Pedagojide sistemik, kişisel, etkinlik yaklaşımları. Etkinlik yaklaşımı Eğitimde etkinlik yaklaşımı

tanım 1

Aktivite insan kişiliğinin gelişmesinin temel dayanaklarından, araçlarından ve en önemli koşullarından biridir. Bu gerçek, pedagojik uygulama sürecinde etkinlik yaklaşımının uygulanması ihtiyacını yaratmaktadır.

Aktivite ve aktivite yaklaşımı

Etkinlik, insan güçleri tarafından çevreleyen gerçekliği dönüştürmenin bir yoludur ve aktif bir yaklaşım, pedagojide hedefe ulaşmak için etkinliği kullanan özel bir yöntemdir. Emek, bu yöntemin orijinal şekli olarak adlandırılabilir. Bir kişinin yaptığı her türlü maddi veya manevi faaliyet, varlığından da anlaşılacağı üzere emeğin bir türevidir. Karakteristik özellik- çevreleyen gerçekliğin yaratıcı değişimi.

Çevresini dönüştürme sürecinde, kişi böylece kendini değiştirir ve bu süreçte gelişiminin konusu haline gelir. Faaliyet yaklaşımının koşulları altında, araştırmaya konu olan nesne, faaliyet sisteminin sınırları içinde kabul edilir: kökeni, evrimi ve gelişimi. Bir insan faaliyeti biçimi olarak faaliyet, faaliyet yaklaşımının ana yönüdür. A. N. Leontiev, yazılarında etkinlik yaklaşımının önemini oldukça ikna edici bir şekilde savundu. Onlarda, kültürün kazanımlarında ustalaşmak için yeni neslin bu kazanımların ortaya çıktığına benzer faaliyetler yürütmesi gerektiğini yazdı. Bu nedenle, çocukları bağımsız bir yaşam ve faaliyete hazırlamak için, onları bu tür faaliyetlere dahil etmek, tam teşekküllü bir ahlaki ve sosyal yaşam düzenlemek gereksiz olmayacaktır.

Faaliyet yaklaşımının yapısı ve uygulanması

Faaliyetin, aşağıdaki unsurlara ayrılabilen kendi psikolojik yapısı vardır:

• hedef;
• güdü;
• hemen harekete geçmek;
• eylemin uygulanmasının koşulları ve araçları;
• sonuç.

Pedagojide etkinlik yaklaşımının yalnızca sistematik bir yöntem olduğunu ve hiçbir durumda yapısal unsurlardan birinin ihmal edilmemesi gerektiğini unutmayın. Aksini yaparsanız, öğrenci faaliyetin konusu olmaktan çıkar, faaliyetin sistemik doğası ihlal edilecektir. Bir öğrenci, ancak aktif-olumlu bir motivasyona sahip olduğunda ve bu tür bir özümseme için içsel bir ihtiyaç duyduğunda, eğitim sonucunda aldığı bilgileri özümseyebilir.

Açıklama 1

Pedagojide aktivite yaklaşımı, çocuğun faaliyetlerini organize etmede, çocuğu iletişim, biliş ve emek konusu konumuna transfer etmede özel bir çaba gerektirir. Bunu uygulamak için, ona hedef belirleme, faaliyetlerin planlanması ve organizasyonu, iç gözlem ve faaliyetlerinin ürünlerini değerlendirme yöntemlerini öğretmek gerekir.

Bir çocuğun kişiliğinin oluşumunun incelenmesiyle ilgili aktivite yaklaşımı, iletişim, oyun, öğrenmenin oluşumunda ve gelişiminde ana faktörler olduğu anlamına gelir. Yetiştirme sürecinin organizasyonu ile ilgili ana pedagojik gereksinimlerin aşağıdaki gibi yazılabileceğini de belirtmek gerekir:

• aktivitenin içeriğinin belirlenmesi;
• çocuğun bilgi, iletişim ve emek konusu konumuna aktarılması.

Dönüşümü gerçekleştirmek için, bir kişinin kendi eylemlerinin idealize edilmiş görüntüsünü ve faaliyetin niyetini değiştirmesi gerekir. Bu sorunu çözmek için, gelişim düzeyi bir kişinin özgürlük ve refah derecesini belirleyen düşünmeyi kullanır. Çevreleyen gerçekliğe bilinçli bir tutum, bireyin evrensel kültüre ve faaliyet ürünlerinin iç gözlemine hakim olarak dünyayı ve kendisini aktif olarak değiştiren bir faaliyet konusunun işlevini yerine getirmesine izin verir.

tanım 2

dönüştürücü aktivite sadece idealleştirmeyi değil, aynı zamanda planın gerçekleşmesini de ifade eder. Bu, bir bireyde iç gözlem ve benlik saygısı, faaliyetlerin ve toplumla ilişkilerin düzeltilmesine yönelik refleksif yeteneklerin gelişiminde bir faktör olarak tanımlanabilir.

Açıklama 2

Etkinlik yaklaşımı, sözlü öğretimin monologunun yanı sıra, aktif olmayan ve sözlü öğretilere, hazır bilgilerin dogmatik aktarımına karşıdır.

Metinde bir hata fark ederseniz, lütfen vurgulayın ve Ctrl+Enter tuşlarına basın.

Aktivite yaklaşımı

(ruh çalışmasına) -

1) Fichte, Hegel ve K. Marx (M. Ya. Basov, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev ve öğrencileri) tarafından geliştirilen nesnel etkinlik kategorisine dayanan ruhu inceleme ilkesi;

2) psikolojiyi üretim, işleyiş ve yapı bilimi olarak gören teori zihinsel yansıma bireylerin faaliyet süreçlerinde (A.N. Leontiev).

Aynı zamanda, ruhu incelemek için ilk yöntem, filogenetik (bkz.), tarihsel (bkz.), ontogenetik (bkz.) ve işlevsel gelişimde incelenen aktivite sürecinde zihinsel yansıma dönüşümlerinin analizidir. D. p.'nin temel ilkeleri: gelişme ve tarihselcilik ilkeleri; nesnellik; dahil olmak üzere faaliyetler durum üstü aktivite insan ruhunun belirli bir özelliği olarak; içselleştirme - dışsallaştırma sosyo-tarihsel deneyimin özümsenmesi için mekanizmalar olarak; dış ve iç faaliyetlerin yapısının birliği; ruhun sistem analizi; zihinsel yansımanın, yansıyan nesnenin faaliyet yapısındaki yerine bağımlılığı. D. s. bağlamında, psişenin ortaya çıkması için kriterler ve psişenin filogeni içindeki gelişim aşamaları belirlenir, hakkında fikirler önde gelen faaliyetler Ontogenezde ruhun gelişimi için temel ve itici güç olarak, bir görüntü oluşturma mekanizması olarak asimilasyon hakkında, aktivitenin yapısı hakkında ( , , , psikofizyolojik fonksiyonel sistemler), anlam hakkında, kişisel anlamda ve bilincin bileşenleri olarak duyusal doku, kişilik yapısının birimleri olarak motifler ve kişisel anlamlar hiyerarşisi hakkında. D. P., psikolojinin özel dalları (yaş, pedagojik, mühendislik, tıp vb.)

Kısa psikolojik sözlük. - Rostov-na-Donu: PHOENIX. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. 1998 .

Aktivite yaklaşımı

   FAALİYET YAKLAŞIMI (İle birlikte. 192)

Bugünkü bakış açısından ev psikolojisi Geçen yüzyılın siyasi önyargısı, ideolojik körlüğü ve bunun kaçınılmaz bir sonucu olarak teorik tek yanlılığı ve alternatif eğilimlere karşı büyük hoşgörüsüzlüğü nedeniyle eleştiriye karşı çok savunmasız görünüyor. Bu tür suçlamalar büyük ölçüde haklıdır. Gerçekten de, Sovyet psikologlarının başlıklı eserlerinde (ve bazıları yayınlanmadı: yayınlama hakkının uzun yıllar sadakatle kazanılması gerekiyordu), çoğu zaman oldukça benzer olan özdeyişlerle karşılaşılır. ritüel büyüler bilimsel yargılardan çok Modern yeniden basımlarda editörlerin, eski sansürün ruhuyla, Sovyet dönemi eserlerinden en iğrenç pasajları kesip çıkardığı bir noktaya geldi. Ve yeni neslin birçok psikoloğunun kafasında, tüm Sovyet psikolojik biliminin derinden kusurlu ve iyi bir söze değmeyen bir şey olduğu fikri kuruldu. Aynı zamanda, Vygotsky'nin dediği gibi, çocuk sabunlu su ile birlikte dışarı atılır, yani sarhoş yılların gerçekten değerli ve olumlu başarılarından uzaklaşır. Artık pek çok kişi tarafından saygı duyulan Eric Berne şöyle yazdı: "Önemli sözleri ve benimkini ciddiye alırsanız, hâlâ çok şey var, o yüzden telaşlanmayın." Tavsiyesine uyalım ve Sovyet psikolojisi mirasının unsurlarından birini - sözde aktivite yaklaşımı - ayık ve tarafsız bir şekilde düşünmeye çalışalım.

Birkaç kuşak Sovyet psikologunun bilimsel inancı, en azından Moskova'da (başkentte en etkili olanıydı. psikolojik okul), V.V.'nin sözleriyle ifade edilebilir. Davydova: “... aktivite kavramı diğer psikolojik kavramlarla aynı kefeye konulamaz, çünkü aralarında ilk, ilk ve ana kavram olmalıdır.” Aslında, bu, aktivite yaklaşımının özünü belirler - herhangi bir zihinsel fenomenin ve sürecin oluşumunda ve işleyişinde faaliyet kategorisinin prizması aracılığıyla dikkate alınması. Bu yaklaşımın temeli, elbette, genel psikolojik aktivite teorisidir ve yaklaşımın kendisi, bu teorinin zihinsel süreçlerin ve özelliklerin incelenmesi ve oluşumuna uygulanmasıdır. Aktivite yaklaşımı doğası gereği evrenseldir, çünkü normal ve patolojik koşullarda oluşumlarının ve işleyişinin yorumlanması için geçerli olan en geniş bilişsel süreçler ve kişisel nitelikler yelpazesini kapsar ve psikoloji biliminin ve pratiğinin tüm özel alanlarında etkili bir şekilde somutlaşır.

Çeşitli alanlarda (özellikle, özellikle tartışılacak olan eğitimde) somutlaşan aktivite yaklaşımının temeli, genel psikolojik aktivite teorisi olduğundan, bu teorinin kendisinin tartışmalı olduğunu belirtmek gerekir. Aktivite yaklaşımının destekçileri yekpare bir kohortu değil, aynı anda hem müttefik olmayı hem de rekabet etmeyi başaran iki kampı temsil ediyor. Psikolojik aktivite teorisi, neredeyse bağımsız olarak S.L. Rubinstein ve A.N. Leontiev. Yorumları büyük ölçüde benzerdir, ancak aynı zamanda takipçilerinin bazen ölçülemeyecek kadar vurguladıkları önemli farklılıkları da vardır.

Aktivite teorisinin yazarlığına ilişkin farklı bakış açılarıyla bağlantılı olarak, aktivite yaklaşımının ortaya çıkışının farklı bir tarihlemesi vardır. Bazı araştırmacılar, örneğin A.V. Brushlinsky, aktivite ilkesinin 1922'de Rubinstein tarafından “Yaratıcı Amatör Faaliyet İlkesi” adlı makalesinde, 20'li ve 30'lu yılların başında Sovyet psikolojisinde formüle edildiğine inanıyor. özellikle Vygotsky'nin okulu tarafından temsil edilen "etkin olmayan yaklaşım" hakimdi. Aksine, diğer yazarlar, 1920'lerin ve 1930'ların başında Vygotsky'nin çalışmalarının, aktivite kavramının gelişimi için temel öneme sahip olduğuna inanırken, Rubinstein'ın eserlerinde aktivite kategorisini psikolojiye sokmanın başka bir süreci. 1934'te başladı. M.G. Yaroshevsky, psikolojik sorunların gelişiminde ilk aktivite kavramının MJ Basov tarafından tanıtıldığı tespit edildi. Doğru, Leontiev, "aktivite" terimini kullanmayan Vygotsky'nin aksine, aslında onun kavramının "aktivite" olduğuna, Basov'un bu terimi kullandığına, ancak içine psikolojik içerik koymadığına inanıyordu.

Öncelikler konusundaki anlaşmazlıktan bağımsız olarak, psikolojik etkinlik teorisinin temelinin, varlığı, etkinliği belirleyenin bilinç olmadığını gösteren Marksist diyalektik-materyalist felsefe ilkesi olduğuna işaret edilmelidir. varlık, insan etkinliği onun bilincini belirler. Bu pozisyona dayanarak, 30'larda Rubinstein. Sovyet psikolojisi için temel olan bilinç ve faaliyet birliği ilkesi formüle edildi. “Etkinlikte şekillenen, psişe, bilinç kendini aktivitede gösterir. Etkinlik ve bilinç, farklı yönlere çevrilmiş iki yön değildir. Organik bir bütün oluştururlar, bir kimlik değil, bir birlik oluştururlar.” Aynı zamanda, hem bilinç hem de aktivite Rubinstein tarafından içebakış ve davranışsal geleneklerden farklı olarak anlaşılmaktadır. Aktivite, bilinç tarafından düzenlendiği ve onu ortaya çıkardığı için, dış uyaranlara karşı bir refleks ve dürtüsel tepkiler dizisi değildir. Aynı zamanda, bilinç, özneye kendi kendini gözlemlemesinde doğrudan verilmeyen bir gerçeklik olarak kabul edilir: yalnızca öznenin etkinliği de dahil olmak üzere öznel ilişkiler sistemi aracılığıyla bilinebilir. hangi bilinç oluşur ve gelişir.

Bu ilke, etkinlik yaklaşımının her iki varyantında da ampirik olarak geliştirildi, ancak bu birliği anlamada aralarında farklılıklar vardı. Leontiev, Rubinstein'ın bilinç ve aktivitenin birliği sorununa çözümünün, kendisinin eleştirdiği, “fenomenler” ve deneyim ve aktivite olarak anladığı, dışsal aktivite olarak anlaşılan eski zihinsel ikiliğin ötesine geçmediğine inanıyordu. Böyle bir birlik sadece ilan edildi. Leontiev soruna farklı bir çözüm önerdi: “özlerini” oluşturan aktivitede “yaşar”, görüntü “birikmiş bir hareket”, yani ilk başta tamamen konuşlandırılmış ve “dış” olan katlanmış eylemler ... Yani, bilinç ayrı bir gerçeklik olarak aktivitede sadece “tezahür ettirilmez ve şekillenmez” - aktiviteye “gömülüdür” ve ondan ayrılamaz.

Aktivite yaklaşımının iki çeşidi arasındaki farklar 1940'larda ve 1950'lerde açıkça formüle edildi. ve iki ana konuya değiniyor.

Birincisi, psikolojik bilimin konusunun bir sorunudur. Rubinstein'ın bakış açısına göre, psikoloji, öznenin etkinliğini olduğu gibi değil, ancak "ruh ve yalnızca psişe"yi, aktivite çalışması da dahil olmak üzere, temel nesnel bağlantılarının ifşa edilmesi yoluyla incelemelidir. Leontiev, aksine, psişe, onu oluşturan ve aracılık eden etkinlik anlarından ayrılamaz olduğundan, etkinliğin kaçınılmaz olarak psikolojinin konusuna dahil edilmesi gerektiğine inanıyordu: dahası: kendisi bir nesnel etkinlik biçimidir (P. Ya. Galperin, yönlendirme etkinliği).

İkinci olarak, anlaşmazlıklar dışsal pratik etkinlik ile bilinç arasındaki ilişkiyle ilgiliydi. Rubinstein'a göre, içselleştirme yoluyla "dışsal" pratikten "içsel" zihinsel aktivitenin oluşumundan bahsetmek imkansızdır: herhangi bir içselleştirmeden önce, içsel (zihinsel) plan zaten mevcuttur. Öte yandan Leontiev, bilincin iç planının tam olarak bir kişiyi insan nesneleri dünyasına bağlayan başlangıçta pratik eylemlerin içselleştirilmesi sürecinde oluştuğuna inanıyordu.

Etkinlik yaklaşımında (teorik anlayışındaki tüm farklılıklarla) bilinç ve etkinlik birliği ilkesinin somut-ampirik gelişmeleri altı gruba ayrılabilir.

1. Filogenetik çalışmalarda, evrimde zihinsel yansımanın ortaya çıkması ve hayvanların zihinsel gelişim aşamalarının faaliyetlerine bağlı olarak tahsisi sorunu geliştirilmiştir (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, K.E. Fabry, vb.).

2. Antropolojik çalışmalarda, somut bir psikolojik düzlemde, insan emeği faaliyeti sürecinde bilincin ortaya çıkması sorunu (Rubinshtein, Leontiev), insanlarda emek araçları ve hayvanlarda yardımcı faaliyet araçları (Galperin) arasındaki psikolojik farklılıklar ) düşünüldü.

3. Sosyogenetik çalışmalarda, aktivite ve bilinç arasındaki ilişkideki farklılıklar, farklı koşullar altında ele alınır. tarihsel dönemler ve farklı kültürler (Leontiev, A.R. Luria, M. Cole ve diğerleri). Doğru, aktivite yaklaşımı çerçevesinde bilincin sosyogenezi sorunları, geliştirilmek yerine ana hatlarıyla belirtilir.

4. Aktivite yaklaşımına uygun olarak en çok sayıda ontogenetik çalışmadan, bağımsız faaliyet odaklı teoriler büyüdü - D.B. Elkonin, gelişimsel öğrenme teorisi VV. Davydova, A.V.'nin algısal eylemlerin oluşumu teorisi. Zaporozhets ve diğerleri.

5. Bilinç ve aktivitenin birliği ilkesine dayanan fonksiyonel genetik çalışmalar (kısa zaman dilimlerinde zihinsel süreçlerin gelişimi) sadece Leontiev ve Rubinstein okullarından bilim adamları tarafından değil, aynı zamanda diğer tanınmış yerli psikologlar tarafından da temsil edilmektedir ( B.M. Teplov, B.G. Ananiev , A.A. Smirnov, N.A. Bernstein ve diğerleri).

6. Yüksek zihinsel işlevlerin bozulmasının geliştirilmesi ve düzeltilmesinde belirli aktivite biçimlerinin rolüne ilişkin patolojik ve nöropsikolojik çalışmalar (A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Tsvetkova, B.V. Zeigarnik, vb.).

Etkinlik yaklaşımı, eğitim gibi bir alanda en yoğun şekilde geliştirilmiş ve aynı zamanda en verimli şekilde kullanılmıştır. Ve burada avantaj açıkça Leontiev okulunun takipçilerine aittir. Ve bu tesadüf değil. Öğrenme sürecindeki psikolojik araştırma yolu, Leontiev'in kavramının ana fikriyle organik olarak bağlantılıdır; buna göre, insan bilincinin gelişiminin, özellikle insan biçimlerinde, yani sosyo-kültürel bilginin aktarımı açısından öğrenme olarak anlaşıldığı anlaşılmaktadır. -kişiden kişiye tarihsel deneyim. Leontiev, program çalışmalarından biri olarak kabul edildi “organizasyonu kararlı bir şekilde değiştirmek kesinlikle gerekli bilimsel çalışma psikolojinin bu tür dallarında, okulun psikolog, kliniği için ana çalışma yeri olmasını gerektiren pedagojik psikoloji gibi. Psikolog okulda misafir ve gözlemci değil, pedagojik süreçte aktif bir katılımcı olmalıdır; sadece anlaması değil, aynı zamanda pratik olarak yönetebilmesi gerekir.

30'lardan beri. Leontiev, teorik ve deneysel çalışmalara dayanan bir dizi yayında, pedagojik sorunların çözümünü, "çocuğun ruhunun gelişimini karakterize eden sistematik verilere güvenmeden" kabul ederek, çocukların yaşı ve bireysel özellikleri hakkındaki bilgilere güvenmekle ilişkilendirdi. bilimsel temelli psikoloji ve pedagoji yaratmak imkansızdır" ve tam tersi: teorinin gelişimi, gerçek eğitim pratiğindeki belirli psikolojik ve pedagojik araştırmalardan ayrılamaz. Çocuğun zihinsel gelişiminin düzenlilikleri ve itici güçleri ile gelişim ve öğrenme arasındaki bağlantı sorusu merkeze alındı. 1935 tarihli bir makalesinde, bir çocuk tarafından bir kavrama hakim olmanın psikolojik süreci hakkında dünya psikolojisinde var olan fikirlerin eleştirel bir analizinden sonra, Leontiev bunların savunulamaz olduğu sonucuna varır ve bu sürece ilişkin kendi yeni anlayışının ana hatlarını çizer. Öğrenme için gerekli koşullar olarak iletişim ve işbirliğinin önemli rolünü belirleyen Vygotsky'nin araştırmasına dayanarak, Leontiev zaten bu makalede bilimsel bir kavrama hakim olma sürecinin içeriği sorusunu gündeme getirdi: “iletişim sürecinde yer almasına rağmen” ”iletişime indirgenmez. “Bilimsel bir kavramın öğrenciye aktarımının gerçekleştirildiği iletişimin arkasında ne yatıyor?” Leontiev'e sorar. Ve şöyle cevaplıyor: “İletişimin arkasında öğrencinin bu süreçte organize ettiği aktivite yatar.” Bilimsel kavramın içeriğinde yer alan genellemeye karşılık gelen bir psikolojik operasyonlar sistemi inşa etmek gerekir.

Teorik ve temel Deneysel çalışmalar Kharkov'daki All-Ukrainian Psychoneurological Academy'de (Zaporozhets, Bozhovich, Halperin, vb.) psikologlardan oluşan bir ekip olan Leontiev liderliğindeki aktivite yaklaşımındaki ana fikri, öğrenme sürecinde bilincin oluşumunda aktivitenin merkezi önemi hakkındaki ana fikri özetledi. . Öğrenmenin, bilincin gelişimini belirleyen ve diğer insanlarla iletişim koşullarında gerçekleştirilen aktif bir etkinlik süreci olarak anlaşılması, eğitim psikolojisinin Konusunu belirlemek için bir ön koşuldu. Leontiev'e göre, bağımsız bir psikolojik bilim alanı olarak pedagojik psikolojinin içeriği “çocuğun yetiştirme ve eğitim sürecindeki psikolojik aktivitesinin araştırılması ve aynı zamanda psikolojik aktivitesinin tamamının incelenmesi değil, ama sadece bu sürece özgü olanı."

Eğitim psikolojisi alanındaki araştırmalara dayanarak, ontogenezde ruhun gelişiminin kalıpları ve itici güçleri hakkında bir anlayış geliştirildi. Spiritüel gelişimin yalnızca içeriden geldiği ve öğrenme sürecinde yalnızca bilincin içeriğinin değiştiğine dair dünya psikolojisindeki yaygın fikirlerin aksine, “bilincin etkinliği ve yapısı değişmeden kalır, bir kez verilen aynı yasalara uyun. ve herkes için," iddia edildi. ilk olarak Vygotsky tarafından geliştirilen başka bir anlayış. Öğrenme sürecinde, "öğrencinin bilincinde belirleyici bir değişiklik meydana gelir ... tüm zihinsel aktivitesi yeniden inşa edilir ve geliştirilir." Bu süreçte öğretmenin rolünün büyük olduğu vurgulandı: ustalaşılması gereken sürecin içeriğini kendisi belirliyor. Öğrenen çocuk, küçük keşiflerini yapan Robinson gibi değildir: "... pedagojik süreç belirli bir yaştaki bir çocuğun doğasında bulunan hazır psikolojik yetenekleri basitçe kullanmaz ve sadece şu ya da bu içeriği bilincine sokmaz, bilincinin yeni özelliklerini yaratır.

Leontiev, ruhun gelişiminin bilimsel çalışmasının sadece teorik öneme sahip olmadığı görüşünden hareket etti. Aynı zamanda, zihinsel gelişim yasaları sorununun çözümü, bilimsel temelli çocukları öğretme ve yetiştirme yöntemlerinin gelişim yönünü belirler. Bir çocuğun zihinsel gelişiminde aktivitenin önemi hakkındaki teorik teze göre, “... bireysel zihinsel süreçlerin oluşumu ve gelişimi olgunlaşma sırasında değil, belirli bir gelişimin seyri sırasında gerçekleşir. psikolojik yapısının gelişimi, yönelimi ve onu motive eden güdülerle bağlantılı faaliyet” . Bu nedenle şu gereklilik: "Çocuğun psişesinin gelişiminin incelenmesinde, kişi, yaşamının verili özel koşullarında geliştikçe etkinliğinin gelişiminin bir analizinden hareket etmelidir."

Çocuğun zihinsel gelişiminde niteliksel olarak benzersiz aşamalar tanımlandı ve aralarındaki geçişler incelendi. Aynı zamanda, gelişimin farklı aşamalarında, ilk olarak, çocuğun sosyal ilişkiler sisteminde işgal ettiği yerde bir değişiklik meydana gelir; ikincisi, her aşama, çocuğun bu aşamada gerçekliğe belirli bir lider tutumu, öncü faaliyet türü ile karakterize edilir. Leontiev tarafından ortaya atılan bu kavram, bebeklikten ergenliğe kadar ontogenide zihinsel gelişimin dönemselleştirilmesinin temeliydi. “Zihinsel süreçlerde ve zihinsel süreçlerde meydana gelen büyük değişimleri” belirleyen öncü etkinliğin gelişimsel etkisinin olduğu sonucuna varılmıştır. psikolojik özelliklerÇocuğun kişiliği, gelişiminin bu aşamasında.

Eğitim ve kalkınma arasındaki ilişki konusunda, Vygotsky'yi takip eden Leontiev, eğitim ve yetiştirmenin öncü rolü konusundaki konumu desteklemektedir: çocuk öğrenirken gelişir. Ancak bu süreçler birbirinin aynısı değildir. Aralarındaki ilişki açık değildir. “Herhangi bir gelişme, özel bir kendi kendine hareket sürecidir, yani. iç yasalarla karakterize edilen kendiliğinden bir karaktere sahiptir. Böylece, çocukların yaşının ve bireysel özelliklerinin özgüllüğü tanınır ve onları inceleme ihtiyacı devam eder. Bu anlayışla, eğitimin gelişim üzerindeki etkisinin mekanizması nasıl sunuluyor? Bu etki, çocuğun kendisinin faaliyetinin yönetimi yoluyla gerçekleştirilir. “Pedagojik etki, çocuğun belirli eğitim görevlerine yönelik faaliyetlerini hayata geçirir, inşa eder ve yönetir ve yalnızca çocuğun yönlendirilmiş faaliyetinin bir sonucu olarak bilgi, beceri ve yetenekler kazanır.” Çocuğun kendi etkinliğine yapılan vurgu, onu öğrenmenin merkezi bir psikolojik sorununa dönüştürür.

Leontiev'in aktivite doktrininin en önemli hükümleri - aktivitenin yapısı, aktivite ve eylem arasındaki ayrım, bilincin anlamsal analizinin somut bir psikolojik çalışması ve bilinçli bir tutum geliştirme pratiği ile ilişkili sorular, yani , öğrenme bilinci - eğitimin pratik konularına uygulamada geliştirilmiştir. Buna göre, çocuk "sadece dış etkilerin bir nesnesi olarak değil, her şeyden önce bir yaşam konusu, bir gelişim konusu olarak" kabul edilir.

Başarısız okul çocuklarının psikolojik teşhis yöntemleri sorusuna etkinlik yaklaşımının kavram ve ilkelerini uygulayan Leontiev, 1936 tarihli "Pedolojik sapıklıklar üzerine ..." kararnamesinden sonra yasaklanan teşhis sorununu ve test yöntemini geri getiriyor. . Leontiev, test yönteminin önemini inkar etmeden, uygulamasının sınırlarını belirler ve testlerin kullanılmasının, çocuğun geride kalmasının altında yatan nedenleri belirlemeyi mümkün kılmadığı sonucuna varır. Bu nedenle, geriliğin doğasını incelemek için, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin yapısının özelliklerinin ortaya çıktığı test sınavlarının ardından klinik bir psikolojik çalışma yapmak gerekir. Çocuğun zihinsel gelişiminin prognostik amaçlarla daha fazla incelenmesi, bir öğretim deneyi şeklinde yapılmalıdır.

Kavramlara hakim olma sürecinde zihinsel eylemlerin rolünü değerlendiren Leontiev, öğrencilerin oluşum sürecini "merkezi" olarak adlandırdı. psikolojik sorun insan öğrenme. En geniş yönüyle, bu, genetik psikolojinin temel sorunlarından biridir - dışsal eylemleri içsel zihinsel süreçlere dönüştürme sorunu, içselleştirme sorunu.

Objektif ve zihinsel eylemlerin yanı sıra bu eylemlere dahil edilen operasyonların analizi, Leontiev'in aktivite okulundaki silah arkadaşı PYa Galperin tarafından araştırma konusu oldu. Galperin tarafından yaratılan zihinsel eylemlerin ve kavramların sistematik aşamalı oluşumu kavramı doğrulandı ve bulundu. etkili uygulama okullaşma uygulamasında ve diğer eğitim biçimlerinde.

Moskova'daki bu çalışmalara paralel olarak, etkinlik yaklaşımının temsilcilerinin rehberliğinde D.B. Elkonin ve V.V. Davydov ve Kharkov'da - V.V. Repkin, 50'lerden başlayarak. geniş bir cephede ortaya çıkan genç okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin incelenmesi üzerine teorik ve deneysel araştırmalar. Onlara dayanarak, 90'ların başından beri temelinde bir gelişimsel öğrenme teorisi geliştirildi. şu anda Rusya'da faaliyet gösteren üç devlet eğitim sisteminden biri tanıtıldı.

Öğrenme faaliyetleri sürecinde çocukların gelişimini (öncelikle zihinsel) sağlama görevine dayanarak ve ayrıca Vygotsky'nin edinilen bilginin içeriğinin zihinsel gelişimi için önde gelen önemi hakkındaki fikirlerine dayanarak, temelde şu sonuca varıldı: yerleşik öğretim uygulamasıyla çelişen ilkokul. Zaten ilkokulda, eğitim faaliyetinin içeriği, ustalığı öğrencilerde teorik düşünce ve bilincin temellerini geliştiren bir bilimsel kavramlar sistemi olarak teorik bilginin asimilasyonuna yönlendirilmelidir. Eğitim içeriğinin ampirik kavramlar ve bilgi olduğu bir durumda, asimilasyonları için çocuk okuldan önce gelişen gerekli hafıza ve düşünme süreçlerine sahiptir. Bu nedenle, bu bilginin edinilmesi zihinsel güç ve yeteneklerin büyümesine yol açmaz. Farklı

A.N.Leontiev

Bundan, teorik kavramların özümsenmesi için yeni düşünme biçimlerinin geliştirilmesi gerekir. İki tür düşünce üzerindeki konum, V.V.'nin çalışmalarında derinden geliştirilmiştir. Davydov. Gelişimsel eğitim uygulamasındaki eğitim faaliyetlerinin teorik bilginin asimilasyonuna odaklanması, düşünce ve kişiliğin gelişimi için gerçek yollar açar.

Böylece öğrenme etkinliği teorisi, sistematik eğitimin eğitim işlevlerini ve yetiştirme rolünü ortaya çıkarmayı mümkün kılar. Öğretim pratiğinde uygulanması, öğrenmeyi insancıllaştırmanın gerçek yollarını açar, çünkü amacı sadece ilan edilmekle kalmaz, aynı zamanda çocuğun bilişsel güdülerinin, düşüncesinin, bilincinin, kişiliğinin gelişmesini sağlamıştır. Temelinde geliştirilen eğitim projesi, sosyal uygulama - eğitimin en önemli alanında doğruluğu ve geçerliliği için bir tür test olan aktivite yaklaşımının beklentilerine dair ikna edici kanıtlardır.

Popüler psikolojik ansiklopedi. - M.: Eksmo. SS Stepanov. 2005 .

Diğer sözlüklerde "etkinlik yaklaşımının" ne olduğunu görün:

FAALİYET YAKLAŞIMI- (İngilizce etkinlik yaklaşımı). Psişe ve bilincin, oluşumlarının ve gelişimlerinin, konunun çeşitli konu faaliyeti biçimlerinde incelendiği pedagoji ve psikoloji araştırmalarının toplamı. Yurtiçinde geliştirilen D. p. için ön koşullar ... Yeni sözlük metodolojik terimler ve kavramlar (dil öğretimi teorisi ve pratiği)

Aktivite yaklaşımı- Aktivite teorisi veya aktivite yaklaşımı, A.N. tarafından kurulan Sovyet psikolojisi okuludur. Leontiev ve S.L. Rubinshtein, L.S.'nin kültürel-tarihsel yaklaşımı üzerine. Vygotsky. Teori, psikolojik gerçeklerin ve aksiyomların bir meleziydi ... ... Wikipedia

Aktivite yaklaşımı- (psikolojide) bir kişinin düşüncesinin, gerçekliğin manevi ustalığı için zihinsel aktivitesinin bir süreci olduğu, dış nesnel faaliyetin iç ideal bir plana aktarılması olduğu metodolojik bir ilke ... ... Modern eğitim süreci: temel kavramlar ve terimler

Aktivite yaklaşımı- psikolojik ve pedagojik çalışmalarda, bir öznenin veya nesnenin ruhu, ancak faaliyet sürecinde incelenirse anlaşılır bir şekilde en doğru şekilde incelenebilir. Gelişimin bir ürünü ve faaliyetin sonucudur... Araştırma etkinliği. Sözlük

aktivite yaklaşımı- (ruh çalışmasına) - 1) K. Marx (M.Ya. Basov, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev ve öğrencileri) tarafından geliştirilen nesnel etkinlik kategorisine dayanan ruhu inceleme ilkesi; ) teori, psikolojiyi bilim olarak kabul etmek ... ... ansiklopedik sözlük psikoloji ve pedagojide- ana araştırma konusunun her şeye aracılık eden faaliyet olduğu zihinsel fenomenlerin incelenmesi için metodolojik ve teorik ilkeler sistemi zihinsel süreçler. Bu yaklaşım şekillenmeye başladı ... ... Psikolojik Sözlük

Kategori. Zihinsel fenomenlerin incelenmesi için metodolojik ve teorik ilkeler sistemi. Araştırma. Araştırmanın ana konusu, tüm zihinsel süreçlere aracılık eden aktivitedir. Bu yaklaşım şekillenmeye başladı ... ...

- (İngilizce aktivite yaklaşımı) psişe ve bilincin, oluşumlarının ve gelişimlerinin, konunun çeşitli konu faaliyeti biçimlerinde ve bazılarında incelendiği bir dizi teorik, metodolojik ve özellikle ampirik çalışma ... ... Büyük Psikolojik Ansiklopedi

Kitabın

• İnsan-bilgisayar etkileşiminin tasarımında etkinlik yaklaşımı. Tıbbi arayüzler örneğinde , Averbukh VL Çalışma, aktivite yaklaşımı açısından profesyonel ve kitlesel insan-bilgisayar arayüzlerinin analizine ayrılmıştır. Arayüz geliştirmeye yönelik aktivite yaklaşımı şunlara dayanmaktadır…

Aktivite ve aktivite yaklaşımı

tanım 1

Aktivite insan kişiliğinin gelişimi için temel temel, araç ve ana koşuldur. Bu, pedagojik uygulamada bir etkinlik yaklaşımı uygulama ihtiyacını doğurur.

Etkinlik, çevredeki gerçekliğin bir kişi tarafından dönüştürülmesidir. ilk biçim verilen dönüşüm emektir. Tüm maddi ve manevi insan faaliyetleri, emeğin bir türevidir ve ana özelliğini taşır - çevreleyen gerçekliğin yaratıcı dönüşümü. Bir kişi çevresini dönüştürerek, kendini bu şekilde dönüştürür ve gelişiminin öznesi olarak kendini gösterir.

Aktivite yaklaşımı ile, incelenen nesne, aktivite sistemi çerçevesinde ele alınır: kökeni, evrimi ve gelişimi. Bir insan faaliyeti biçimi olarak faaliyet, faaliyet yaklaşımının ana kategorisidir.

Faaliyet yaklaşımının büyük önemi, A. N. Leontiev'in eserlerinde çok makul bir şekilde gösterildi. Kültürün kazanımlarında ustalaşmak için yeni neslin bu kazanımların gerektirdiğine benzer bir faaliyet gerçekleştirmesi gerektiğini yazdı. Bu nedenle, çocukları bağımsız yaşama ve faaliyete hazırlamak için, onları bu tür faaliyetlere dahil etmek, ahlaki ve sosyal anlamda tam teşekküllü bir yaşam faaliyeti düzenlemek gerekir.

Faaliyet yaklaşımının yapısı ve uygulanması

Aktivitenin kendi psikolojik yapısı vardır:

• hedef;
• güdü;
• hemen harekete geçmek;
• eylemin uygulanmasının koşulları ve araçları;
• sonuç.

Pedagojide etkinlik yaklaşımını uygularken yapısal unsurların hiçbirini kaçırmamak gerekir. Aksi takdirde, öğrenci faaliyet konusu olmaktan çıkar veya sistematik olarak gerçekleştirmez. Bir öğrenci, ancak aktif-olumlu bir motivasyona sahipse ve böyle bir ustalaşmaya içsel bir ihtiyaç duyuyorsa, eğitim içeriğine hakim olabilir.

Açıklama 1

Etkinlik yaklaşımı, çocuğun faaliyetlerini organize etmek, çocuğu iletişim, biliş ve emek konusu konumuna aktarmak için özel karmaşık çalışmalar gerektirir. Bunu yapmak için, ona hedef belirlemeyi, faaliyetleri planlamayı ve organize etmeyi, iç gözlemi ve faaliyetlerinin sonuçlarını değerlendirme yollarını öğretmek gerekir.

Bir çocuğun kişiliğinin oluşumunun incelenmesiyle ilgili aktivite yaklaşımı, iletişim, oyun, öğrenmenin oluşumunda ve gelişiminde ana faktörler olduğu anlamına gelir. Aynı zamanda, yetiştirme sürecinin organizasyonu için ana pedagojik gereksinimler şunlardır:

• aktivitenin içeriğinin belirlenmesi;
• çocuğun bilgi, iletişim ve emek konusu konumuna aktarılması.

Dönüşümü uygulamak için, bir kişinin eylemlerinin idealleştirilmiş yolunu ve faaliyetin planını değiştirmesi gerekir. Bunu yapmak için, gelişim düzeyi bir kişinin özgürlük ve refah derecesini belirleyen düşünmeyi kullanır. Çevreleyen gerçekliğe bilinçli bir tutum, bir kişinin, evrensel kültüre hakim olma ve faaliyet sonuçlarının iç gözlemi yoluyla dünyayı ve kendisini aktif olarak dönüştüren bir faaliyet konusunun işlevini gerçekleştirmesini mümkün kılar. Dönüştürücü faaliyet sadece idealleştirmeyi değil, aynı zamanda planın uygulanmasını da ima eder. Bu, iç gözlem ve benlik saygısı, faaliyetlerin ve toplumla ilişkilerin düzeltilmesini amaçlayan bir kişide refleksif yeteneklerin gelişiminde bir faktördür.

“Etkinlik yoluyla öğrenme” kavramı, Amerikalı bilim adamı D. Dewey tarafından önerildi. (Dewey J. Geleceğin Okulu. - M.: Gosizdat. 1926 Dewey J. Demokrasi ve Eğitim / İngilizce'den Çeviri - M.: Pedagoji. 2000) Sisteminin ana ilkeleri: öğrencilerin çıkarlarını dikkate alarak; düşünce ve eylemi öğreterek öğrenme; bilgi ve bilgi - zorlukların üstesinden gelmenin bir sonucu; Bedava yaratıcı iş ve işbirliği.

Etkinlik yöntemindeki ana şey, etkinliğin kendisidir, öğrencilerin etkinliğidir. Bir problem durumuna giren çocuklar, kendileri bundan bir çıkış yolu ararlar. Öğretmenin işlevi yalnızca yol gösterici ve düzelticidir. Çocuk, hipotezinin varlığının hakkını kanıtlamalı, bakış açısını savunmalıdır.

Etkinlik yönteminin teknolojisinin pratik öğretimde uygulanması, aşağıdaki didaktik ilkeler sistemi tarafından sağlanır:

1. Faaliyet ilkesi - bilgiyi bitmiş bir biçimde değil, kendisi elde eden öğrencinin, eğitim faaliyetinin içeriğinin ve biçimlerinin farkında olması, norm sistemini anlaması ve kabul etmesi gerçeğinde yatmaktadır, genel kültürel ve aktivite yeteneklerinin aktif başarılı oluşumuna katkıda bulunan gelişimlerine aktif olarak katılır.

2. Süreklilik ilkesi - çocukların gelişiminin yaşa bağlı psikolojik özelliklerini dikkate alarak, teknoloji, içerik ve yöntemler düzeyinde eğitimin tüm seviyeleri ve aşamaları arasında süreklilik anlamına gelir.

3. Bütünlük ilkesi - öğrencilerin genelleştirilmiş sistemik bir dünya görüşünün oluşturulmasını içerir.

4. Minimax ilkesi aşağıdaki gibidir: okul, öğrenciye eğitim içeriğinde kendisi için maksimum düzeyde uzmanlaşma fırsatı sunmalı ve aynı zamanda sosyal olarak güvenli bir minimum düzeyde (devlet standardı) ustalaşmasını sağlamalıdır. bilginin).

5. Psikolojik rahatlık ilkesi - eğitim sürecinin tüm stres oluşturan faktörlerinin ortadan kaldırılmasını, sınıfta dostça bir atmosfer yaratılmasını, işbirliği pedagojisi fikirlerinin uygulanmasına, etkileşimli formların geliştirilmesini içerir. iletişim.

6. Değişkenlik ilkesi - öğrencilerin sistematik olarak seçenekleri sıralama ve seçim durumlarında yeterli karar verme yeteneğinin oluşturulmasını içerir.

7. Yaratıcılık ilkesi - eğitim sürecinde yaratıcılığa maksimum yönelim, öğrencilerin kendi yaratıcı etkinlik deneyimlerini edinmeleri anlamına gelir.

Sunulan didaktik ilkeler sistemi, geleneksel okulun temel didaktik gereksinimlerine (görünürlük, erişilebilirlik, süreklilik, etkinlik, bilginin bilinçli asimilasyonu, bilimsel karakter, vb. ilkeleri) uygun olarak toplumun kültürel değerlerinin çocuklara aktarılmasını sağlar. .). Geliştirilen didaktik sistem, geleneksel didaktiği reddetmemekte, modern eğitim hedeflerini gerçekleştirme doğrultusunda sürdürmekte ve geliştirmektedir. Aynı zamanda, her öğrenciye bireysel bir eğitim yörüngesi seçme fırsatı sağlayan çok seviyeli öğrenme için bir mekanizmadır; sosyal olarak güvenli bir minimumun garantili başarısına tabidir (devlet bilgi standardı)

Günümüzde okul eğitiminin üzerine inşa edildiği geleneksel açıklayıcı ve örnekleyici yöntemin, belirlenen görevleri çözmek için yeterli olmadığı açıktır. Aktivite yönteminin temel özelliği, yeni bilginin bitmiş halde verilmemesidir. Çocuklar bağımsız araştırma faaliyetleri sürecinde kendilerini keşfederler. Öğretmen yalnızca bu etkinliği yönlendirir ve kurulu eylem algoritmalarının tam bir formülasyonunu vererek özetler. Böylece, edinilen bilgi kişisel bir anlam kazanır ve dışarıdan değil, özünde ilginç hale gelir.

Etkinlik yöntemi, yeni bilgileri tanıtmak için aşağıdaki ders yapısını varsayar.

1. Öğrenme etkinlikleri için motivasyon.

Öğrenme sürecinin bu aşaması, öğrencinin bilinçli olarak öğrenme sürecine girmesini içerir.

sınıfta öğrenme etkinlikleri için alan.

2. Yeni bilginin "keşfi"

Öğretmen, öğrencilere bağımsız olarak yeni bir şey keşfetmelerini sağlayan bir soru ve görev sistemi sunar. Tartışma sonucunda özetliyor.

3. Birincil sabitleme.

Eğitim görevleri, çalışılan eylem algoritmalarını yüksek sesle söyleyerek zorunlu yorumlama ile gerçekleştirilir.

4. Bağımsız iş standarda karşı kendi kendine test ile.

Bu aşamada, bireysel bir çalışma şekli kullanılır: öğrenciler bağımsız olarak yeni türdeki görevleri yerine getirir ve standartla adım adım karşılaştırarak kendi kendini incelemelerini gerçekleştirir.

5. Bilgi sistemine dahil olma ve tekrarlama.

Bu aşamada yeni bilginin uygulanabilirliğinin sınırları ortaya çıkar. Böylece, eğitim faaliyetinin tüm bileşenleri öğrenme sürecine etkin bir şekilde dahil edilir: öğrenme görevleri, eylem yöntemleri, öz kontrol ve öz değerlendirme işlemleri.

6. Eğitim etkinliğinin derse yansıması (toplam).

Derste incelenen yeni içerik sabitlenir ve öğrencilerin kendi öğrenme etkinliklerinin yansıması ve öz değerlendirmesi düzenlenir.

Öğrenmenin etkinlik modelinde öğrenme içeriğinin etkinlik yönü, öğrenme içeriğinin bir problem çözme ile bağlantılı bir etkinlik olması ve bir sosyal norm, sözlü etkinlik ve olmayan türler olarak iletişim etkinliği olarak ifade edilir. sözlü kendini ifade etme, yani çalışma süreci temsil eder: etkileşim, iletişimsel (sorun) görevlerin çözümü.

Etkileşim, etkinlik yaklaşımı bağlamında öğrenmenin ayrılmaz ve temel özelliklerinden biridir. Bu kategorinin evrenselliği, öğrencilerin ortak faaliyetlerini, bir koşul, araç, amaç, itici güç olarak bir faaliyet biçimi olarak iletişimlerini temsil etmesi ve tanımlamasıdır. Bu tür bir etkileşimin mekanizması, sadece hareket etme yeteneğinin değil, aynı zamanda başkalarının hareketlerini algılama yeteneğinin birleşiminde görülür. nerede Konuşuyoruzöğrencilerin hem birbirleriyle hem de öğretmenle etkileşimi hakkında.

Bu durumda etkileşim, bir var olma biçimidir - iletişim ve hareket etme biçimidir - problem çözme. “Öğrenme ortamı, içeriği farklı, öğrenciyi motive eden, etkinliğin öğrenilme şekli açısından sorunlu, gerekli kondisyon bunun için - güven, işbirliği, eşit ortaklık, iletişim temelinde inşa edilen eğitim ortamındaki ilişkiler” [Leontiev A.A. Kişilik ve aktivitenin psikolojik yönleri // İYASH 1978, No. 5]. “Öğretmen-öğrenci”, “öğrenci-öğrenci” etkileşiminde, ana rol başka bir kişinin, grubun, benliğin, diğer görüşün, tutumun, varlık gerçeklerinin kabulüne verilir. Anlama ve kabul etme, ilişkileri netleştirmeye değil, aktiviteye yöneliktir, öğrencinin dikkatini probleme, iletişim problemlerini çözmeye odaklar. İletişimsel görev, bir çelişkinin çözülmesini gerektiren bir problemdir: bilirsiniz - bilmiyorum, nasıl olduğunu biliyorsunuz - nasıl olduğunu bilmiyorum, ama bilmem ve yapabilmem gerekiyor (bir ihtiyacım var). İletişimsel bir görevin çözümü, önce bir ihtiyaç oluşturmayı (örneğin, sorular şeklinde), sonra bu ihtiyacın nasıl gerçekleştirileceğini gerektirir. Konu kendisi uygulayabilir veya başka birine dönebilir. Ve bu ve başka bir durumda, iletişime girer: kendisiyle veya başkasıyla. Sorulara verilen cevaplar bir sorunu çözer veya yeni bir soruna yol açar. Eğitim faaliyetlerinin organizasyonu için, öğrencinin kendisi tarafından bilgi için bir susuzluk olarak gerçekleştirilen entelektüel-bilişsel planın görevleri, ufkunu genişletme arzusu olarak bu bilgiye hakim olma ihtiyacı, derinleşme arzusu olarak en büyük ilgidir. , bilgiyi sistematize edin. Bu öyle bir aktivitedir ki, belirli bir insan bilişsel, entelektüel ihtiyacı ile bağlantılı olarak, öğrencinin üzerinde ısrarlı ve hevesli bir şekilde çalışma motivasyonuna katkıda bulunan olumlu bir duygusal arka plan ile karakterize edilir. öğrenme görevi ve diğer uyaranlara ve dikkat dağıtıcı şeylere direnmek. Bir öğrenme görevi kavramı, merkezi olanlardan biridir; eğitim faaliyetinde, böyle bir görev, öğrenme sürecinin bir birimi olarak hareket eder. D.B.'ye göre Elkonin'e göre, "bir öğrenme görevi ile diğer görevler arasındaki temel fark, amacının ve sonucunun, öznenin hareket ettiği nesneleri değil, eylemde bulunan öznenin kendisini değiştirmek olmasıdır" [Elkonin D.B. psikolojik gelişimçocuklukta. - M. Enstitüsü pratik psikoloji, Voronej: NPO Modek. 1995]. En yüksek derecede sorunluluk, öğrencinin böyle bir eğitim görevinin doğasında vardır: sorunu kendisi formüle eder, çözümünü kendisi bulur, çözer, bu çözümün doğruluğunu kendi kendine kontrol eder.

Faaliyet yaklaşımının ayrılmaz bir parçası olarak ilkeler

Faaliyet yaklaşımının özel ilkeleri aşağıdaki gibidir:

Eğitimin öznelliği ilkesi;

önde gelen faaliyet türleri ve bunların değişim yasaları için muhasebe ilkesi;

hassas gelişim dönemlerini dikkate alma ilkesi;

birlikte dönüşüm ilkesi;

içindeki gelişme ve organizasyona yaklaşma bölgesinin üstesinden gelme ilkesi ortak faaliyetlerçocuklar ve yetişkinler;

çocuk gelişiminin zenginleştirilmesi, güçlendirilmesi, derinleştirilmesi ilkesi;

bir eğitim faaliyeti durumu tasarlama, inşa etme ve yaratma ilkesi;

her tür faaliyetin zorunlu etkinliği ilkesi;

Her türlü faaliyette yüksek motivasyon ilkesi;

herhangi bir faaliyetin zorunlu yansıtma ilkesi;

· bir faaliyet aracı olarak kullanılan ahlaki zenginleştirme ilkesi;

Çeşitli faaliyetlerin organizasyonu ve yönetiminde işbirliği ilkesi.

Aktivite yaklaşımı, okul çağındaki çocukların dil edinimine, iletişim ve aktivite yollarına hakim olma, nesnel ve zihinsel eylemlere en "hassas" oldukları dönemler olarak gelişiminin hassas dönemlerine odaklanır. Bu yönelim, hem temel hem de özdeş, doğası gereği sembolik olan uygun eğitim ve yetiştirme içeriğinin yanı sıra uygun eğitim ve yetiştirme yöntemleri için sürekli bir araştırmayı gerektirir.

Öğretimdeki etkinlik yaklaşımı, çocuk gelişiminin dönemselleştirilmesinin temeli olarak, çocuğun kişiliğinin oluşumunda öncü faaliyet türlerinin değiştirilmesinin doğasını ve yasalarını dikkate alır. Yaklaşım, teorik ve pratik temellerinde, herkesin kabul ettiği bilimsel temelli hükümleri dikkate alır. psikolojik neoplazmalarçocuğun gerçekleştirdiği öncü aktivite ve bu aktiviteyi değiştirme ihtiyacı tarafından belirlenir.

Yetiştirme ve eğitimde etkinlik yaklaşımının özgüllüğü, öğrencinin yaşam etkinliğinin bir öznesi haline gelmesine yardımcı olmaya yönelik baskın yöneliminde yatmaktadır.

Bugün eğitimin ana görevleri, sadece mezunları sabit bir bilgi seti ile donatmak değil, aynı zamanda tüm hayatı boyunca öğrenme yeteneği ve arzusunu oluşturmaktır. XXI yüzyılın eğitiminin görevlerini yapıcı bir şekilde yerine getirin. aktivite öğretim yöntemi yardımcı olur.

THORY VE YÖNTEMLER

UDC 373.1.02:372.8

E.A. Rumbeshta, O.V. Bulaeva

PROBLEM-FALİYET YAKLAŞIM TEKNOLOJİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ

FİZİK ÖĞRETİMİ İÇİN

Yurtiçi pedagojik uygulamada, çoğu müfredat ve yöntem hala öğrencilerin konu hakkında bilgi sahibi olmalarına odaklanır ve çalışılan bilimin yöntemleriyle gerçekliğe hakim olmaya değil. Bunun nedeni, öğrencinin okuldaki gelişimine odaklanmanın, onu alan bilgisinin öneminin de hakim olduğu üniversiteye giriş sınavlarına hazırlamaya indirgenmesidir. (Bir dereceye kadar, USE bu uygulamayı değiştiriyor.)

Durumu değiştirmek için, birçok bilim insanına göre - metodolojistler, psikologlar, okul uygulamasına öğrenmeye öğrenci merkezli bir yaklaşım getirebilir. Gelişimsel eğitim teknolojisinin okul pratiğine uzun süredir ve büyük bir başarı ile tanıtıldığı, ancak şimdiye kadar sadece ilkokulda kullanıldığı belirtilmelidir. Teorik gelişmelerin geniş uygulaması, ders öğretmeninin kullanabileceği teknoloji eksikliği nedeniyle engellenmektedir.

Yukarıdaki sorunları bir kitle okulunda çözmenin yollarından biri, yazarların fizik derslerinde geliştirdiği problem-etkinlik yaklaşımının teknolojisidir. Aktivite yaklaşımı nedir? Öğretmen neden bu yaklaşıma ihtiyaç duyuyor? Bu soruları bu yazıda cevaplamaya çalışacağız.

Problem-aktivite yaklaşımının özü, yeni bilgiyi "keşfedilmesini" amaçlayan etkinliklerinin geliştirilmesi yoluyla öğrencinin kişiliğinin geliştirilmesinde yatmaktadır. Öğrenme sürecinde, öğrenci sadece bilgi edinmekle kalmaz, aynı zamanda hem evrensel (hedef belirleme, planlama, yansıtma vb.) deneyin).

Eğitimin etkinlik içeriğinin anlamı büyük ölçüde etkinlik kavramı üzerinden belirlenir. dikkate almak ilgi çekicidir bu kavramüç taraftan: felsefi, psikolojik, sosyal.

I. Bilimsel bir kavram olarak faaliyet kavramı, 18. yüzyılda felsefi düşünceye girmiştir.

I. Kant, ancak yalnızca 19. yüzyılın metodolojisinde, G. Hegel'in eserlerinden başlayarak ve ayrıca K. Marx tarafından yürütülen bu çalışmaların analizinden, bir kategori olarak faaliyetin anlamlı, eksiksiz bir yorumu yapıldı. verildi. Klasikler, etkinliğin insanların sosyo-tarihsel varlığının belirli bir biçimi, doğal ve sosyal gerçekliğin onlar tarafından amaçlı bir değişimi olduğunu belirledi. Bu tanım bugün olarak kabul metodolojik çerçeve Bu kategorinin felsefi yorumu.

Faaliyet kavramıyla işleyen felsefi analiz, onun yardımıyla, tüm devasa tezahür çeşitliliğinde, akla gelebilecek tüm insan dünyasını açıklar. Bir kişi, çeşitli ihtiyaçlar tarafından harekete geçirilir, zihninde kendilerine karşılık gelen nesnelerin görüntüleri ve bu ihtiyaçların karşılanmasına yol açan eylemler şeklinde yansıtılır. Şu ya da bu nesneye sahip olan herhangi bir faaliyet, ona şu ya da bu özel yönelimi içerir ve şu ya da bu amaç tarafından belirlenir. Amaç, söz konusu insan faaliyetinin tabi olduğu yasadır. Etkinliğin amacı, hem öznenin varlığının maddi koşulları, hem de tüm bilgisi, inançları, değerleri, yani. önceki deneyim, dünya görüşü. Faaliyetin amacı her zaman belirli araçları, uygulama yöntemlerini içerir. Her bir bireysel faaliyet aşamasının sonucu, yalnızca az ya da çok hedefe tekabül eden anlık ürün olarak değil, aynı zamanda nesnenin faaliyetinin bir sonucu olarak nesnel olarak yarattığı tüm maddi ve manevi durum olarak da düşünülmelidir. Bu, etkinliğin klasik bir görünümüdür.

Aktivitenin felsefi yorumuna oldukça ilginç olan modern bir yaklaşım da var. Modern filozofların bakış açısından (G.P. Shchedrovitsky, V.N. Sagatovsky, G.S. Batishchev, E.G. Yudin),

her insan doğduğu andan itibaren çevresinde ve yanında zaten yerleşik ve sürekli olarak yürütülen faaliyetlerle karşı karşıyadır. “Sosyal insan etkinliği evreni ilk önce her çocuğun karşısına çıkar. Ve sadece insanın bölümlerinde ustalaştıkça sosyal aktivitelerçocuk bir kişi ve kişilik olur. Böylece, insanlar, makineler, nesneler, işaretler, sosyal organizasyonlar vb. ile birlikte maddi veya unsurlar olarak faaliyete dahil olurlar.

Aynı zamanda etkinlik kategorisinin henüz yeterince gelişmemiş olmasına da dikkat etmek gerekiyor. Bu kavram bilim adamları tarafından çeşitli anlamlarda kullanılmaktadır. Bir kesinlik ifadesi olarak faaliyet kategorisini dikkate alarak çeşitli yorumları birleştirir. kamusal yaşam haddi zatında.

II. Psikolojik analizin bir konusu olarak faaliyet, hiyerarşik olarak organize edilmiş, kendi kendini geliştiren, aktif sistemçevre ile insan ilişkisi. Bu sistemin iç düzenlemesi, öğelerinin yapısal ilişkilerine göre bilinç yoluyla gerçekleştirilir.

Kurucuları S.L. olan genel psikolojik aktivite teorisi. Rubinstein ve A.N. Leontiev, etkinliği, gerekli bir an olarak psişeyi doğuran içsel itici çelişkileri, çatallanmaları ve dönüşümleri kendi içinde taşıyan karmaşık bir süreç olarak ortaya koymaktadır. kendi hareketi etkinliği, gelişimi. Bu teori, aktivite geliştirme mekanizmalarını, kişiliğin entelektüel, duygusal ve ihtiyaç-motivasyon alanlarının oluşumu için koşullar olarak tanımlar. Bundan hareketin özelliklerinin incelenmesi, varlığının bir yolu olarak aktivitedeki değişiklikler, ontogenezde kişiliğin oluşum yollarını, mekanizmalarını belirlemek için bir koşuldur.

Faaliyet belirli bir kişi tarafından gerçekleştirilir - bir özne, bir dizi özne veya belirli bir insan topluluğu. Faaliyet konusu olarak bir kişi onu planlar, düzenler, yönlendirir, düzeltir. Aynı zamanda, faaliyetin kendisi, konusu olarak, bir kişilik olarak bir kişiyi oluşturur. Etkinlik, insana direnen, onu değiştiren ve zenginleştiren nesnelerle zorunlu olarak pratik temasa girer. Böylece, bir kişinin dış aktivitesini inceleyerek, dış aktivitenin içselleştirilmesi (uygunluk) sürecinde oluşan içsel aktivitesine (bilinç aktivitesi) girme fırsatını elde ederiz.

Aktivitenin incelenmesi, yapısının incelenmesi olmadan imkansızdır. A.N.'nin bir sonucu olarak. Leontief geliştirildi yapısal şema herhangi bir aktivite türü düşünüldüğünde bugün kullanılan aktivite:

İHTİYAÇ-»HAREKET-»HEDEF->

-»EYLEM->İŞLEM-»SONUÇ.

Bu zincirde, ihtiyaç bir ön koşuldur, bir enerji kaynağıdır. Ancak ihtiyacın kendisi faaliyeti belirlemez, neyi amaçladığına göre belirlenir, yani. onun konusu. Konuya bağlı olarak, farklı etkinlik türleri vardır. İhtiyaç kesinliğini bulduğu için, bu nesne, faaliyetin güdüsü, onu harekete geçiren, bu eyleme birey için bir anlam veren şey olur. Faaliyetin amacı, başarısı eylem tarafından yönlendirilen, beklenen sonucun bilinçli bir görüntüsüdür. Eylem, sonucunun, koşullarının, başarı yöntemlerinin sunumu ile düzenlenen, amaçlı bir insan faaliyeti eylemi olarak tanımlanır. Operasyon, belirli koşullar altında bir eylemi gerçekleştirmenin bir yoludur. Etkinliğin sonucu, hedefe ulaşılmasıdır. Uygulama sürecinde bütünsel faaliyet sürekli olarak dönüştürülür; örneğin, faaliyetin güdüsü, eylemin amacına (yönlendirildiği yere) geçerek eylemi faaliyete dönüştürebilir; hedefinde değişiklik olan bir eylem, bir operasyona dönüşebilir, vb.

Zihinsel, kişisel gelişiminde, birey düzenli bir dizi belirli liderlik faaliyetinden geçer. "Önde gelen aktivite, gelişimi çocuğun kişiliğinin zihinsel süreçlerinde ve psikolojik özelliklerinde belirli bir aşamada en önemli değişikliklere neden olan, çocuğun yeni bir yüksek seviyeye geçişini hazırlayan zihinsel süreçlerin geliştiği aktivitedir. Gelişiminin aşaması." Çocukluğun ana dönemlerine karşılık gelen önde gelen aktivite türlerinin ve psikolojik neoplazmaların ana hatları artık oldukça net bir şekilde belirtilmiştir. İlgilendiğimiz yaşta (12-16 yaş), önde gelen etkinlik, sosyal olarak tanınan bir nitelikteki iletişim etkinliğidir.

psikolojik analizçalışılan kavramın, öğrencinin aktivitesinin, yaşam deneyiminin kazanıldığı, çevreleyen gerçekliğin bilindiği, bilginin özümsendiği, beceri ve yeteneklerin geliştirildiği süreçte gelişimi için gerekli bir koşul olduğunu kanıtlamaktadır.

ne gelişir ve aktivitenin kendisi. Yukarıdakilerin tümüne dayanarak, eğitim ve yetiştirmenin faaliyet temellerini geliştirmeyi amaçlayan araştırmaların ana görevinin, eğitim ve öğretimin amaçlı oluşumunu ve yeniden yapılandırılmasını sağlayacak harici olarak belirlenmiş bir faaliyetler sistemi inşa etmenin bir yolunu aramak olduğu sonucuna varabiliriz. çocuğun iç aktivitesi.

III. Aktivitenin sosyal incelemesinin temeli, temel önermedir: insanların faaliyeti her zaman ortaktır; bu aktivite sırasında, örneğin iletişim gibi çok özel bağlantılar ortaya çıkar. İnsanların ortak faaliyetinin belirli bir biçimi olarak iletişim, birbiriyle ilişkili üç yön ile karakterize edilir: iletişimsel, etkileşimli ve algısal. İletişimin iletişimsel yönü, iletişim kuran bireyler arasında bilgi alışverişinden oluşur. Etkileşimli taraf, iletişim, yani. sadece bilgi, fikir alışverişinde değil, aynı zamanda eylemlerde. İletişimin algısal yönü (yansıma), iletişimde ortaklar tarafından birbirlerini algılama süreci ve bu temelde karşılıklı anlayışın kurulması anlamına gelir.

Aktiviteyi anlamaya yönelik sosyal yaklaşım, aktivitede sosyal ilişkilerin normlarına hakim olarak, kendi üzerine düşünerek, bir "benlik" edinerek, çocuğun kendini ancak özne-pratik aktivitede gerçekleştirebileceğini göstermektedir. Araçlara, işaretlere, sembollere, eylemlere hakim olan, belirli potansiyellerini biriktiren çocuk, şeylerin anlamına nüfuz eder, diğer insanlarla ilişkiler sistemindeki konumunun farkındalığına katkıda bulunan sosyal anlamlar arasında bağlantılar kurar.

Faaliyetlerin kapsamlı bir analizi, fizik öğretimi sürecinde bir çocuğun gelişiminin temeli olarak öğretim etkinliklerinin yollarını belirlemeyi mümkün kılmıştır. Varsayımımıza göre, etkinlik konusu (öğrenci) bir etkinlik oluşturmada, bireysel eylemlerde ve bir bütün olarak etkinlikte ustalaşmada sorunlarla karşılaşacaksa, etkinlik öğrenmesi en etkili şekilde gerçekleştirilebilir. (Faaliyetteki sorunları çözme sürecine sorunsallaştırma denir.)

Bina eğitiminin temel ilkesi, öğrenciyi, ikincisinin insanlık tarafından geliştirilen belirli yöntem ve faaliyet araçlarında ustalaşmaya başladığı durumların yaratılmasına dayanan bir sistem olarak faaliyete sokmaktır.

Problem-aktivite yaklaşımının uygulanması için koşulları aşağıdaki gibi formüle ediyoruz:

Faaliyetlerin geliştirilmesi, aktif öğrenme yöntemlerinin eğitim sürecine dahil edilmesini içerir.

öğrencinin kendi etkinliğini geliştirebileceği bilgi, yöntemlerini geliştirir;

Öğrencinin herhangi bir etkinliğiyle çalışmak, onun için önemli olan bilişsel bir problem durumunun kendi alanında yaratılmasıyla başlar;

Öğrenci etkinliğinin gelişimi, önde gelen etkinlik dikkate alınarak yaş özelliklerine göre gerçekleştirilir;

Öğrencinin herhangi bir aktivite türündeki bireysel performansı, öğretmen ve/veya diğer öğrencilerle ortak aktivite sürecinde uzun bir ustalık döneminden önce gelir;

Öğrenmenin sonucu, ustalığı öğrencinin okul konusunun içeriğine daha bağımsız bir şekilde hakim olmasını sağlayacak eylemlerdir;

Aktivite geliştirme süreci, öğrencilerin elde edilen sonuçları anlamalarına, daha sonraki çalışmaların hedeflerini yeniden tanımlamalarına ve kendi eğitim yollarını ayarlamalarına yardımcı olan yansıtma yoluyla kontrol edilir.

Geliştirilen metodolojinin uygulanması, tüm eğitim seviyelerinde değişiklik gerektiriyordu:

Yeni eğitim içeriğinin seçimi yapıldı (bilgi içeriğine ek olarak, etkinlik içeriği ortaya çıktı);

Dersin tematik planlaması ile birlikte bir etkinlik ortaya çıktı;

Yeni ders türleri ortaya çıktı (faaliyet içeriğinin sorunlu ustalığının hakim olduğu problemlileştirme dersleri, yansıma dersleri vb.).

Beden eğitiminin aktivite içeriğinin temeli, öğrenciler tarafından fizik bilimi biliş yöntemlerinin geliştirilmesidir - deney, hipotezle çalışma, vb. metodolojik becerilere hakim olmak - kendi etkinliğinin amacını belirlemek, planlamak, öğrencinin etkinliğinin sonuçlarını ve yeni bilgileri “edinmeyi” amaçlayan diğer etkinlikleri belirlemek ve düzeltmek. Deney öğrencileri tarafından ustalaşma, bir hipotezle çalışma, belirli eylemlerin (gözlemler, ölçümler, karşılaştırmalar, vb.) Oluşumundan başlayarak aşamalar halinde gerçekleştirilmelidir. Bu, eylemlerden oluşan herhangi bir faaliyetin yapısının anlaşılmasından kaynaklanmaktadır.

Öğrencilerin etkinliklerinin aşamalı oluşumu, ders planlamasını değiştirmemize neden oldu - etkinlik planlaması ortaya çıktı. Bir dersin etkinlik planlaması ile geleneksel, tematik olan arasındaki farklar, aşağıdaki tablo - karşılaştırmalarda tarafımızdan yansıtılmaktadır (Tablo 1).

Problem-aktivite yaklaşımının gelişmiş teknolojisi, şu yollarla desteklenir:

tablo 1

Ders planlama

tematik aktivitenin aşamaları

1 Dersin başlangıcının organizasyonu Önemli bir problem durumunun yaratılması

2 Bilginin kontrol edilmesi ve güncellenmesi Konuyla ilgili ortak faaliyet sürecinde bir faaliyet sorununun belirlenmesi, analizinin yapılması

3 Yeni materyalin açıklaması Bilgi edinmek için ustalaşılan eylemlerin oluşumu

4 Bilginin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi Yansıtıcı bir analiz yapmak

5 Dersi özetlemek ve ev ödevi Oluşturulan eylemler üzerinde kontrolün uygulanması

kontrol: metodolojinin etkinliğini belirlemek için faaliyetler, kriterler ve yöntemlerdeki ustalık derecesini kontrol etmek için görevler geliştirilmiştir.

Eğitim deneyinin bir sonucu olarak, metodoloji düzeltildi ve tamamlandı. Fizik derslerinde etkinliklerin en etkili öğretiminin 7-9. sınıflarda gerçekleştirildiği ortaya çıkmıştır. Eğitim faaliyetleri aşamalar halinde gerçekleştirilir.

1. aşama (7. sınıf). Konu içeriğine hakim olma sürecinde ayrı, çoğunlukla deneysel eylemlerde bir eğitim vardır. Bu eylemler, ölçüm, karşılaştırma, sınıflandırma, deneyin yürütülmesi, deneyin tanımlanmasını içerir. Bu aşamadaki öğrenmenin temeli, öğretmen tarafından öğrencilerin aktivitelerinde problem durumlarının yaratılması ve ortak çözümüdür. Etkinliğin yansıtılması, öğrencilerin eylemlerini belirlemelerine ve böylece anlamalarına olanak tanıyan özel olarak tasarlanmış haritalar yardımıyla gerçekleştirilir. Öğrenciler bir hipotezle çalışmaya başlar.

Bu tür bir eğitimin sonucu, yalnızca geliştirilen testler kullanılarak izlenen eylemlerin ustalığı değil, aynı zamanda yeni bilgi ve becerilerin aktif olarak kazanılmasıdır.

2. aşama (8. sınıf). Problem çözme aktiviteleri eğitilir. Şimdiye kadar öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirilen deney planlamasının gelişimi onunla birlikte başlar. Bu aşamada, öğrenme eylemlerine daha fazla dikkat edilir - hipotezler ortaya koymak, hipotezlerin doğruluğunu kanıtlamak, onları test etmek. Hipotezlerle çalışma metodolojisinin temeli organizasyondur. grup çalışması. Yansıma haritalarında kişinin grup içindeki rolü değerlendirilir. Aşamalı yansıma uygulanır,

öğretmenle birlikte, aktiviteye daldırma aşamasının geçişi, bir problemin formülasyonu, bir hipotezin formülasyonu vb. belirlendiğinde.

3. aşama (9. sınıf). Öğrenme, içerik yapısı (amaç, hedefe ulaşma yöntemi, sonuç) aracılığıyla eğitim faaliyetlerinin planlanmasında gerçekleşir. Bir önceki aşamada öğrenciler bir yansıma haritası ile çalışarak bireysel eylemlerini kavradılarsa, şimdi aktiviteyi metinsel bir açıklama ile analiz ederek bir bütün olarak kavramaktadırlar. Eğitim faaliyetlerinin grup veya bireysel planlaması yöntemi uygulanır. Ampirik eylemlerde ustalaşmaktan teorik eylemlerde ustalaşmaya kademeli bir geçiş vardır.

Bu aşamanın geçişinin bir göstergesi, öğrencilerin liseye geçerken 9. sınıfın sonunda fizik öğretiminde kendi eğitim yörüngelerini planlamaya çıkışı olabilir.

İlk aşamadan itibaren ders planlaması değişir. Öğretmen bilgiyi aktarmak için kendi etkinliklerini planlamaz, öğrencilerin yeni bilgilere kendilerinin ulaşmasını sağlayacak öğrencilerle ortak etkinlikler planlar. Dersin geliştirilen algoritması, metodolojiye hakim olan öğretmenin ortak faaliyetler oluşturmanın yollarını düşünmesini sağlar. Aynı algoritma ders-problemleştirmeyi analiz etmeye yardımcı olur, bizim uygulamamızda buna dersin uzman haritası denir (Tablo 2).

Ders problemleştirmedeki ortak etkinliklerin organizasyonu, "Sürtünme kuvveti" (7. sınıf) konulu dersin bir parçası örneği ile açıklanabilir: (sınıf 4 kişilik gruplara ayrılır).

Ptr'nin tanımını verdikten sonra öğretmen, başkalarına olan bağımlılığı bulmak için çalışmayı önerir. fiziksel özellikler(konu sorunu). Bu aşamada, birbirini takip eden aktiviteleri organize eden bir model kullanılır, her gruba P^'nin fiziksel niceliklerden birine - yerçekimi, yüzey kalitesi veya sürtünme tipine bağımlılığını belirlemek için belirli bir görev verilir.

Gruptaki faaliyetler, ortak-bireysel bir model temelinde düzenlenir (bir aktivite problemini çözme): grubun görevi, bu gruba dahil olan her bir çift için alt görevlere bölünür:

1. grup. Ptr'nin yerçekimine bağımlılığının açıklanması: bir çift, daha büyük bir kütle yükü, diğeri - daha küçük bir deney yapar. Öğrenciler, Rt \u003d pk1 formülüne göre her yüke etki ederek Rt'yi belirler. Daha sonra dinamometre yüklere etki eden E'yi ölçer.

Tablo 2

Sorunsallaştırma üzerine ortak etkinliklerin düzenlenmesi Öğretmenin teknikleri Aşamayı geçme kriterleri - öğrencilerin eylemleri

1. Konu problemine daldırma 1. Öğrencilere “Gördüklerini nasıl açıklayacaksın?”, “Olanların sebepleri nelerdir?” gibi problemli sorular, Deneyin gösterimine eşlik eden, bir bağlantı bilimsel gerçek 1. Gözlem, karşılaştırma, sonuçların formülasyonu, bilimsel hipotezler, gerçeklerin açıklanması dahil

2. Bir konu probleminden bir aktiviteye geçiş 2. Etkinlik problemlerini çözmenin yollarını birlikte tartışmak için öğrencileri gruplar halinde birleştirmek (.. için ne yapılmalı?) 2. Tartışma sürecinde bir problem formüle ederler, ortaya koyarlar. aktivitedeki sorunu çözmek için ileri hipotezler

3. Faaliyetin analizi için koşulların oluşturulması 3. Öğrencilerin hipotezlerinin genelleştirilmesi veya her biri ile çalışma. Bir etkinlik algoritmasının ortak gelişimi 3. Öğretmenle tartışma sürecinde kanıta dayalı bir hipotez ifade edilir. Diğer gruplarla etkileşime girdikten, benzer veya karşıt görüşleri tartıştıktan sonra genel veya tek bir karar verirler ve bir eylem planı duyururlar.

4. Yansıtma organizasyonu 4. Öğrencilerin kendi etkinliklerini ve grubun etkinliklerini değerlendirmek için bir harita ile çalışmaları, bir makale yazmaları, etkinliklerin analizi üzerine bir metin yazmaları için öneriler 4. Yansıtma araçlarıyla çalışma

Tablo 3

Ptr, Deneysel ölçümlere bağlı olabilir Ptr Sonuç

Yüzey kalitesi hakkında: a) pürüzsüz, b) daha az pürüzlü, c) daha pürüzlü a) P, p = 0,5 N b) ^ = 1.0 N c) E, p = 1.5 N pürüzlülük (hareket engelleri), daha önemli

2. grup. Ve'nin yüzey kalitesine bağımlılığını bulmak: bir çift, düz bir yüzey boyunca hareket eden bir çubuk üzerinde hareket eden bir dinamometre Ptr ile ölçer, diğeri de benzer bir çubukla, ancak pürüzlü bir yüzey üzerinde aynı şeyi yapar.

3. grup. B'nin yüzey alanına bağımlılığını bulma: bir çift, öğrencilerin küçük bir kenarla hareket ettirdiği çubuk üzerinde hareket eden bir dinamometre B ile ölçer, diğeri de benzer bir çubukla aynı şeyi yapar, ancak daha büyük bir kenar tarafından hareket ettirilir.

4. grup. P'nin sürtünme tipine bağımlılığının açıklanması: bir çift, hareketli bir dikdörtgen çubuk üzerinde hareket eden bir dinamometre ile, diğeri - hareketli bir silindir üzerinde ölçülür.

Deneyden sonra her grup kendi etkinliklerinin içeriğini ve nihai sonucunu tüm sınıfa rapor eder (etkinlik analizi). Performans sonuçları

her grup ve bunlara karşılık gelen sonuçlar öğrenciler tarafından tablo (fragman) şeklinde bir deftere kaydedilir (Tablo 3).

Gruplar halinde çalışan öğrenciler, sürtünme kuvvetinin neye bağlı olduğu sorusunun cevabını bulmak için bağımsız olarak bir çalışma yaptılar: bir deney planladılar, sonuçları sabitlemek için bir yöntem, sonuçları formüle ettiler. Sonuç olarak, yeni bilgiler edindiler ve ortak araştırma becerilerini kazandılar.

Bu durumda yansıma organizasyonu, soruların cevapları öğretmenin ve öğrencilerin gruptaki etkileşim derecesini belirlemesine izin verecek olan geliştirilmiş mini anketin (bitmemiş cümlelere dayanarak) kullanımına dayanmaktadır:

1. Bir grup içinde çalışırken ben...

2. Grup halinde çalışırken benim için kolaydı...

3. Grupta çalışırken benim için zordu...

4. Bu grupta kalmak istiyorum çünkü...

5. Bir gruba katılmak istiyorum çünkü...

Faaliyetlerin ustalık derecesini kontrol etmek, çalışmanın ana hedeflerinden biridir. Bu değerlendirme için kriterler, faaliyetlerin oluşumuna ilişkin derslerin geliştirilmesi ile birlikte geliştirilmiştir. Bunun için, içeriği aşağıdaki izleme kriterini içeren aktivite kartları geliştirildi (Tablo 4) - öğrenciler tarafından ustalaştıkları aktivite türünün algoritmasının uygulanması. Öğrencilerin kartlara kaydettikleri bazı eylemleri gerçekleştirememesi, öğretmene ihtiyacın olduğunu gösterir.

Tablo 4

Tablo 6

Faaliyet türü Eylemler Uygulama

1. Hedefi belirleyin +

2. Fonları seçin +

3. Cihazın bölünme fiyatını belirleyin -

4. Cihaz okumalarını yapın +

ÖLÇÜM 5. Sonucu kaydedin +

6. Ölçülen değeri hesaplayın +

7. Bir sonuca varın -

8. Kendi faaliyetlerinizin bir yansımasını yapın -

Tablo 5

Faaliyet türü Bir hipotezle çalışma

Eylemler Kendim yaparım._._ ........... 1 Yardımla yaparım (bazen) Yardımla yaparım (her zaman)

1. Bir hipotez öne sürmek +

2. Teorik gerekçe +

3. Deneysel kanıt +

4. Performans analizi +

faaliyetlerin oluşumuna devam etme yeteneği. Aynı zamanda, öğrenciler için ustalaşmada zorluklara neden olan eylemlere odaklanmak gerekir.

Belirli bir faaliyet türünün oluşumu, öğrenci tarafından uygulanmasının bağımsızlık derecesi ile izlenebilir. Bu aşamada geliştirilen analitik harita, öğrenciler tarafından öğrenilen etkinliğin oluşum derecesini izlemek için kullanılır (Tablo 5). Bu kart, her öğrenci tarafından, sütun başlığına karşılık gelen her eylemin kendi performansını belirli bir sütuna sabitleyerek doldurulur. Bu harita, yazarların öğrencilerin oluşturduğu ™ etkinliği için önerilen kriterlerden birini - her bir öğesinin kendileri tarafından bağımsız uygulama derecesi - eylemleri belirlemenizi sağlar.

Bu metodolojide büyük dikkatöğrencilerin hipotezlerle çalışabilme becerisinin oluşumuna verilir. ayrıntılı bırakarak

Faaliyet türü Eylemler Uygulama aşamaları

KARŞILAŞTIRMA Seçilen özelliklere göre nesneler arasındaki farkı belirleyin 3

Özellikleri tanımlayın 2

Seçilen özelliklere göre nesnelerin benzerliğini ortaya çıkarma 4

Nesneleri seç 1

Kendi aktivitelerinizi yansıtın 6

Sonuç çıkarmak 7

Sonuçları kaydet 5

Bu işin mahiyetini, bu Tabloya işaret ediyoruz. 4, verilen bu beceriyi yönlendirmenizi ve kontrol etmenizi sağlar.

Öğrencilerin belirli bir aktivite türünün algoritmasının gelişimini izlemesi, özel olarak tasarlanmış bir aktivite haritası yardımıyla gerçekleşir (Tablo 6). Bu haritada öğrenciler, geliştirilen etkinlik algoritmasına göre eylemlerin bağımsız sıralı performansını kaydeder.

Öğrencilerin genel olarak etkinlikleri gerçekleştirme becerileri 9. sınıfta özel araştırma görevleri kullanılarak test edilmiştir. fiziksel fenomen, özet, özet derleme vb. Görevin performansını kontrol ederken, öğrencilerin bir hedef formüle etme, amaçlanan ve gerçek sonuçları belirleme, işin seyrini tasarlama, analiz yapma ve yansıtma yapma becerileri kaydedildi. Örnek olarak bazı görevler: cisimlerin elastik ve esnek olmayan çarpışma modellerini incelemek, “Ses” konusunda bir makale yazmak vb.

Fizik öğretiminde problem ve etkinlik yaklaşımının metodolojisinin geliştirilmesi ve test edilmesi Tomsk'taki 49 No'lu okulda ve Tomsk bölgesindeki Zonalny'deki ortaokulda gerçekleştirilmiştir. Önerilen teknolojinin etkinliği, konu bilgisinin asimilasyonunun, aktivite becerilerinin ve yeni kişisel niteliklerin ortaya çıkışının izlenmesi temelinde test edildi. Her deneysel öğrenme yılının sonunda öğrencilerin konu bilgisi testinin şunu gösterdiğine dikkat edilmelidir. Eğitim materyali oldukça iyi düzeyde emilir.

Öğrencilerin etkinliklerin ustalaşmasını kontrol etmek, neredeyse hepsinin bireysel deneysel eylemlerde ustalaştığını gösterdi. Öğrencilerin yaklaşık %70'i bir problemi tanımlayabilir, formüle edebilir ve çözebilir; faaliyetlerini genel olarak planlayın ve tanımlayın - yaklaşık %60; aktiviteyi analiz et

ness ve kendi yansımalarını yürütürler - yaklaşık %50. Ustalaştıkları becerileri %30 oranında diğer derslere (örneğin biyoloji) aktarırlar.

Öğrencilerin gözlemleri ve elde edilen veriler öğrencilerin kişisel gelişimlerini göstermektedir. Ders-problemleştirmelerde öğrencilerin etkinliği artar. Gruplar halinde çalışan öğrenciler, farklı roller deneyerek etkileşim kurmayı öğrenirler. Bu teknolojinin kullanımı ile eğitimden sonra tercih yapan öğrenci sayısı proje aktiviteleri. Öğrenciler bu seçim çabasını haklı çıkarırlar.

Eğitimin temel amacı, öğrencileri insanlık kültürüyle tanıştırmak ve bu süreçte öğrenciyi ve yeteneklerini geliştirmektir. Eğitim, mezunun daha fazla kendini gerçekleştirmesi için potansiyel bir fırsat sağlamalıdır. Öğrencinin gelişmesine yardımcı olan öğretmen, onun için gerekli koşulları yaratır.

dersler-sorunlaştırmalarda oluşturulan düşünme bağımsızlığına yol açar.

Yeni teknoloji, fizik ve diğer doğal konuların öğretmenleri, özellikle okul seminerlerine katılanlar ve FPC öğrencileri için büyük ilgi görüyor. Gelişimi başta zorluklara yol açsa da üzerinde daha fazla çalışma yapılması hem öğretmen hem de öğrenciler için büyük bir doyum sağlar. Bu teknoloji, Tomsk'taki 18, 32 numaralı okulların öğretmenleri tarafından yönetilmeye başlandı. FMF öğrencileri yeni teknolojinin unsurlarıyla tanışır.

toplumda değerli yaşam ve kendini gerçekleştirme (Rogers, Maslow). Bu nedenle, pedagojinin ve esas olarak didaktik (eğitim ve öğretim teorisinin ana hatlarını çizen bir pedagoji bölümü) temel konularından biri iyileştirmedir. bilişsel alan sadece öğrencilerin yüksek düzeyde zihinsel aktivitesi şartıyla mümkün olan aktiviteler.

Edebiyat

Bulaeva 0.8. Öğrencilerin fizik öğretiminde oluşan aktivitelerini izleme teknolojisi // Fizik öğretmeninin mesleki eğitiminde metodolojik yönler: XXXIV bölgesel konferansının materyalleri. Urallar, Sibirya ve pedagojik üniversiteler Uzak Doğu. Nijniy Tagil, 2001.

Shchedrovitsky G.P. Felsefe. Bilim. Metodoloji / Ed. AA Piskoppel, V.R. Rokityansky, L.P. Shchedrovitsky. M, 1997.

Leontiev A.N. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 cilt Cilt II. M., 1983. Marx K., Engels F. Sobr. op. 23.

Andreeva G.P. Sosyal Psikoloji: Ders kitabı. 2. baskı, ekleyin. ve yeniden işlendi. M., 1988.

Brushlinskiy A.V. etkinlik yaklaşımı ve psikolojik bilim// Felsefe Soruları. 2001. No. 2.

Vygotsky L.S. Çocuk psikolojisi: Toplu. cit.: 6 cilt T. 4. M., 1984.

Gromyko Yu.V. Etkinlik yaklaşımı: yeni araştırma hatları // Felsefe Soruları. 2001. No. 3.

Davydov V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. M., 1996.

Kant I. Pragmatik bir bakış açısıyla antropoloji. SPb., 1999.

Rubinshtein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri: 2 ciltte T. 1. M., 1989.

Slobodchikov V.I. Antropolojik bir kategori olarak etkinlik (aktivitenin ontolojik ve epistemolojik durumu arasındaki ayrım üzerine) // Felsefe Soruları. 2001. No. 3.

Stepanova M.A. Psikolojide etkinlik yaklaşımı: geçen yol ve gelecek // Psikoloji soruları. 2001. No. 1. Rumbeshta E.A. Doğal döngü konularını öğretme sürecinde öğrencilerin aktivite gelişimi // On iki yıllık okulun fizik dersinde bilimsel bilgi sistemi ile bilgi yöntemleri arasındaki ilişkinin sorunları. Pedagojik üniversite, Eğitim Kurumları. M., 2000.

Rumbeshta E.A. Fizik dersi öğretiminde problem etkinlik yaklaşımının uygulanması lise// Fizik öğretiminde kavram düzeyinde öğrencilerin teorik genellemelerinin oluşturulması. Pedagojik üniversite, eğitim kurumları. M., 2001.

Bulaeva O.V. Problem-etkinlik yaklaşımına dayalı fiziksel yasalar hakkında bilgi oluşumu // Fizik öğretiminde yasalar düzeyinde teorik genellemeler sorunu. Pedagojik üniversite, eğitim kurumları. M., 2002.

UDC 373.1.02:372.8

1 POUND = 0.45 KG. Trifonova, V.M. Zelichenko

FİZİK ÖĞRETİM SÜRECİNİN BİREYSELLEŞTİRİLMESİ VE FARKLILANMASI

ORTA OKULDA

Tomsk Devlet Pedagoji Üniversitesi