti.

Deney grubundaki çocukların özellikleri

Çalışma, 10'u OHP seviye III olan 20 çocuğu içeriyordu ve

deney grubuna tahsis edilen normal düzeyde konuşma gelişimi ile. OHP seviye III olan çocuklarda tüm seviyelerin PMPK'sine göre dizartri tanısı konuldu.

Çocukların listesi tablo 1'de sunulmuştur.

tablo 1

	F.I. çocuk	Doğum tarihi	Konuşma gelişiminin durumu
	A. Nataşa
	A. Nikita		Normal konuşma gelişimi seviyesi
			Normal konuşma gelişimi seviyesi
			Normal konuşma gelişimi seviyesi
			Normal konuşma gelişimi seviyesi
			Normal konuşma gelişimi seviyesi
			Normal konuşma gelişimi seviyesi
			Normal konuşma gelişimi seviyesi
	I. Xenia		Normal konuşma gelişimi seviyesi
	K.Nikita		Normal konuşma gelişimi seviyesi
	K. Maksim		Seviye III ONR
	M.Yaroslav		Seviye III ONR
			Seviye III ONR
			Seviye III ONR
			Seviye III ONR
	B. Angelina		Seviye III ONR
			Seviye III ONR
			Seviye III ONR
			Seviye III ONR
	Ş. Tamara		Seviye III ONR

Konuşma gelişimi sorunları olan çocukların klinik tablosu, diğer belirgin nöropsikiyatrik aktivite bozuklukları olmaksızın yalnızca genel bir konuşma azgelişmişliğine sahiptir.

Çocukların tıbbi kayıtlarının analizi, tıp uzmanlarının muayene verileri, bir eğitimci, bir psikolog, konuşma gelişiminde ek eğitim öğretmeni ve bir konuşma terapisti ile yapılan konuşmaların sonuçları, normal zihinsel gelişimlerini doğruladı. Sık tekrarlayan akut solunum yolu enfeksiyonları ve çocukluk çağı enfeksiyon hastalıkları hakkında bilgi vardı. Çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri, çocukların öğrenme güçlüğü çektiği, gelişimlerinin yaş normlarına uymadığı bilgisini içeriyordu. Tüm çocukların dengesiz dikkati, küçük hacmi, istemli süreçlerin zayıflığı, zayıf gelişmiş hafızası, bazı motor disinhibisyonları, biçimlendirilmemiş bilişsel aktiviteleri vardı, düşüncelerinin gelişimi yaş normuna uygun değildi, konuşma zayıf gelişmişti, ince motor becerileri yoktu. iyi gelişmiş.

Deney grubundaki çocukların öğrenme motivasyonu yoktu. Sınıfta çocuklar genellikle sıkılırlar, yalnızca istihdamın dış tasarımından (görünürlük, TSO) etkilenirler, ancak çocuklar etkinliğin içeriğine nadiren ilgi gösterirler.

Tıbbi kayıtlara göre tüm çocuklarda biyolojik işitme normaldir. Konuşma konuları hızlandırılır, bazen aritmiler, bir cümlenin sonunda veya bir metnin sonunda tempoda artış olur. Konuşma zayıf bir şekilde ifade edilir. Çocuklarda, bireysel seslerin farklılaşmasının ihlali vardı.

Çocuklar, çeşitli edatlara sahip cümlelerdeki kelimelerin sayısını ve sırasını belirlemekte zorlandılar. Bir kelimedeki hece sayısı yanlış belirlenmiş, ancak bir kelimedeki hecelerin sentezi bozulmamıştır. Çocuklar bir kelimenin arka planından bir sesi izole edebildiler, bazen ilk ve son heceyi belirlemede, bir sesin bir kelimedeki yerini belirlemede, bir kelimedeki ses sayısını belirlemede hatalar yaptılar.

Çocukların pasif ve aktif kelime dağarcığı, yoksulluk, yanlışlık ve sıfatların anlaşılması ve kullanılması ile genelleştirici bir anlamı olan isimlerin özellikle acı çekmesiyle karakterize edildi. Tutarlı konuşmada çocuklar çoğunlukla 3-5 kelimeden oluşan basit ortak cümleler kullanmışlardır. Karmaşık cümleler yalnızca aşırı durumlarda kullanıldı. Sözlü konuşmada agrammatizm, karmaşık gramer formları yeniden üretilirken not edildi (nötr cinsiyette bir isim ve bir sıfat arasında yanlış anlaşma, vaka yapılarının yanlış kullanımı). Yapıların dönüşlü fiillerle farklılaşmasının yanlış bir şekilde anlaşılmasına dikkat edildi, isimlerden sıfatların oluşumunda agrammatizm gözlendi.

Çocuklar sesleri ve harfleri tanıdılar ve doğru çağırdılar, taranmış, üst üste bindirilmiş, bitmemiş, noktalı çizgilerle yazılmış, doğru yazılmış ve yansıtılmış harfleri tanıdılar.

Çocukların psikolojik ve pedagojik özelliklerinde çocukların öğrenme güçlüğü yaşadığına, gelişimlerinin yaş normuna uygun olduğuna dair bilgi yoktu.

Araştırma metodolojisini geliştirirken, ONR'li bir çocuğun anketinden elde edilen materyallerin yanı sıra okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığının özelliklerini incelemek için bir metodolojiden materyaller kullanıldı.

Anket programı iki bölümden oluşmaktadır:

ben bölüm, etkileyici konuşmada sözlü kelime dağarcığının durumunu incelemeyi amaçlamaktadır;

II bölüm, ifade edici konuşmada sözlü kelime dağarcığının durumunu incelemeyi amaçlamaktadır.

Uzayda hareket ve yer değiştirme fiilleri, duyu organlarının faaliyeti ve hal değişimi incelendi; günlük eylemleri, profesyonel eylemleri, ses olaylarını ifade eden fiiller. Metodolojinin içeriği aşağıdaki bölümlerde sunulmaktadır.

BEN. Etkileyici konuşmada sözlü kelime dağarcığının durumunun incelenmesi.

1. Uzayda hareket ve hareket fiillerini anlama çalışması.

Araştırma materyali: konu resimleri: bir oğlan koşuyor, bir oğlan uçuyor, bir oğlan yüzüyor, bir oğlan sürünüyor, bir oğlan atlıyor, bir oğlan biniyor, bir oğlan oturuyor, bir oğlan atlıyor, bir oğlan yatıyor , bir çocuk yürüyor.

Prosedür ve talimat: Konuşma terapisti eylemi çağırdıktan sonra, çocuk bunu resimde göstermeye davet edilir: “Dikkatle dinleyin, çocuğun nereye koştuğunu gösterin, oğlan uçuyor, çocuk yüzüyor, oğlan sürünüyor, oğlan atlıyor, oğlan sürüyor, oğlan oturuyor, oğlan atlıyor, oğlan yalan söylüyor, oğlan geliyor."

Tamamlama puanı:

2. Duyu organlarının faaliyet fiillerini ve durum değişikliklerini anlama çalışması.

Araştırma materyali: konu resimleri: bir kız ağlıyor, bir kız hasta, bir kız mutlu, bir kız uyuyor, bir kız gülüyor, bir kız dinliyor, bir kız bakıyor.

Prosedür ve talimat: Konuşma terapisti tarafından eylemi adlandırdıktan sonra, çocuk bunu resimde göstermeye davet edilir: “Dikkatle dinleyin, kızın nerede ağladığını gösterin, kız hasta, kız mutlu, kız uyuyor, kız gülüyor, kız dinliyor, kız bakıyor.”

Tamamlama puanı:

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

3. Profesyonel eylemleri ifade eden eylem fiillerinin anlaşılmasının incelenmesi.

Araştırma materyali: konu resimleri - bir aşçı akşam yemeğini hazırlar, bir terzi diker, bir öğretmen çocuklara öğretir, bir doktor bir çocuğu tedavi eder, bir inşaatçı bir ev inşa eder.

Prosedür ve talimat: Konuşma terapisti tarafından eylemi adlandırdıktan sonra, çocuk bunu resimde göstermeye davet edilir: “Dikkatle dinleyin, aşçının akşam yemeğini nerede hazırladığını gösterin, terzi diker, öğretmen çocuklara öğretir, doktor çocuğu tedavi eder, müteahhit evi inşa eder.”

Tamamlama puanı:

3 puan - hatasız yürütme;

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

4. Günlük eylemleri ifade eden eylem fiillerinin anlaşılmasının incelenmesi.

Araştırma materyali: konu resimleri: bir kız oynuyor, bir kız çiziyor, bir kız yiyor, bir kız okuyor, bir kız yazıyor, bir kız sular, bir kız içiyor, bir kız dikiyor.

Prosedür ve talimatlar: Konuşma terapisti tarafından eylemi adlandırdıktan sonra, çocuk bunu resimde göstermeye davet edilir: “Dikkatle dinleyin, kızın nerede oynadığını gösterin, kız çiziyor, kız yiyor, kız okuyor, kız yazıyor, kız suluyor, kız içiyor, kız dikiyor.”

Tamamlama puanı:

3 puan - hatasız yürütme;

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

5. Çeşitli ses olaylarını ifade eden fiillerin anlaşılmasının incelenmesi.

Prosedür ve talimat: konuşma terapisti eylemi çağırdıktan sonra, çocuk bunu resimde göstermeye davet edilir: “Dikkatle dinleyin, gök gürültüsünün nerede gürlediğini, çalar saatin çaldığını, araba kornasını, horozun öttüğünü, ineğin böğürdüğünü gösterin, köpek havlıyor, koç meliyor, kedi miyavlıyor, serçe cıvıltıları, karga ötüşü, aslan kükremesi, kurt uluması.

Tamamlama puanı:

3 puan - hatasız yürütme;

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

II. Etkileyici konuşmada sözlü kelime dağarcığının durumunun incelenmesi.

1. Çeşitli ses olaylarının fiillerini adlandırma.

Araştırma materyali: konu resimleri: gök gürültüsü gürlemeleri, çalar saat çalmaları, araba kornaları, horoz kargaları, inek böğürmeleri, köpek havlamaları, koç melemeleri, kedi miyavlamaları, serçe cıvıltıları, karga cıvıltıları, aslan hırıltıları, kurt uluyor.

Prosedür ve talimat: “Resme bakın ve neyi ve kimin hangi sesleri çıkardığını söyleyin?”.

Tamamlama puanı:

3 puan - hatasız yürütme;

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

2. Mesleki eylemleri adlandırma (meslek adlarını kullanarak).

Prosedür ve talimatlar: "Doğru mesleği seçin - kim ne yapar?". Bir doktor iyileştirir, bir öğretmen öğretir, bir ressam boyar, bir inşaatçı inşa eder, bir aşçı aşçı, bir ressam boyar, bir müzisyen oynar, bir balerin dans eder, bir şoför sürer, bir traktör şoförü saban sürer, bir kuaför saç keser.

Tamamlama puanı:

3 puan - hatasız yürütme;

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

3. Resimlerden eylemleri adlandırma.

Araştırma materyali: eylemi gösteren resimler: kuş - uçar, ağaçkakan - vurur, balık - yüzer, yılan - sürünür, tavşan - atlar, uçak uçar, tekne - yüzer, köpek - ısırır, kız - uyur, bir çocuk - yer, bir köpek - kemirir, çocuk oynar.

Prosedür ve talimat: "Resme bakın ve bana kimin ne yaptığını söyleyin?".

Tamamlama puanı:

3 puan - hatasız yürütme;

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

4. Duyu organlarının faaliyet ve hal değişimlerinin fiillerini adlandırma.

Araştırma materyali: konu resimleri: bir kız ağlıyor, bir kız hasta, bir kız mutlu, bir kız uyuyor, bir kız gülüyor, bir kız dinliyor, bir kız bakıyor.

Prosedür ve talimatlar: çocuktan resimdeki eylemi göstermesi istenir: “Kızın ne yaptığını göster ve söyle?”

Tamamlama puanı:

3 puan - hatasız yürütme;

5. Tecelli ve işaret değiştirme fiillerinin anlamlarının açıklanması. Prosedür ve talimat: dikkatlice dinleyin: “kelime ne anlama geliyor - kırışmak, ısınmak, daha akıllı olmak, üzülmek, gürültü yapmak, aydınlatmak, karartmak, kızarmak.”

Tamamlama puanı:

puan - hatasız yürütme;

puan - görev sırasında 1 hata yapıldı; 1 puan - görev sırasında 2-3 hata.

Önerilen yöntem, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda etkileyici ve etkileyici konuşmada sözlü kelime dağarcığının özelliklerini belirlemeyi mümkün kılar.

Belirleyici deneye göre genel azgelişmiş çocuklarda sözlü kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri

Etkileyici konuşmada sözlü kelime dağarcığının durumunun incelenmesi aşağıdakileri göstermiştir. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklar, uzayda hareket ve hareket fiilleri hakkında yetersiz bir şekilde oluşturulmuş bir anlayışa sahiptir.

Genel konuşma azgelişmişliği olan birçok çocuğun, basit bir tam cümle düzeyinde bir ifadeyi bağımsız olarak derlemede zorluklar yaşadığı ve bu nedenle, tasvir edilen eylemin adını gerektiren ek bir soruya ihtiyaç duyulduğu kaydedildi (“Oğlan nedir? yapmak?"). Anlamsal yer değiştirme vakaları gözlemlendi. Örneğin: bir çocuk hızlı yürür - bir çocuk koşar, bir çocuk çimlere tırmanır - bir çocuk sürünür, bir çocuk durur - bir çocuk atlar. Yani deney grubunda sadece %45'i görevi hatasız tamamlamış, %40'ı bir hata yapmış ve %15'i 2'den fazla hata yapmıştır. Kontrol grubundaki çocuklar ise bu görevi eksiksiz tamamlamıştır. Görevin kalitesini gösteren veriler 1 No'lu şemada sunulmaktadır.

Deney ve kontrol grubundaki çocukların uzayda hareket ve hareket fiillerini anlamalarının özellikleri.

Grafik #1

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda ikinci görevi tamamlamak için daha da büyük zorluklara neden oldu "Duyu organlarının faaliyet fiillerinin anlaşılması ve durum değişiklikleri üzerine araştırma". Görev, çocukların nesneler arasında sözcüksel ve anlamsal ilişkiler kurma ve bunları eksiksiz bir cümle-ifadesi şeklinde sözlüleştirme yeteneklerini belirlemeyi amaçladı. Konuşma terapisti tarafından eylemi adlandırdıktan sonra, çocuktan bunu resimde göstermesi istendi:

"Dikkatle dinle, kızın nerede ağladığını, kız hasta olduğunu, kız mutlu olduğunu, kız uyuduğunu, kız güldüğünü, kız dinlediğini, kız baktığını gösterin."

Tüm çocuklara sorulan soruya rağmen: “Kız ne yapıyor?” Sadece üç denek soruyu bağımsız olarak cevaplayabildi. Çocukların geri kalanına görev ikinci kez verildi (resmin bir göstergesi ile), ancak talimatları tekrarladıktan sonra bile dört çocuk anlamsal bağlantıları dikkate alarak bir cümle oluşturamadı. Görevle iki kişi hatasız (%20) başa çıktı, beş kişi (%50) cevapta 1 hata yaptı, üç kişi üçten fazla hata (%30) yaptı. Kontrol grubundaki tüm çocuklar önerilen görevi başarıyla tamamladı. Çalışmanın sonuçları 2 No'lu diyagramda sunulmuştur.

Deney ve kontrol grubundaki çocukların duyu organlarının faaliyet ve durumlarındaki değişikliklerin fiillerini anlama özellikleri.

Grafik #2

konuşma gelişimi

Bir sonraki görev, çocukların eylem fiillerini anlamalarını incelemeyi amaçladı. Bu görevin performansı değerlendirilirken, resimde gösterilen eylemin doğru algılanmasına dikkat edildi. Çocuklar görevi tamamlamada zorluklar yaşadılar, çocukların belirli eylemleri ayırt edememelerine dikkat çekildi, bu da bazı durumlarda genel anlamda fiillerin kullanılmasına yol açtı. Görevi tamamlarken, çocukların çoğu zaman dikkati dağıldı, görevleri çocuklara tekrar sunmak, ek sorular veya uyarıcı nitelikte öneriler sormak zorunda kaldılar. Görev dört kişi (%40) hatasız, beş kişi bir hata (%50), bir çocuk görevi üç hata (%10) yaparak tamamlamıştır.

Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların profesyonel eylemleri ifade eden eylem fiillerini anlama özellikleri.

Günlük eylemleri ifade eden eylem fiillerinin anlaşılmasını belirleme görevini yerine getirirken benzer bir resim gözlendi.

Yürütme sırasında, çocuklar sıklıkla deneyciye bir soru ile döndüler ve ne hakkında sorduğu soruyu netleştirdi. Bir çocuk (%10) görevi hatasız, yedi çocuk (%70) bir hata ve iki çocuk 2-3 hata (%20) ile tamamlamıştır. Kontrol grubundaki çocuklar görevle hatasız başa çıktılar.

En son çalışma, çocukların çeşitli ses olaylarını ifade eden fiilleri anlamalarını belirlemeyi amaçladı. Çocuklar hem kontrol hem de deney gruplarında bu görevle hatasız başa çıktılar. Bu durum muhtemelen çocuklarda ses çağrışımlarının daha hızlı oluşmasıyla açıklanabilir.

Böylece, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların eylemleri ifade eden çok fazla kelime bilmedikleri, fiillerin anlamlarını açıklamada farklılıklar olduğu, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar ile konuşma patolojisi olmayan çocukların etkileyici konuşma kalitesi arasında önemli farklılıklar olduğu bulunmuştur. .

Deneyin ikinci yönü, okul öncesi çocuklarda anlamlı konuşmada sözlü kelime dağarcığının durumunun incelenmesiydi. İlk görev, çeşitli ses fenomenlerinin fiillerinin adlandırılmasıyla bağlantılıydı.

Zorluk durumunda, çocuklara uyarıcı, yönlendirici ve açıklayıcı soruların tutarlı kullanımı şeklinde yardım edildi. Deney grubundan üç kişi (%30) tek bir hata yapmadan bu görevi başarıyla tamamlamış, 5 kişi (%50) konuşma terapisti yardımıyla eylemin doğasını doğru ifade etmiş ancak bir hata yapmıştır. Çocuklardaki zorlukların, yeni resimlerin ortaya çıkma sırasını yeniden üretirken, görevin başında en sık ortaya çıktığı bulundu. 2 çocukta (%20), görevi tamamlamadaki zorluklar belirgin bir nitelikteydi (anlamsal hatalar). Çalışma, çocuklar tarafından kullanılan ses olaylarının fiillerinde oldukça düşük bir yeterlilik seviyesini ortaya çıkardı.

Deney ve kontrol gruplarının çocukları tarafından çeşitli ses olaylarını ifade eden eylem fiillerinin adlandırılmasının özellikleri.

Bir sonraki görevi yerine getirmek - profesyonel eylemlerin adlandırılması (meslek isimlerini kullanarak), elbette, meslekler hakkında bilgi eksikliğinden, çocuklarda sınırlı kelime dağarcığından kaynaklanan çocuklar için en büyük zorluklara neden oldu. Sözlüğün yoksulluğu, genel olarak konuşma azgelişmiş okul öncesi çocukların pek çok meslek bilmediği gerçeğinde kendini gösterir: bir ressam, bir aşçı, bir sanatçı, bir balerin, bir traktör sürücüsü. Buna göre, sözlük stokunda bu mesleklerin temsilcilerinin herhangi bir eylemi yoktur. Test edilen çocukların kelime dağarcığının karakteristik bir özelliği, onlar tarafından bilinen kelime-fiillerin kullanımındaki yanlışlıktır. Çok sayıda sözlü parafazi arasında, aynı anlam alanına ait kelimelerin yer değiştirmeleri gözlemlendi. Fiillerin ikamelerinde, çocukların belirli eylemleri ayırt edememelerine dikkat çekildi, bu da bazı durumlarda genel anlamda fiillerin kullanılmasına yol açar, örneğin: aşçı - çalışır, traktör sürücüsü - çalışır. Bununla birlikte, çocukların% 80'inde, görevin performansı kalıcı fiil ikameleriyle karakterize edildi: bir sanatçı resim yapıyor, bir aşçı pişiriyor, bir balerin atlıyor, bir kuaför başını okşuyor. Bu durum anlamsal alanların yetersiz oluşumu ile açıklanmaktadır. Normal konuşma gelişimi olan kontrol grubu çocuklarında kelime arama süreci oldukça hızlı ve otomatikti. Deneyin sonuçları 7 No'lu diyagramda sunulmuştur.

Deney ve kontrol grubundaki çocukların mesleki eylemleri (meslek adlarını kullanarak) adlandırma özellikleri.

Bir sonraki görev, çocuklarda genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda sözlü kelime dağarcığının tezahüründe bir takım belirli özellikleri belirlemeyi mümkün kılan resimlerden eylemleri adlandırma yeteneğini tanımlamayı içeriyordu. Resimlerin içeriğinin ön analizine ve analizine rağmen, görev tüm çocuklar için mevcut değildi. Yardıma ihtiyaç var:

“Resimdeki kuşun yaptığı uçmaktır; balık ne yapar, tavşan nasıl hareket eder? Deney grubundaki birçok çocuk, cevaplarında eylem anlarının ihmal edildiğine dikkat çekti. Bu, genel konuşma azgelişmiş çocuklarda dikkatin yetersiz organizasyonunu gösteren resmin algı alanının daralmasıyla açıklanabilir. Resimlerde gösterilen nesnenin eylemine cevabın anlamsal yazışması genellikle ihlal edildi. Örneğin Aleksey şu yanıtı verdi: “Bu kuş gökyüzünde bir şeyler yapıyor.” “Ne yapabilir?” Sorusuna tek heceli olarak cevap verdi: “Unuttum”.

Bir işaretin tezahürü ve değişmesi fiillerinin anlamının açıklanmasıyla ilgili son görev, deney grubunun hemen hemen tüm çocukları için erişilemez hale geldi. Çocuklar fiillerin anlamını açıklayacak bir kelime bulmakta zorlandılar. Zorluklara fiiller neden oldu: daha akıllı olmak, yas tutmak, yaramaz olmak. Deney grubundaki çocukların fiilleri açıklama yolları:

bağlama dahil ederek anlamın açıklanması (sokakta erken kararır);

Eşanlamlılaştırma, yani anlambilimde benzer fiillerin çoğaltılması (yaramaz - şımartmak);

Eylemi somutlaştırarak kelimenin yorumlanması (üzülmek - üzülmek);

diğer gramer formlarının kullanımı (allık - allık);

Rastgele cevaplar (kız uyuyor - yatakta yatıyor);

inkar.

Bölüm 2 ile ilgili sonuçlar.

Bu nedenle, karşılaştırmalı bir analiz, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların, sözel kelime dağarcığını kullanma yeteneklerini önemli ölçüde sınırlayan konuşma yeterliliği düzeyi açısından normal gelişen çocukların önemli ölçüde gerisinde olduğunu göstermiştir. Çoğu zaman, çocukların belirli eylemleri ayırt edememeleri ile ilişkili fiillerin bir ikamesi vardır.

Yapılan araştırmaya dayanarak, bir sonuç çıkarılabilir. Genel olarak konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklar, normal gelişen çocuklara kıyasla konuşmada sözlü kelime dağarcığı kullanma becerilerinin oluşumunda önemli bir gecikmeye sahiptir.

Bu, bu tür konuşma etkinliğini geliştirmek için çocuklarla düzeltici çalışmaya duyulan ihtiyacı gösterir.

Bölüm III. Seviye III'ün genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda sözlü sözlük oluşumuna ilişkin metodolojik gelişmeler

Biçimlendirme (eğitim) deneyinin metodolojisi

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda kelime dağarcığının gelişimi sorunu üzerine psikolojik, pedagojik ve metodolojik literatürün analizine dayanarak, tespit deneyinin sonuçları, konuşma terapisi için bir metodoloji, daha büyük çocuklarda sözlü kelime dağarcığının gelişimi üzerine çalışır. okul öncesi yaş geliştirildi ve amacı, genel konuşma azgelişmiş çocukların etkileyici ve etkileyici bir konuşmasında sözlü kelime dağarcığının geliştirilmesi olan bir eğitim deneyi yapıldı. İyileştirici sınıfların bir kompleksini uygulamak için, çocuklarla çalışmanın içeriği belirlendi, genel konuşma az gelişmişliği olan çocukların yaş ve konuşma özellikleri dikkate alınarak özel metodolojik teknikler geliştirildi. Ana çalışma, deneyci tarafından konuşma terapisi derslerinde gerçekleştirildi. Düzeltici çalışma alanlarına göre, konuşma terapisi dersleri dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşumu ve konuşmanın sözcüksel tarafının gelişimi üzerine. Bir sözlük oluşturma, dilbilgisi açısından doğru konuşma görevlerini içeriyorlardı. Bu dersler haftada dört kez yapıldı.

Deneysel metodolojinin içeriğini geliştirirken, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, E.F. Arkhipova, L.I. Efimenkova, I.A. Smirnova.

G.A.'nın tavsiyelerine göre. Volkova, sözlü kelime dağarcığının gelişimi üzerinde çalışmak için, aşağıdaki alanlarda genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarla çalışmak için fiil sözlüğünün bir kart dosyası (O.A. Bezrukova'nın materyallerine dayanarak) oluşturuldu:

günlük yaşamın fiilleri (ev eylemleri): uyku, oyun, yürüyüş, elbise vb.

· hareket fiilleri, ön ekli fiiller: pours, pours, flys, enters, Leaves, enters, vb.

insanların duygularını ifade eden fiiller: gülümse, gül, üzül, vb.

doğanın süreçleriyle ilgili fiiller: şafak, akşam, karanlık

Yukarıdaki alıştırmalar ve oyunlar, çocukların sözlü kelime dağarcığını genişletmeye yardımcı olacak ve onlara benzer dışsal eylemleri ifade eden kelimeleri ayırt etmeyi öğretecektir.

1. Oyun "Kim nasıl hareket eder".

Talimatlar: resmi gösterin ve eylemi adlandırın.

Ekipman: konu resimleri: çekirge, kırlangıç, yılan, geyik, at, sinek, kaplumbağa, kurbağa, tavşan, balık.

Amaç: Çocuğun aktif ve pasif kelime dağarcığındaki en yaygın fiillerin tanıtılması.

Talimat: resmi gösterin ve sesi kimin verdiğini söyleyin Ekipman: konu resimleri: serçe, karga, kurbağa, ördek, horoz,

domuz, kedi, köpek, kaplan, kurt.

3. Oyun "Kim ne yapar?"

Amaç: Çocuğun aktif ve pasif kelime dağarcığındaki en yaygın fiillerin tanıtılması.

Talimatlar: bir fotoğraf çekin ve kimin ne yaptığını söyleyin.

Ekipman: konu resimleri: şarkıcı, sanatçı, satıcı, doktor, aşçı, inşaatçı.

4. Top oyunu "Tersini söyle." Amaç: "zıtlıklar" ile tanışma.

Oyun ilerlemesi: konuşma terapisti kelimeyi söyler ve topu çocuklardan birine atar. Topu yakalayan çocuk, anlam olarak zıt anlamlı bir kelime bulmalı, bu kelimeyi söylemeli ve topu konuşma terapistine geri atmalıdır.

Giydir - (soyun), yükselt - (alçalt), sakla - (bul), dök - (dök), aç - (kapat), vb.

5. Oyun "Farkı açıklayın."

Amaç: anlama yakın olan kelimelerin anlamlarını açıklamayı öğretmek.

Dikmek - örmek, döşemek - yerleştirmek, inşa etmek - tamir etmek, ezmek - vurmak, yıkar - siler, temizler - süpürür.

6. Oyun "Söylemeyeceğiz ama göstereceğiz."

Amaç: Hareketlerin yardımıyla eylem göstermeyi öğretmek.

Oyun ilerlemesi: konuşma terapisti fiili çağırır ve bu kelimenin ne anlama geldiğini açıklamasını ister.

7. Oyun "Düşün ve cevapla".

Amaç: Çok değerli fiillerle tanışmak.

Oyun ilerlemesi: konuşma terapisti, eylemin (fiil) adıyla mümkün olduğunca çok sayıda nesne (isim) adını eşleştirmeyi ister.

Kim koşuyor? (oğlan, köpek); ne? (nehir,...); Kim geliyor? (kız…) ne? (kar, yağmur, saatler…).

Konuşma malzemesi: uçar, yalan söyler, asılır, parlar, sular, süpürür, yuvarlanır, gagalar.

8. Oyun "Kim daha fazla kelime adlandıracak."

Amaç: Çocuğun aktif ve pasif kelime dağarcığındaki en yaygın fiillerin tanıtılması.

Talimatlar: Soruları cevaplamak için mümkün olduğunca çok kelime düşünün:

“Ne yapıyorlar?”, “Ne yapıyorlar?” ("Sonbahar" konulu).

Konuşma materyali: güneş, bulutlar, yağmur, rüzgar, çimen.

Sözel kelime dağarcığının kelime oluşumu üzerine alıştırmalar ve oyunlar.

Egzersiz numarası 1.

Amaç: Eksik ve tamamlanmamış fiillerin ayrımı.

Talimat: çocukları eylemin nerede tamamlandığını ve nerede gerçekleştirildiğini resimlerde göstermeye davet edin.

Konuşma malzemesi: sabunla yıkanır, giyer - giydirilir, darbeler - okşar, çizer - boyanır, sular - dökülür, onarımlar - onarılır, kesilir - kesilir, temizlenir - temizlenir, siler - yıkanır.

Egzersiz numarası 2.

Amaç: Etkileyici ve etkileyici konuşmada fiillerin öneklerle farklılaşması.

Talimat: konuşma terapisti eylemi ifade eden kelimeyi çağırır, çocuklar ilgili resmi göstermelidir. Konuşma terapisti, çocukları resimlerden eylemleri adlandırmaya davet eder.

Konuşma materyali: girer - çıkar, uçar - uçar, yaklaşır - ayrılır, içeri uçar - uçar, dökülür - dökülür, geçer - karşıya geçer, tırmanır - iner.

Egzersiz numarası 3.

Amaç: fiillerin öneklerle ayrımı Talimat: eylemi ifade eden bir kelime ekleyin.

Konuşma malzemesi: kafese ... (uçar), kafesten dışarı ... (dışarı uçar), yolun karşısına ... (geçer), ağaçtan ... (yapraklar), eve . .. (sürüyor), bir bardağa ... (dökülüyor), bir bardağa ... (dökülüyor).

4. Oyun "Kelimeler arasındaki fark nedir?".

Amaç: dönüşlü ve dönüşsüz fiilleri ayırt etmek.

Talimat: resimlerde göster ... kim yıkar, ayakkabı giyer - ayakkabı giyer, banyo yapar - banyo yapar, sallar - sallanır, giyer - giyer.

5. Oyun "Araba yol boyunca sürüyor."

Amaç: Edat yapılarının konsolidasyonu.

Çocuklara arabanın gideceği yolun bir modeli sunulur. Yolun bir tarafında bir garaj, diğer tarafında bir dükkan. Yol boyunca çok renkli ev, kaydırak, köprü modelleri var.

Talimat: konuşma terapisti, arabayı düzende belirli bir yere yerleştirir.

Çocuklar arabanın nereye "gittiğini" belirler.

Konuşma materyali: araba garajdan ayrıldı, araba eve gitti, araba köprüden geçti, araba evden uzaklaştı, araba dağa çıktı, vb.

Kontrol deneyine göre düzeltici ve konuşma terapisi çalışmalarının etkinliğinin belirlenmesi

Kontrol deneyinin sonuçları, bir bütün olarak grupta, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların olumlu dinamikler gösterdiğini, ancak göstergelerde bazı farklılıklar olduğunu gösterdi. En iyi sonuçlar, duyu organlarının faaliyet fiillerini anlama özellikleri ve durum değişikliği gibi parametrelerde kaydedildi. En küçük dinamikler, çeşitli ses olaylarını ifade eden eylem fiillerini anlamanın parametre özelliği için not edildi. Bunun, deneyin kısa süresinden (üç ay) ve ayrıca konuşma bozukluklarının bireysel özelliklerinden ve çocuğun zihinsel gelişiminden kaynaklandığını varsayıyoruz.

Çocukların aktif kelime dağarcığı zenginleşti, okul öncesi çocuklar farklı hece yapılarına sahip kelime-fiilleri doğru bir şekilde kullanmaya başladılar, bir konuşma terapisti ile diyaloga girme arzusunda ifade edilen iletişim becerilerini geliştirdiler, bir gruptaki çocuklarla, çocuklar özellikle konuşmanın gelişiminde sınıfta daha aktif hale geldi.

Okul öncesi çocuklar, yalnızca nesnelerin eylemlerini daha iyi vurgulamaya başladılar. Oyunlar ayrıca çocukların sözel kelime dağarcığının gelişim dinamiklerini de yansıtıyordu. Bir çocuk oyuncağına bir şey anlattığında veya oluşturulan çizime göre bir hikaye oluşturduğunda genellikle böyle bir durum fark edilebilir.

Deney grubundaki çocuklar günlük, oyun ve görsel etkinliklerde gerçekleştirdikleri eylemleri belirlemeyi öğrendiler.

Çocukların konuşmasının karakteristik bir özelliği, fiil formlarındaki artıştı, cümleler daha ayrıntılı hale geldi. Çocukların konuşmasını sözlü kelime hazinesi ile zenginleştirmenin sonuçları 1 numaralı histogramda sunulmaktadır.

Histogram #1

Uzayda hareket ve hareket fiillerini anlamanın özellikleri

Duyu organlarının faaliyet fiillerini ve durum değişikliklerini anlama özellikleri

Profesyonel eylemleri ifade eden eylem fiillerini anlama özellikleri

Mesleki eylemlerin isimlendirilmesinin özellikleri (meslek isimlerini kullanarak)

Resimlerdeki adlandırma eylemlerinin özellikleri

İşaretin tezahürü ve değişmesi fiillerinin anlamının açıklamasının açıklaması

Bölüm 3 Sonuçlar

Bu nedenle, genel konuşma azgelişmiş çocuklara öğretmek için özel olarak organize edilmiş çalışmalar, sözlü kelime dağarcığının gelişmesine katkıda bulundu, sözlü konuşmayı anlama sorunlarını, konuşmayı dinleme yeteneğini ve bir nesnenin eylemlerini belirleme yeteneğini çözdü. Bu da, konuşma patolojisi olan okul öncesi çocukların iletişim ve konuşma gelişimi ile ilgili daha karmaşık sorunları çözmeyi mümkün kıldı.

Kontrol deneyi, çeşitli aktivite türlerinde çocukların sözlü kelime dağarcığının gelişiminin dinamikleri ile kanıtlandığı gibi, düzeltici konuşma terapisi çalışmasının etkinliğini göstermiştir. Bu nedenle, farklılaştırılmış düzeltme ve konuşma terapisi çalışma yönteminin, genel konuşma az gelişmişliği olan daha büyük okul öncesi çocukların sözel kelime dağarcığının gelişimine katkıda bulunduğu hipotezi doğrulandı.

Çözüm

Çalışma, genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocukların sözlü kelime dağarcığının özelliklerini belirlemeyi ve bu çocuk kategorisinde kelime dağarcığının gelişimine katkıda bulunan bir düzeltici konuşma terapisi sınıfları sistemi oluşturmayı amaçladı.

Şimdiye kadar, uzmanlık literatüründe, genel olarak konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda sözlü kelime dağarcığının gelişimi sorununa kasıtlı olarak ayrılmış sadece birkaç eser vardır. Sözlü kelime dağarcığı kullanma sürecinde ustalaşmak, niteliksel olarak yeni bir konuşma-düşünme etkinliği düzeyine geçişi onaylar. Bütün bunlar tez konusunun alaka düzeyini gösterir.

Sunulan çalışmanın metodolojisinin teorik temelleri N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, L.I. Efimenkova, G.V. Chirkina. Önerilen yöntem, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda etkileyici ve etkileyici konuşmada sözlü kelime dağarcığının özelliklerini belirlemeyi mümkün kılar.

Teorik analiz sonucunda, ontogenezde konuşma oluşumu için ana ön koşulların, tam teşekküllü fonemik temsiller, kelime hazinesi ve sistematik zenginleştirmesi, sözdizimsel yapı modelleriyle özgürce çalışma yeteneğinin oluşumu olduğu ortaya çıktı. Yetersiz oluşumları, genel konuşma azgelişmiş çocuklarda konuşma gelişim hızındaki gecikmeyi ve azalmayı etkiler.

Çocukların sözlü kelime dağarcığının özelliklerini incelemek için, anaokulu GDOU No. 2000 DO'nun hazırlık grubunda deneysel bir çalışma yapıldı. Çalışma, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların, eylemleri ifade eden pek çok kelime bilmediğini, fiillerin anlamlarını açıklamada farklılıklar olduğunu, konuşma patolojisi olmayan çocuklara göre etkileyici ve etkileyici konuşmanın kalitesi arasında önemli farklılıklar olduğunu ortaya koydu.

Çalışma, aşağıdaki sonuçları çıkarmayı mümkün kılmıştır: Genel olarak konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda, normal gelişen çocuklara kıyasla kelime dağarcığının oluşumunda önemli bir gecikme vardır. Genel olarak konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda kelime dağarcığı oluşumunun ihlali, sınırlı kelime dağarcığında, aktif ve pasif kelime dağarcığının farklılığında, kelimelerin yanlış kullanımında, çok sayıda sözlü parafazide, biçimlendirilmemiş anlamsal alanlarda ve sözlüğü güncellemede zorluklarda kendini gösterir.

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda sözlü kelime dağarcığı bir takım özelliklere sahiptir:

Genel konuşma az gelişmişliği olan bir okul öncesi çocuğun sözlü sözlüğünde, çocuğun günlük olarak gerçekleştirdiği eylemleri ifade eden kelimeler baskındır, yani. uyumak, yürümek, yemek yemek vb.

Fiil kelimelerinin kullanımında bir yanlışlık vardır;

İyi bilinen bir kelimeyi anlamadaki zorluklar tipiktir.

Çok sayıda sözlü anlatım arasında, aynı anlam alanına ait sözcüklerin yer değiştirmeleri vardır. Fiillerin ikamelerinde, çocukların bazı eylemleri ayırt edememelerine dikkat çekilir, bu da bazı durumlarda genel anlamda fiillerin kullanılmasına yol açar (örneğin: cooing).

Şarkı söyler, sürünür - yürür vb.).

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda kelime dağarcığının gelişimi sorununa ilişkin psikolojik, pedagojik ve metodolojik literatürün analizine dayanarak ve aynı zamanda tespit deneyinin verilerini dikkate alarak, konuşma terapisi çalışması için bir metodoloji okul öncesi çocuklarda sözel kelime hazinesi geliştirildi ve bir öğretim deneyi yapıldı. Deneysel çalışmanın sonunda, hazırlık grubunda genel konuşma azgelişmiş çocukların sözel kelime dağarcığı önemli değişiklikler geçirdi. Çocukların aktif kelime dağarcığı zenginleşti, okul öncesi çocuklar farklı hece yapılarına sahip kelime-fiilleri doğru bir şekilde kullanmaya başladılar, bir konuşma terapisti ile diyaloga girme arzusunda ifade edilen iletişim becerilerini geliştirdiler, bir gruptaki çocuklarla, çocuklar özellikle konuşmanın gelişiminde sınıfta daha aktif hale geldi.

Okul öncesi çocuklar, yalnızca nesnelerin eylemlerini daha iyi vurgulamaya başladılar. Oyunlar ayrıca çocukların sözel kelime dağarcığının gelişim dinamiklerini de yansıtıyordu.

Deney grubunun çocukları, günlük, oyun, görsel etkinliklerde gerçekleştirilen eylemleri belirlemeyi öğrendi. Çocukların konuşmasının karakteristik bir özelliği, fiil formlarındaki artıştı, cümleler daha ayrıntılı hale geldi.

Bu nedenle, hipotez, bu konuşma patolojisi dikkate alınarak geliştirilen farklı bir düzeltme ve konuşma terapisi çalışması yönteminin, genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocukların sözlü kelime dağarcığının gelişimine katkıda bulunduğu doğrulandı.

bibliyografya

1. Abramova T.V. Genel konuşma azgelişmişliği ile okul öncesi çocukların kelime dağarcığının zenginleştirilmesi. / T. V. Abramova // Konuşma terapisti. - 2004. - No. 5. - S.80-90

Akhutina T.V., Fotekova T.A. Okul çocuklarında nöropsikolojik yöntemlerle konuşma bozukluklarının teşhisi: Konuşma terapistleri ve psikologlar için bir el kitabı / T.V. Akhutina, T.A. Fotekova - E.: Arkti, 2002. - 136 s.

3. Baranov M.T. Rus dili / M.T. Baranov, T.A. Kostyaeva, A.V. Prudnikova - M.; 2011 - 289 s.

4. Boryakova N. Yu Bilişsel ve konuşma gelişimi eksiklikleri olan çocuklarda konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yapısının incelenmesi ve düzeltilmesi (sözlü kelime dağarcığı, fiillerin çekimi ve basit ortak cümlelerin oluşturulması) / N.Yu. Boryakova, T. A. Matrosova - M .: Baskı: V. Sekachev, 2010 - 200 s.

5. Volkova G. A. Konuşma bozukluğu olan çocukların psikolojik ve logopedik muayene yöntemleri. Ayırıcı tanı sorunları: Proc. - yöntem. ödenek / G.A. Volkova - St. Petersburg: Çocukluk - basın, 2009 - 144 s.

6. Volkovskaya T.N. Konuşma terapisi muayenesinin resimli metodolojisi./ T.N. Volkovskaya. - Yayıncı: "Obrazovanie Plus" Yayınevi, Moskova, 2009

7. Volkovskaya T.N. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocukların psikolojik özellikleri: (deneysel çalışma) / T.N. Volkovskaya // Spec. Psikoloji. - 2008. - No. 3. - S. 37-47.

8. Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma / L.S. Vygodsky // - koleksiyon - M .: AST Yayınevi: Astrel, 2011. - 637 s.

9. Vygotsky L.S. Toplu Eserler: Cilt 2. Genel Psikoloji Sorunları / L.S. Vygotsky - M.: Talep Üzerine Kitap, 2012. - 504 s.

10. Gvozdev A.N. Çocukların konuşmasını inceleme soruları / A.N. Gvozdev. - M.: Detstvo-Press, 2007. - 472 s.

11. Dubrovina T.I. Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda düzeltici ve gelişimsel eğitim sisteminde hafızanın gelişimi / T.I. Dubrovina // Logopedia. - 2007. - No. 2. - S. 64-69.

13. Eliseeva M. B. Genel konuşma azgelişmiş çocuklarda konuşma hatalarının sınıflandırılması / M. B. Eliseeva // Konuşma terapisti. - 2006. - Hayır. 1. - S. 26 - 36.

14. Eliseeva M.B. Erken bir çocuğun sözcüksel gelişimi üzerine / M. B. Eliseeva // Anaokulunda konuşma terapisti. M., 2006. - No. 1. - 10s.

15. Efimenkova L.N. Okul öncesi çocukların konuşmasının oluşumu: (Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar). Kitap. bir konuşma terapisti için. - 2. baskı, gözden geçirilmiş. / L.N. Efimenkova - M.: Aydınlanma, 1985. - 112 s.

16. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. konuşma terapisi. Okul öncesi çocukların konuşmalarının genel azgelişmişliğinin üstesinden gelmek: Kitap. bir konuşma terapisti için. / N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev - Yekaterinburg: Yayınevi LITUR, 2011. - 316 s.

17. Ionova A.N. Genel konuşma az gelişmişliği olan küçük okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşmalarının düzeltilmesinde didaktik oyunlar / A.N. Ionova // Konuşma terapisi. - 2004. - No. 1. - s. 105-111

18. Kondratenko I. Yu. Duygusal olarak ifade edici kelime dağarcığının yönleri ve genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar tarafından özümsenmesi / I. Yu. Kondratenko // Konuşma terapisti. - 2004. - No. 3. - s. 38-46

19. Kondratenko I.Yu. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklar tarafından duygusal kelime dağarcığına hakim olmanın özellikleri. / I. Yu Kondratenko // Defektoloji. - 2002. - No. 6. - s. 51-59

20. Lagutina A. OHP / A. Lagutina // Okul öncesi eğitim olan çocuklar için bir grupta bir öğretmenin çalışması üzerine. - 2006. - No. 11. - S. 76-80.

21. Lalaeva R.I. Serebryakova N.V. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın genel azgelişmişliğinin düzeltilmesi / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - St. Petersburg, 2003. - 160 s.

22. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. ONR / R.I. ile okul öncesi çocuklarda kelime ve dilbilgisi yapısının oluşumu. Lalaeva, N.V. Serebryakova - St. Petersburg: SOYUZ yayınevi, 2001

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Okul öncesi çocuklarda doğru konuşma dilinin oluşumu / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - Rostov N / D: "Phoenix", SP-b "SOYUZ", 2004.

24. Levina R. E. Konuşma terapisi teorisi ve pratiğinin temelleri / Ed. R.E. Levina. - M., yayıncı: İttifak - 2014. - 368 s.

25. Leontiev A.N. Aktivite. bilinç. Kişilik: ders kitabı. yön ve özel üniversite öğrencilerine ödenek. "Psikoloji", "Klinik psikoloji" / A.N. Leontiev - E.: RSL, 2009

26. Lukina N. A. Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarla düzeltme çalışmalarında oyun tekniklerinin kullanımı / N. A. Lukina // Gelişimsel bozukluğu olan çocukların eğitimi ve eğitimi. - 2004. - No. 4. - S.38-42.

27. Nishcheva N.V. ONR / N.V.'li çocuklar için kıdemli konuşma terapisi grubundaki bir alt grup dersinin özeti. Nishchev // Doshk. pedagoji. - 2007. - No. 3. - S. 29-31.

28. Romusik M.N. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluklarının düzeltilmesinde kişilik odaklı yaklaşım / M.N. Romusik // Çocuklarda konuşma terapisti. Bahçe. - 2006. - No. 2. - S. 20-23.

29. Romusik M.N. İlkokul öncesi çağındaki çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri, genel konuşma azgelişmişliği ve onlarla düzeltme çalışmalarının bazı yönleri / M.N. Romusik // Çocuklarda konuşma terapisti. Bahçe. - 2008. - No. 3. - S. 32-37.

30. Serebryakova N.V., Solomakha L.S. Genel konuşma azgelişmişliği olan bir çocuğun konuşma terapisi muayenesi şeması (4 ila 7 yıl arası) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Çocuklarda konuşma bozukluklarının teşhisi ve bir okul öncesi eğitim kurumunda konuşma terapisi çalışmasının organizasyonu. - St. Petersburg: Çocukluk - basın. 2001

31. Serebryakova N.V. Silinmiş dizartrili okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu./ N.V. Serebryakova // Monografi. - St. Petersburg: Bilim - Peter 2006 - 196 s. (S. 18-31).

32. Smirnova L. N. Anaokulunda konuşma terapisi: ONR'li 6-7 yaş arası çocuklarla sınıflar: Konuşma terapistleri, konuşma patologları ve eğitimciler için bir rehber / L. N. Smirnova - M .: Mozaika-Sintez, 2006. - 95 s. - (Eğitimcinin kütüphanesi)

33. Sobotovich E.F. Motor alalialı çocuklarda doğru konuşmanın oluşumu. Kiev: 1981.

34. Solovieva L.G. Genel konuşma azgelişmiş çocukların iletişimsel faaliyetlerinin özellikleri. // Defektoloji. - 1996. - Hayır. 1. - 62-67 s.

35. Solovieva L.G. Ortak oyun etkinlikleri sürecinde genel konuşma azgelişmiş çocuklarda diyalog oluşumu. // Defektoloji. 6. 1996 67-72 s.