Головна > Міфологія > Використання компетенцій для тренінгу та розвитку. Формування ключових компетентностей учнів Напрямки діяльності з формування компетенцій

Використання компетенцій для тренінгу та розвитку. Формування ключових компетентностей учнів Напрямки діяльності з формування компетенцій

Зараз розрив між знаннями, які отримують студенти в інституті і реальні знання і навички, які потрібні на підприємстві, як і раніше, великий. Це пов'язано не лише з рівнем освіти, а й із проблемами на підприємствах. Рідкісний HR спеціаліст може сформулювати профіль професійних компетенційдля тієї чи іншої посади. Саме попит народжує пропозицію, саме підприємства повинні формувати набір необхідних знань та навичок, якими повинен мати співробітник під час вступу на роботу.

Що таке професійні компетенції? Як здійснюється розробка та формування професійних компетенцій? Саме на ці питання дається відповідь у даному матеріалі.

Правила розробки профілю професійних компетенцій

Професійні компетенції – компетенції, що характеризують групу посад

Розробка профілю професійних компетенцій є дуже трудомістким процесом, який починають з основних груп посад. Наприклад, якщо Компанія займається продажами, розробку слід розпочинати з посад Менеджерів відділу продажів.

Стандартної моделі компетенцій немає. У кожного підприємства для таких посад вона може кардинально відрізнятися.

Можливий варіант, коли при складанні профілю компетенції береться за основу дані інших компаній, але до цього потрібно підходити обдумано. Якщо, наприклад, взяти менеджерів відділу продажів, слід враховувати, що з продажу складних технічних товарів хороших і звичайних товарів, і послуг будуть деякі збіги за профілем, а й буду істотні відмінності.

У розробку профілю компетенцій має бути залучений HR спеціаліст та лінійні керівники та ТОП менеджери. Важливо, щоб кожен на своєму рівні дотримувався етап створення та брав активну участь. Перед початком необхідно озброїтися літературою на цю тематику.

При формуванні профілю професійних компетенцій важливо залучати співробітників підрозділів, зменшення опору впровадженню. Це не обов'язково робити на кожному етапі, але чим регулярніше це відбувається, тим легшим буде етап впровадження нової системи.

План проекту.

Бачення кінцевого результату, як організація зможе застосувати результат роботи надалі? Терміни реалізації. Важливо визначитися з метою створюється модель компетенції. У цьому випадку можливі два варіанти.

  • Через профіль компетенції надалі здійснюватиметься вся система управління та розвитку персоналу. Оцінка рівня розвитку, а також процес навчання відбуватиметься через модель професійної компетенції.
  • Побудова моделі необхідне прийому великої кількості персоналу і необхідне стандартизації методів відбору.

Після того, як ми визначилися з метою проекту, необхідно переконати лінійних менеджерів у необхідності.

Після цього необхідно визначити час для реалізації цього проекту. У середньому формування профілю професійних компетенцій йде від 2-4 місяців.

Створення проектної команди

Потрібно визначити керівника групи. Продумати, кого необхідно включити додатково, хто буде експертом думки. Яку літературу буде використано.

Проектування моделі компетенцій: збір та аналіз інформації

На цьому етапі важливо звернути увагу на роботу підрозділів. Зібрати всі приклади стандартної поведінки, які є успішними. З зібраних даних сформулювати приклади стандартів поведінки, які у майбутньому приносити позитивний результат.

Джерелами інформації є співробітники, керівники, колеги, клієнти, партнери, наставники, тренери.

Як методи збору інформації можна використовувати такі:

  • Аналіз роботи підрозділу
  • Проведення фокус-груп
  • Складання опитувальних листів, проведення опитувань працівників підрозділу
  • Мозковий штурм проектної групи
  • Робочі групи зі співробітниками та керівниками

Визначення рівнів моделей компетенції

На цьому етапі необхідно скласти матрицю пріоритетів, що важливо, що ні. Для проведення цієї роботи необхідно розділитися на кілька груп. Кожна група індивідуально опрацьовує кожен пункт. Далі необхідно зібратися та об'єднати результат роботи.

Важливо пам'ятати, що модель повинна містити обмежену кількість компетенцій та рівнів, чим їх більше, тим більше виникає труднощів із застосуванням та застосуванням.

Немає точної рекомендації, скільки рівнів оптимально. У моделях компетенцій, впроваджених на підприємствах, зустрічаються як 3-х ступінчасті, так і моделі, що містять 7 щаблів. Найчастіше застосовують 4-х ступінчасту. Далі необхідно визначити значення кожного рівня розвитку, прописати еталон.

Приклад побудови рівнів розвитку компетенції.

Як приклад, пропонуємо розглянути компетенцію менеджера по роботі з ключовими клієнтами.

Компетенція: обслуговування з максимальним урахуванням потреби клієнта.

Визначення:Бажання допомогти та обслужити клієнта так, щоб задовольнити його потреби якнайкраще. Ця якість виявляється у зусиллях, які людина прикладає, щоб зрозуміти, чого саме очікує і хоче клієнт, і щоб забезпечити йому обслуговування на високому рівні, яке стане основою довгострокового взаємовигідного співробітництва. Клієнтом вважається будь-яка людина чи організація, яка надає послуги (це може бути внутрішній клієнт, колеги будь-якого рівня, партнери, споживачі тощо).

  • Рівень 1. Співробітник несе особисту відповідальність за якість обслуговування
  • Відповідає запити клієнтів.
  • Тримає клієнта в курсі просування проекту чи завдання.
  • Особисто засвідчується, що клієнт отримує те, що він звернувся.
  • Вживає заходів, необхідних для вирішення будь-якої проблеми.
  • Повністю надає себе та свій час у розпорядженні замовника (наприклад, витрачати додатковий час та зусилля, коли це потрібно клієнту)
  • Рівень 2. Вміє визначити справжні потреби клієнта, що лежать в основі решти і зробити необхідні дії.

Поведінкові ознаки цього рівня.

  • Прагніть дізнатися більше про бізнес та потреби клієнта.
  • Підбирає вже існуючі продукти або послуги (які можуть бути адаптовані до індивідуальних потреб клієнта) під потреби клієнта, які лежать в основі всього.
  • Передбачає, що буде потрібно клієнту в середньо- та довгостроковій перспективі.
  • Проводить багато часу у спілкуванні з клієнтом, прагнучи краще зрозуміти його потреби.
  • Рівень 3. Діє з позиції та на користь довгострокової взаємної вигоди.

Поведінкові ознаки цього рівня.

  • Вміє заслужити довіру клієнта, яка дозволить давати поради чи направляти клієнта у його виборі.
  • Приділяти більше уваги побудові довгострокових відносин на майбутнє та майбутнім прибуткам, ніж сьогоднішнім інтересам.
  • Пропонує взаємовигідні дії для побудови довгострокових відносин із клієнтом. Залучається з клієнтом у процес прийняття рішень.

Формування профілів компетенцій на конкретні посади.

У цьому етапі завдання перевірити відповідність компетенцій ролям. Це має зробити безпосередній керівник підрозділу. Якщо йому все зрозуміло, систему можна впроваджувати. Якщо ні, необхідно допрацювати разом із HR відділом. Нижче наведено профіль компетенцій на посаду регіонального керівника.

Цілі тренінгу та розвитку
- Фактори, що впливають на навчання та розвиток
- Внесок компетенцій у навчання та розвиток
- Висновки

У цьому розділі ми розглядаємо тренінг як метод розвитку персоналу. Ми представляємо «тренінг» як «занурювальну» діяльність, яка сконцентрована на навчанні та практиці та проводиться з використанням спеціальних методик. «Розвиток» ми визначаємо широко – як процес навчання, поглиблення знань та перенесення результатів навчання на навички діяльності.
Це можна проілюструвати таким прикладом:

«Тренінг» та «Розвиток»
Джо вирішує, що треба навчитися водити машину. Він бере уроки у інструктора з водіння. Крім того, він виїжджає зі своєю матір'ю, досвідченим водієм, щоб попрактикуватися у керуванні між заняттями з інструктором. Джо проходить тест з водіння з першої спроби. Уроки з водіння та практика водіння - це "тренінг". Джо навчається та практикується в техніці водіння. Той факт, що Джо пройшов тест, не означає, що він уже вправний водій. Реально це означає лише те, що він здатний продемонструвати знання та практичне застосування безпечної техніки водіння машини.
У наступні роки Джо "розвивав" свої водійські навички та вміння. Він досягнув цього, застосовуючи техніку, якій його навчали, у різних умовах та ситуаціях. Джо навчався на власному досвіді, тому став досвідченим водієм.

Цілі тренінгу та розвитку

Існує багато причин продуктивності тренінгу та розвитку, які є важливими для двох сторін - для організації та для співробітника. Ці причини включають:

  • прагнення людей працювати протягом усього життя та в умовах, коли робота та кар'єра можуть змінюватися безперервне навчання та розвиток стають суттєвими
    факторами постійної працездатності та безперервної зайнятості
  • поява спеціальних завдань, які вимагають вивчення нових методів роботи та освоєння нової техніки – новоприйнятими співробітниками та працівниками, які мають використовувати нове обладнання, процеси та процедури
  • підготовка до успішної роботи в майбутньому - зведення до мінімуму витрат з найму персоналу ззовні та досягнення максимальної вигоди від збереження знань та досвіду працівників у веденні бізнесу всередині самої організації
  • ефективне використання професійних ресурсів чинного персоналу - вироблення спроможності працівників освоювати кілька сфер діяльності
  • мотивування, залучення та збереження персоналу в умовах, коли розпилення робочої силипродовжується (наприклад, через запрошення конкуруючими підприємствами фахівців ззовні та на контракт) і коли з кожним роком дедалі менше людей виходить на ринок праці.

    • Тому навчання та розвиток плідні як для успішної роботи організації, так і для кар'єрного просування персоналу:
    - забезпечується відповідність техніки та навичок діяльності співробітників поточним потребам виробництва
    - забезпечується підготовленість техніки та навичок співробітників майбутнім потребам виробництва.

    Чинники, що впливають на навчання та розвиток

    Навчаннята розвиток, що забезпечуються самою організацією

    Чинники, що впливають на навчання та розвиток усередині самої організації:

    • стратегічні плани організації - особливо майбутні зміни освоєних рівнів та видів бізнесу
    • політика організації, яка може включати визначення необхідних рівнів компетенцій персоналу (наприклад, проведення Центрів розвитку), або політика, що надихає персонал на саморозвиток
    • надання співробітникам можливостей просування у сфері персональної діяльності (наприклад, підтримка просування у професії за встановленими державними кваліфікаціями) або в межах усієї організації (наприклад, підтримка просування за рівнями корпоративної ієрархії через навчання менеджменту)
    • майбутні потреби - необхідність розвивати персонал для виконання нових ролей та необхідність досягнення такого професійного рівня всього штату, щоб навички людей передбачали зміни у бізнесі (впровадження нових технологій, підвищення культури виробництва тощо)
    • брак умінь, тобто невідповідність умінь чинного персоналу вимогам виробництва
    • необхідність або прагнення відповідати зовнішнім вимогам – щоб набути статусу «фірми, що інвестує капітал у людей», щоб виконати закони та професійні правила (наприклад, Personal Investment Authority, Control of substances Hagardous to Health) або
      щоб захистити фонди (наприклад, через Training and Enterprige Councils for National or Scottish Vocational Qualifications).

    Завдання навчання змушують багато компаній приймати спеціальні програми із забезпечення свого персоналу реальними можливостями навчатися та розвиватися. Далі ми побачимо, що існує безліч факторів, які впливають на те, які саме можливості навчання та розвитку доцільно надавати співробітникам.

    Навчання та розвиток, що здійснюються окремою людиною.

    Чинники, що впливають те, яке навчання справді проводиться, залежить і від довкіллята від самої особистості. Вплив оточення включає:
    - наявність ресурсів, тобто скільки співробітників можуть бути «звільнені» у певний час, щоб відвідувати заходи з навчання, а також достатність коштів для оплати навчальних заходів

    Якість курсу навчання - наскільки формальним чи неформальним, структурованим чи неструктурованим курс є і чи відповідає він цілям учнів
    - якість підтримки працівника після проходження курсу навчання, тобто рівень підтримки та допомоги працівнику у перенесенні отриманих знань та навичок на робоче місце
    - культура, яка сприяє навчанню - наскільки організація допомагає навчанню тим, що, помічаючи помилки у роботі, надихає персонал недопущення помилок у майбутньому через навчання, а чи не усуває прорахунки у роботі репресивними заходами.

    Вплив самого працівника на навчання включає:

    1. стилі навчання, перевага різних видів навчальної діяльностіі попередній досвід, що вказує на те, що найкраще засвоюється співробітником під час навчання
    2. мотивація, заснована на позитивних та негативних оцінках стандартів поведінки, прийнятих в організації
    3. особисті цілі - наприклад, амбіції, прагнення вчитися, щоб підвищити шанси професійного зростання у своїй чи поза своєї організації
    4. особисті інтереси, засновані на тому, що людині подобається робити і що вона хоче робити, щоб випробувати себе (згадайте аналогію з навчанням водінню машини).
    5. особиста ситуація співробітника (тобто що ще на думці у людини) - особисті обставини можуть впливати на те, наскільки людина може зосередитися на навчанні та розвитку
    6. потенційні та актуальні знання - чи має працівник базовий обсяг знань, необхідний як передумова навчання
  • Здібності - тобто, чи здатний працівник інтелектуально зрозуміти теорію, сприйняти поняття і все те, чого його навчають. Чи має він достатні робочі навички, необхідні для виконання особливих завдань?

    • Ці переліки не вичерпують всіх факторів, що впливають на навчання, але і вони показують, що яке б навчання та розвиток не пропонувалося і не проводилося, реальна ситуація у сфері навчання та розвитку визначається різними факторами.

    Внесок компетенцій у навчання та розвиток

    Навчання та тренінги зазвичай проводяться через нестачу у співробітників технічних умінь. Тому навчання завжди спрямоване на компетенцію, необхідну для виконання завдань та досягнення заданих результатів роботи. Крім того, навчання завжди відноситься до технічної компетенції, необхідної для просування конкретної мети. Наприклад: навчання навичок презентації, навчання проведення інтерв'ю при оцінці роботи, а також при відборі кандидатів, навчання навичок роботи з клавіатурою. Використання терміна «навички» може викликати деяке нерозуміння, тому що співробітників зазвичай навчають не навичок, а методики роботи. Навчання робить працівника вмілим - вміння розвивається при практичному застосуванні освоєних у процесі навчання методів.
    Компетенція - це результат вмілого застосування різних методів у поєднанні з конкретною ситуацією, цінностями, здібностями та знаннями. Наприклад, успішне керівництво командою може бути результатом ефективного навчання застосуванню таких методів, як: інтерв'ювання з метою оцінки роботи, проведення робочих нарад, надання зворотнього зв'язку», Управління виконанням. Але керівництво, поряд з іншими факторами, ґрунтується і на інтересі працівників до розвитку, на повазі інтересів кожного співробітника, на знанні членів команди та персональної мотивації на виконання роботи.
    Вузьке поняття « технічного навчання» відноситься не до компетенцій у повному обсязі, а до окремих елементів компетенцій. Здійснюється такий вид навчання через:
    - визначення елементів, що входять до компетенції, які можна розвинути навчанням; - наприклад, усунення прогалин у знаннях або прийомах роботи
    - зосередження навчання на стандартах поведінки тоді, коли коригування поведінки досягається тренінгом.

    Наприклад, у Додатку є компетенція «Прийняття рішень», яка є частиною елемента кластера «РОБОТА З ІНФОРМАЦІЄЮ». Базові елементи компетенції рівня 1 можуть включати навчання таким навичкам, як: прийняття рішень, процедури, межі повноважень, передача окремих рішень іншим виконавцям і т.д. Навчання окремим елементам компетенції може включати навчання стандартам поведінки, наприклад, пошуку інформації та дохідливе повідомлення рішення виконавцям.
    Фокусування на базових елементах та стандартах, що входять до компетенції поведінки, - це головний підхід до навчання та розвитку. Але існує й інше ставлення до навчання та розвитку - зосередження на компетенції загалом. Навчання компетенції загалом дозволяє поєднати та використовувати практично всі елементи - знання, навички, цінності, здібності, досвід і т.д. Наприклад: розвиток компетенції "Прийняття рішень" до такого рівня, який дозволив би приймати ефективні щоденні рішення - у реальній ситуації і безпосередньо на робочому місці.
    Компетенції дають плідну модель для навчання та розвитку, яка додається до всіх трьох підходів (методи, поведінка, компетенції в цілому). Ця модель може допомогти у здійсненні:
    -об'єктивної оцінки необхідності навчання та розвитку
    -розробки структури діяльності з навчання та розвитку
    - вибору ефективних видів навчання та розвитку
    -Оцінки навчання - щоб воно відповідало призначеним цілям навчання та розвитку та стратегії організації
    - управління просуванням до мети навчання та розвитку.

    Об'єктивнаоцінка необхідності навчаннята розвитку
    Існують кілька підстав, з яких визнається необхідність навчання та розвитку. Ці підстави включають:

    • формальні та неформальні оцінки виконання роботи
    • оцінки зі «зворотним зв'язком 360°»
    • оціночні вправи під час відбору персоналу
    • оцінні вправи для розвитку працівників
    • самооцінки
    • інтерв'ю з управління кар'єрою.

    Хоч би яка система використовувалася, головний принцип залишається незмінним. Визначення необхідності навчання і розвитку відбувається через порівняння набору вимог успішного виконання роботи з особистим якістю виконання співробітником цієї роботи, незалежно від цього, працює людина чи лише претендує працювати. Іншими словами: через порівняння досягнутого співробітником рівня виконання роботи з еталонним виконанням цієї роботи.
    Важливо знати, що необхідно – навчання чи розвиток. Це може здатися дрібницею, але тут є важлива відмінність. Потрібно поставити запитання: чи знає співробітник все, що потрібно для того, щоб виконувати конкретну роботу? Якщо відповідь «ні», потрібно навчання методам роботи. Якщо відповідь «так», потрібно навчати навичкам з метою розвитку співробітника. Наприклад: якщо у працівника слабо виходить виконання роботи до потрібного терміну, то це, можливо, відбувається не тому, що він не відвідував тренінг «управління часом», а тому, що він безвідповідально ставиться до виконання роботи в встановлений термін. Більшість методів визначення необхідності навчання та розвитку дано у розділі про відбір (оцінка для відбору: глава 3) або у розділі про оцінку виконання (оцінка виконання, оцінка з «зворотним зв'язком 360 °», самооцінка: глава 4). Інтерв'ю з розвитку та управління кар'єрою має певну своєрідність: необхідно визначити зразки високого рівня життя і порівнювати досягнутий співробітником рівень виконання з стандартами саме такої якості.

    Інтерв'ю з розвитку кар'єри
    Таке інтерв'ю - це структуроване обговорення (діалог) між працівником та іншою особою про прагнення та плани працівника. Ми використовуємо термін "кар'єра" у такому значенні: просування співробітника від роботи до роботи, що супроводжується збільшенням існуючих компетенцій та розвитком компетенцій, корисних у майбутньому. Такий шлях, можливо, відрізняється від минулих варіантів розуміння кар'єри, коли основна увага зверталася на просування у своїй компанії або у своїй професії. Але кар'єра може будуватися на переходах у нові компанії, змінах професії чи сфери виробництва. Інтерв'ю з кар'єрного розвитку проводять різні люди:

    Фахівці з навчання та розвитку
    - Наставники
    - лінійні менеджери
    - Зовнішні консультанти
    - консультанти з бюро з працевлаштування.

    Ключовим фактором є те, що кожен із цих людей має великі знання з різних видів робіт усередині своєї організації або поза нею. У той же час вони можуть знати або не знати людину, якій потрібна порада.
    У минулому інтерв'ю з кар'єри зазвичай фокусувалося на інтересах, кваліфікації та досвіді. Але це, особливо в інтерв'ю, які проводять люди, недосвідчені в проблемах управління кар'єрою, - не обов'язково, якщо співробітнику надається широкий вибір варіантів кар'єрного зростання.
    приклад. Сюзан має наступний досвід, кваліфікацію та інтереси:

    Недосвідчений консультант може звернути увагу на бухгалтерський досвід Сюзан, і її кар'єрний вибір обмежиться пошуком «хорошої» роботи на бухгалтерській ниві. Це може бути робота, яка передбачає нормативне робочий час, щоб Сюзан могла займатися спортом та брати участь у змаганнях Хоча це суттєві речі, але зосередитися лише на цих факторах – значить зайво обмежити вибір кар'єри для Сюзан.
    Компетенції можуть додати багато чого до інтерв'ю з кар'єри. Так і у випадку із Сюзан: вона нещодавно відвідувала Центр оцінки для розвитку, який показав, що Сюзан виділяється за такими компетенціями:

    • Робота у команді (Рівень 3).
    • Збір та аналіз інформації (Рівень 2).
    • Планування (Рівень 2).
    • Керує виконанням до встановленого терміну (Рівень 2).
    • Генерування та висування ідей (Рівень 1)

    Введення цих даних у «кар'єрне» інтерв'ю відкриває ширший діапазон можливостей роботи. Список охопить такі роботи, які не обов'язково пов'язані з бухгалтерською справою, але відповідають вмінню Сюзан керувати командою.
    Люди, які проводять всебічне інтерв'ю з кар'єри, потребують інформації про профіль компетенцій. Таку інформацію можна отримати за допомогою:

    • формальної та неформальної оцінки досягнутого рівня
    • багатосторонньої оцінки
    • оціночних вправ з відбору
    • оціночних вправ щодо розвитку
    • самооцінки
    • опитувальників

    Будь-яка інформація, отримана цими методами, має розглядатися з урахуванням певних факторів:
    - Наскільки об'єктивною є отримана інформація? Тобто виходить вона від самого працівника або відображає думки людей, які спостерігають поведінку працівника?

    1. Наскільки ця інформація є великою? Оціночні вправи з відбору чи розвитку обмежують компетенції до необхідних досягнення цілей роботи чи якогось фіксованого рівня, у цій моделі упускаються багато компетенції.
    2. З якою метою збиралася інформація? Наприклад: інформація для відбору концентрується на порівнянні виконання з запропонованими зразками, а «зворотний зв'язок»
      може містити повного ставлення до рівня досягнутої компетенції.

    Яким би не було інтерв'ю щодо кар'єри, результатом цього інтерв'ю стане визначення необхідності навчання чи розвитку та припущення про те, як здійснити навчання чи розвиток. Це описується трохи далі у цьому розділі.

    Організація курсів навчання та розвитку.
    Навчальні тренінги - це будь-яка діяльність, у якій людина навчається чогось нового. Заходи розвитку охоплюють будь-яку діяльність, коли він навчання втілюється в практику, тобто вміння і навички - розвиваються.
    Таблиця 21 ілюструє, якими можуть бути ці заходи щодо навчання. Менш структурованими і неформальними є заходи, які організовувалися спеціально, - найчастіше це заходи з розвитку.

    Таблиця 21
    ПРИКЛАДИ СТРУКТУРОВАНИХ І НЕСТРУКТУРОВАНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ І РОЗВИТКУ

    Але багато пунктів, які ми поміщаємо нижче, можуть бути однаково застосовні як у структурованих (формальних), так і неструктурованих (неформальних) заходах з навчання. Для ясності домовимося, що термін «захід» використовується для опису елемента викладання (який, з погляду учасника, є реактивним), а термін «діяльність» використовуватимемо для опису елемента навчання (який, з погляду учасника є активним) . Захід включає діяльність чи супроводжується діяльністю. Діяльність, однак, не повинна спонукати до заходу і їй не повинна передувати захід. Так як можливі різні способи організації та проведення заходів щодо навчання та розвитку, то планує цю роботу треба брати до уваги:

    Цілі навчання співробітників, команди, відділу чи організації
    - Досягнуті рівні компетенції учасників
    - ситуації, в яких навчання перетворюватиметься на практику
    - рекомендації внутрішніх та зовнішніх фахівців з навчання
    - готівкові ресурси (гроші, час, навчальні матеріали та приміщення).

    Крім ресурсів, модель компетенцій може допомогти у створенні всіх цих компонентів навчання.

    Цілі навчання

    Найпершою причиною проведення заходів щодо навчання та розвитку є те, що в цьому є необхідність – для окремої людини або для групи. Такі заходи повинні відповідати потребам людей, але вони не завжди мають успіх, тому що навіть при виборі правильної мети зміст самих заходів може не відповідати їй.

    Погоня за часом
    Велика фінансова установа проводила навчання персоналу методикою спілкування телефоном з клієнтами. Заходи навчання зосереджувалися саме на елементі обслуговування клієнта. Але цілі навчання ніколи повністю не досягалися, тому що організатори не брали до уваги техніку та не навчали персонал техніки спілкування з клієнтами в умовах щоденних напружених реальних ситуацій. А працівники просто не мали часу питати у клієнтів, чи вони зрозуміли те, що їм було сказано. Не встигали співробітники та уточнити у клієнтів, чи не потрібно їм допомогти ще в чомусь. Співробітники перебували під постійним тиском часу, що тікав: їм треба було відповісти на стільки дзвінків на годину, скільки важко навіть уявити.

    Як на рівні всієї організації, так і на рівні відділу може знадобитися поліпшення конкретних компетенцій. Модель компетенцій допоможе точно призначити цілі заходів, необхідних усунення недостатньої компетенції. Модель корисна тому, що поведінка працівників, які успішно працюють на певному рівні компетенції, - відомо. Наприклад: може знадобитися покращення навичок в управлінні командою, всією організацією або відділом. Опора на модель компетенцій дасть уявлення, які стандарти поведінки потрібні, щоб виявити успішні навички управління командою. В Додаток(«РОБОТА З ЛЮДЬМИ: робота в команді. Рівень 3») це може виглядати так:

    Використовує знання сильних сторін, інтересів та якостей, які необхідно розвивати у членів команди, для визначення персональних завдань у загальнокомандній роботі.
    Регулярно репрезентує зворотний зв'язок членам команди.
    -Добиться розуміння членами команди особистої та колективної відповідальності.
    - Забезпечує постійний «зворотний зв'язок» усім членам команди.
    - Добивається, щоб члени команди розуміли свою індивідуальну та колективну відповідальність.

    Але так як модель в Додатокпобудована на основі зростання компетенцій (тобто компетенція на певному рівні включає компетенції всіх попередніх рівнів), то поведінка для рівня 1 і 2 входитиме і в компетенцію рівня 3.
    Чим спеціальніша модель необхідна в конкретній ситуації, тим більше підійде навчання, засноване на індикаторах поведінки. Але якщо використовується загальна модель, то знадобиться деяка робота, щоб скоригувати поведінку під відповідний контекст. Як це зробити, читайте на чолі зі складання моделі компетенцій (глава 2). Про цілі навчання окремих працівників йдеться далі в цьому розділі, у розділі про оцінку діяльності з навчання та розвитку.

    Досягнутий рівень компетенцій

    Хоча захід з навчання проводиться, щоб задовольнити певні цілі навчання, рівень компетенцій слухачів допоможе структурувати навчальний матеріал. Матеріал, який занадто складний або занадто простий, швидко відштовхне від себе учасників, хоч як би добре він не був представлений.
    Способи визначення рівнів компетенції учасників навчання включають:
    - попередній опитувальник для учасників та лінійних менеджерів

    • рейтинг виконання
    • перевірка навичок
    • особисте знання учасників.

    Модель компетенцій допоможе встановити досягнуті рівні компетенцій за допомогою опитувальників та аудиту. Головна мета попереднього використання опитувальника - встановити, якому рівні учасник навчається чи якого рівня розвитку він досяг. Опитувальник включає питання про знання учасника та його досвід. Опитувальник може бути побудований на основі компетенцій, яким присвячений захід. Таблиця 22 - приклад опитувальника, що використовується до початку навчання на тему «Курс за методикою впливу», заснований на Моделі компетенції з додатка «РОБОТАС ЛЮДЬМИ: Вплив, Рівень 2».
    Результати цього опитування можуть допомогти учаснику виявити області, на яких потрібно зосередитися під час курсу навчання. Проблема може виникнути з одним-двома стандартами поведінки, які будуть різними для різних груп учасників навчання.

    Таблиця 22
    ПРИКЛАД ОПИТУВАЧА, ВИКОРИСТАНОГО ДО ПОЧАТКУ НАВЧАННЯ

    Внизу перераховані стандарти поведінки щодо впливу. Перегляньте кожен стандарт поведінки та визначити рейтинг: як часто ви відчуваєте, що ваша поведінка відповідає наведеному в таблиці стандарту. Рейтинг визначте за пропонованою шкалою.

    1 - завжди 2 - часто 3 - іноді 4 - рідко 5 - ніколи

    Надає чітку усну та письмову інформацію з урахуванням її впливу на реципієнта

    Поводиться в манері, що відповідає ситуації

    Позитивно ставиться до організації, її людей та служб

    Надає переконливі та обґрунтовані аргументи

    Переконливо викладає власний погляд

    Для досягнення бажаних результатів адаптує та розвиває аргументи

    Може знадобитися й інша інформація: попереднє навчання у близькій темі області, діяльність із розвитку, проведена раніше, тощо. Але дуже важливо пам'ятати, що довгі та складні опитувальники дають менш корисний результат, ніж короткі та прості.
    Ще одним джерелом інформації про співробітника може бути результати формальної оцінки досягнутого рівня виконання. Але рейтинг виконання – це лише коментар до досягнутих рівнів компетенцій (якщо оцінювалися компетенції). Наприклад: знання про те, що співробітник має низький бал з продажу, не допоможе інструктору, тому що неуспішність у продажах може пояснюватись різними причинами. Але якщо організація все-таки використовує свою модель компетенцій для оцінки виконання роботи (див. розділ 4), то низький бал із продажу разом із низьким балом за впливом може дати інструктору повніше уявлення про учасника.
    Рейтинги оцінки виконання можуть бути недостатньо точними показниками компетенції через конфіденційний характер і зв'язок з оплатою. Крім того, результати вивчення рейтингів залежать від того, як отримані і як використовуються рейтинги. І тут є можливість невірних висновків, якщо немає іншої інформації (інших параметрів, крім рейтингів). Для цілей навчання та розвитку краще використовувати інші підстави (наприклад, результат Центру оцінки) або розширити рейтинги додатковою інформацією (якщо немає повноцінних рейтингів аналізу виконання).
    Аудит навичок – це миттєвий знімок сьогохвилинних компетенцій команди або всієї організації у конкретному розділі бізнесу. Перевірка зазвичай проводиться з метою встановлення відповідності існуючих компетенцій компетенціям, які будуть потрібні в майбутньому. Модель компетенції може допомогти у збиранні такої інформації.
    Залежно від кількості людей, включених до аудиту, методи збору інформації можуть включати:

    Вивчення документації навчання
    - опитувальники
    - семінари
    - Інтерв'ю.

    Щоб зібрати потрібний обсяг інформації, важливо визначити мету аудиту до початку його проведення. Наприклад, якщо потрібна швидка перевірка, щоб висвітлити головні проблемні точки компанії, то аудит навичок, при якому інтерв'юється кожен працівник, можливо, і не знадобиться, хіба що дуже скорочений. Опитувальники, семінари та інтерв'ю з провідними фахівцями при оперативному вивченні стану компанії, переважно, скрупульозного аудиту.
    Аналіз матеріалів різних розділів навчання може виявити основний дефіцит навичок співробітників. При цьому, якщо документація навчання не включає всі проведені заходи, то цю інформацію необхідно доповнити іншими даними. Документація з навчання, яка включає лише найпопулярніші курси та основний навчальний матеріал, не враховує навчання, яке проводиться на робочому місці. До того ж аналіз документації та матеріалів з навчання не прояснить, чи досягнуто ефекту навчання та чи задоволена необхідність у розвитку навичок співробітників.
    Опитувальники, які дають додаткову інформацію про ефективність навчання, аналогічні до опитувальника таблиці 22. Такі опитувальники можуть пропонуватися:

    Окремим співробітникам для опису власних умінь та умінь колег
    - Лінійним менеджерам для відповідей на питання про вміння їх команд.

    Оскільки опитувальники наголошують на «слабостях», що відчуваються, то важливо дотримуватися анонімності. Це необхідно навіть у випадках, коли менеджери дають оцінку членам своєї команди. Цілком зрозуміло, що менеджери можуть бути поблажливими в оцінці своєї команди, особливо якщо вони відчувають, що команді не вистачає головних навичок, і якщо саме менеджери відповідальні за навчання та розвиток своїх співробітників. Мета застосування опитувальника має бути ясною та витримуватися протягом усього процесу. Обіцянку, що процес аналізу не використовуватиметься для оцінки працівників, не можна порушувати, щоб люди не відчували, що засуджувальний перст спрямований на них і що результати аудиту послужать звинуваченням працівників.

    Результати опитувальника можна додатково досліджувати в інтерв'ю та на семінарах. Обидва методи можуть розкрити причини, що пояснюють високі та низькі бали в результатах аудиту. Оскільки мета інтерв'ю та семінарів - дослідження причин, що пояснюють результати, самі результати повинні грунтуватися не так на припущеннях, але в реальному досвіді людей, із якими проводиться інтерв'ю чи семінар. Наприклад: якщо на семінарі менеджер висуває думку, що причиною низького результату за навичками роботи в команді є поганий курс навчання, то ця думка має підтверджуватись фактичними доказами, такими як результати вправ щодо оцінки навичок персоналу. Якщо якась думка не підтверджена переконливими аргументами, то виникає небезпека, що будь-які плани, що ґрунтуються на результатах семінару чи інтерв'ю, можуть отримати невірний напрямок.
    Особисте знання слухачів допомагає інструктору підготувати навчальний захід. Особливо там де інструктор (тренер) вже входить до складу команди (наприклад, лінійний менеджер). Однак і в цьому випадку є небезпека: припущення можуть замінити аналіз фактів. Модель компетенцій знову може стати структурою дослідження областей діяльності, що вимагають навчання і розвитку. Структура допоможе зосередити навчання на ключових стандартах поведінки. Це завдання можна вирішити методами, описаними вище. Наприклад: якщо вся команда проходитиме навчання, то метод опитувальника можна використовувати до початку курсу; якщо навчання проходить хтось із співробітників, можна провести неформальне обговорення програми навчання з урахуванням моделі компетенцій.
    Ситуації, у яких навчання може бути впроваджено у практику
    Найкращий варіант навчання та розвитку - курс, що відноситься не тільки до конкретних навичок, але й до реальних ситуацій, у яких учаснику доводиться виявляти професійні навички. Скільки разів траплялося так: працівники сиділи на курсах, лекціях, семінарах і думали: Це все цікаво, але яке відношення це має до моєї роботи?! Це дуже нелегке для навчального завдання - точно відтворити обстановку робочого місця, оскільки рідко буває так, щоб якісь дві ситуації повністю повторювалися. Проте, що тісніше зв'язок навчання з " реальністю " , то краще.

    Оце хімія!
    Перевірка задоволеності своєю роботою співробітників міжнародної компанії, що займається нафтою та хімічними речовинами, виявила їхню стурбованість тим, як ними керують. Існував лише один вихід: вчити менеджерів управлінню за якоюсь стандартизованою програмою навчання. Але дуже важко було врахувати різні обставини, у яких застосовувалися навички керівництва людьми. Крім того, потрібно було визначити різні рівні здібностей менеджерів, які мали відвідувати заняття за єдиною програмою.
    Вирішили організувати семінар з розвитку, який дав супервізорам можливість поспостерігати за менеджерами, а менеджерам - отримувати "зворотний зв'язок" (думка про себе і про те, як вони керують людьми). Еталонами для семінару обрали п'ять компетенцій щодо управління людьми. p align="justify"> Діяльність на семінарі полягала в імітації ситуацій, в яких компетенції з управління людьми застосовуються в самій компанії. Наприклад - інструктажі та збори для повідомлення команді якихось змін. Було навіть запрошено акторів, щоб зіграти ролі членів команди з інспекторів та менеджерів.
    Побудова семінару була такою, що кожна проблема індивідуального менеджера була виявлена ​​та обговорена на користь подальшого розвитку. Програма, хоч і загальна всім менеджерів, адресувалася кожному менеджеру з його персональними проблемами.
    Хоча перед курсом навчання деякі менеджери та супервізори думали, що вони нічого не отримають від "тренінгу з управління людьми", всі, хто відвідував семінар (більше 200 супервізорів та менеджерів з усього світу) похвалили цей семінар за потребу та корисність. Найбільш згаданими причинами високої оцінки були реалізм тренування та якість зворотного зв'язку від акторів та спостерігачів.

    Модель компетенцій допомагає навчанню та розвитку своєю реалістичністю. Чим спеціалізованіша модель, тим ближче вона до дійсності. Стандарти поведінки співробітника у ситуаціях, притаманних організації, відділу, бізнес-групи тощо, мають відбивати те, що реально відбувається у організації. Ті, хто організовує курс та планує програму навчання та розвитку, використовуючи модель компетенцій, отримують готову основу для складання вправ тренінгу. Щоб проілюструвати цей пункт, ми надсилаємо до нашого Додатку. Навчальний семінар, організований для надання допомоги менеджерам у встановленні мети навчання та розвитку підлеглих співробітників, буде тісно пов'язаний з компетенцією «ДОСЯГНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ: постановка цілей». Зі стандартів поведінки, виділених у цій компетенції (наприклад: наша мета-досягнення рівня2), випливає висновок про те, що будь-які імітаційні вправи повинні забезпечити, щоб менеджери отримали тренування в:

    • визначення та встановлення ясних цілей
    • встановлення критеріїв успіху та оцінки діяльності
    • залучення колег для підтримки досягнення мети
    • аналізі та адаптації цілей до змін вимог виробництва.

    У вправи можна включити стандарти поведінки рівня 1:
    - визначення цілей, досягнутих у межах обумовлених параметрів діяльності
    - обговорення критеріїв успіху та оцінки
    - Визначення потенційних перешкод при досягненні цілей.

    Ці вимоги до вправи необхідно співвідносити з реальністю, бо ці вимоги диктуються дійсністю.
    Але повністю покладатися модель компетенцій для отримання інформації про контекст діяльності не можна. Для кожної команди необхідно розробити свій сценарій, свій курс навчання та розвитку, які посилюються такими деталями, як поточна ситуація у команді, майбутні зміни у процедурах діяльності чи структурі організації тощо.
    Слід ще раз згадати Центри розвитку. Існує важлива різниця між центрами, які проводяться для оцінки індивідуальних компетенцій за заздалегідь визначеними еталонами, і центрами, які дають працівникові можливість попрактикуватися в методиці (приклад «Оце хімія!»). Перший тип центрів будується на процесі, спрямованому на конкретну роботу у майбутньому. Центри оцінки та розвитку за ефектом такі самі, як і Центри оцінки дня відбору персоналу, але в Центрах оцінки та розвитку діючих співробітників інший тип зворотного зв'язку (більш змістовний) та інший результат: учасники не відбираються для найму на роботу. Центри оцінки та розвитку описуються у розділі про аналіз виконання (глава 4).
    Другий тип центру націлений виключно на розвиток персоналу, що вже працює. Він займається створенням «реальних» ітуацій, у яких відбувається нагляд за поведінкою учасників. Виконання Центрами розвитку не оцінюється.
    Захід спрямовує співробітників на усвідомлення того, що вони робили, та на порівняння стандартів своєї поведінки з тим, що від них очікувалося. Плани дій та рекомендації щодо того, що слід вивчати, отримані за допомогою Центрів обох типів, використовувалися у розвитку персоналу, необхідному для виконання поточної роботи або тієї ролі, на яку працівник спочатку обраний.
    Обидва типи Центрів подібні сутнісно, ​​але цілі, результати і самі процеси у різних Центрах - різні.

    Висновки фахівців з навчання

    Не всі тренери здатні проводити всі види навчання, не всі менеджери достатньо досвідчені, щоб провадити діяльність з розвитку. Компетенції задають основу системи, яка визначає, хто і що може робити у сфері навчання та розвитку персоналу. Наприклад: тренінги старших менеджерів можуть вимагати вищого рівня «впливу», ніж заходи щодо навчання молодшого персоналу. А діяльність із розвитку, що включає відносини наставництва, вимагає вищого рівня управлінських відносин, ніж проста підтримка.
    Розподіл компетенцій за категоріями, необхідним щодо конкретних заходів і здійснення конкретної діяльності, може добре працювати у процесі навчання, яке пов'язує компетенцію з недостатнім розвитком, просуванням. Навчання діяльності загалом чи складної діяльності - набагато складніше завдання, ніж організація навчання конкретним компетенціям.

    Вибір відповідного заходу чи діяльностідля навчання та розвитку

    Коли виявлено необхідність тренінгу чи розвитку, необхідно знайти такий спосіб навчання, щоб задовольнити цю потребу. Що стосується тренінгу та навчання, то це можна здійснити організацією формальних заходів; а якісного розвитку персоналу потрібна неформальна діяльність. Є чимало способів, за допомогою яких неважко підібрати заходи щодо навчання конкретним компетенціям (наприклад, довідники курсів навчання та тренінгів), але вибрати методи діяльності з розвитку персоналу складніше.
    Моделі компетенцій можна використовувати для того, щоб визначити відповідні форми розвитку відповідно до необхідного рівня компетенцій і навіть зі стандартами поведінки. Цю інформацію можна довести кожного співробітника організації через спеціальний довідник. Таблиця 23 - це зразок сторінки вигаданого довідника, що базується на моделі компетенцій.
    Модель компетенцій може допомогти розробити такі довідники, оскільки індикатори поведінки точно визначають, яка провадиться діяльність і як вона виконується.

    "Включення" до системи
    У компанії зі страхування життя було складено план розвитку. Цей план став дуже популярним у працівників відділу продажів, для кого він був складений. Інші відділи теж захотіли чогось подібного. Це спричинило створення кількох планів - стандартів. Кожен план вимагав переробки при адаптації до конкретного відділу чи якоїсь модернізації.
    Багато видів діяльності у планах розвитку різних відділів були схожі. А основні компетенції були у всіх стандартах. Тож у компанії розробили єдиний план, який охоплював усі роботи. Загальний план об'єднав усі існуючі плани і "включив" їх у спеціально розроблений комп'ютерний програмний пакет. Удосконалення та адаптація конкретних планів розвитку значно спростилися. Програмний пакет забезпечує більшу гнучкість, тому що він може "включити" у свій зміст будь-які нові стандарти. Понад те, єдиний план розвитку пов'язані з оцінкою виконання, теж заснованої на комп'ютерної технології.

    Це дає можливість тим, хто описує техніку виконання робіт, спростити та прискорити процес збирання різноманітної інформації, оцінки виконання та надання зворотного зв'язку. Компанія створила основу заходів щодо розвитку та організації самої діяльності, що відповідає потребам розвитку.

    Таблиця 23
    ЗАХОДИ І ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ З НАВЧАННЯ І РОЗВИТКУ

    Тема та мета: Навчання планування

    Рівень 1: Пріоритети щоденної роботи

    Запропоновані заходи щодо навчання

    Як використовувати щоденник

    0,5 дні на робочому місці

    Керування часом

    2 дні поза робочим місцем

    Як розставити пріоритети

    Курс дистанційного навчання(відео та семінар)

    Приблизно 5 годин

    Пріоритети, Пріоритети

    Передбачувані заходи та діяльність для розвитку

    Примітка: Ви можете знайти полееним брати участь у цій діяльності за згодою вашого лінійного менеджера. Складіть шкалу часу, щоб слідкувати за процесом навчання. Обговорюйте результати з вашим лінійним менеджером та погодьте наступний курс удосконалення.
    - Використовуйте щоденник або календар, щоб розписати майбутні плани.
    - Використовуйте записник під рубрикою "Що зробити" для планування щоденних завдань
    - Перегляньте частину 2 відеоматеріалу "Що означає бути членом команди" (триває близько 1 години).
    - Помічайте вплив ваших дій на інших співробітників та думайте про такі дії, які зведуть до мінімуму ваш негативний вплив на інших.
    - Робіть розрахунок на початку кожного дня, наскільки ви повинні просунутися у своїй роботі до певної години (наприклад, до середини ранку, до ланчу, до середини другої половини робочого дня). Порівняйте це з дійсним результатом і відреагуйте на невідповідність.
    - Складіть список того, що ви вважаєте за ваші ключові завдання. Перевірте свій список і порівняйте з описом вашої роботи та її цілями. Погодьте свою думку з менеджером. Уточніть, чи ваша думка збігається з думкою менеджера.

    У таблиці 23 є вказівка ​​на відеофільм "Що означає бути членом команди". На перший погляд, фільм здається невідповідним матеріалом для теми «Планування», передбаченої з метою розвитку. Але один із стандартів поведінки в розділі «Планування, Рівень 1» говорить: «Уникає негативного впливу своїх дій на інших працівників». Другий розділ цього відеофільму висвітлює вплив на членів команди відсутності посадового планування щоденних завдань.
    Складання плану навчання та розвитку - завдання, що зберігає час. Такий план-покажчик має бути всебічним, він потребує постійного вдосконалення, щоб не втратити свого творчого значення. Багато компаній нині використовують досконалу технологію складання покажчиків, у яких передбачається як навчання і розвитку, і навіть спілкування між співробітниками. Все це полегшує життя всіх тих співробітників, кого навчання та розвиток стосується.
    Який саме захід чи вид діяльності вибрати для навчання та розвитку, залежить від факторів навколишнього середовища та самого учня.

    Оцінка заходів та діяльності з тренінгута розвитку

    За короткий час учасники дізналися техніку (методику), яку вони мали дізнатися (тобто захід досяг своєї мети)
    - протягом відведеного терміну, займаючись діяльністю, призначеною для розвитку, учасники успішно запровадили нову техніку(методику) у практику (тобто учасники реалізували мету навчання).

    Через деякий час стане ясно: досягла організація цілей розвитку або навчання і розвиток принесли їй тільки головний біль.
    Нелегко оцінити і те, чи є поліпшення навичок працівників наслідком навчання, чи це сталося завдяки обставинам, що склалися незалежно від навчання; особливо важко оцінити покращення роботи великої кількості людей. Наприклад: важко оцінити причину збільшення прибутку за останні місяці - чи це результат навчання персоналу обслуговування покупців, чи це ефект статті у щоденній газеті, яка назвала продукцію компанії однією з найкращих.
    Для організації важливо знати, що вона не даремно витрачає гроші на навчання та розвиток, але фінансова оцінка не входить до кола завдань цієї книги. Проте, оцінка того, чи досягнута мета навчання і яка цінність заходів з навчання з урахуванням часу та зусиль, може бути проведена за допомогою моделі компетенцій.
    Оцінка успішності заходу для досягнення цілей порівняно проста, якщо навчання мало ясні цілі. Традиційно така оцінка визначається за опитувальником, який видається наприкінці курсу навчання. Ці опитувальники досліджують різні чинники всього заходу навчання. Опитувальники висвітлюють такі фактори:

    • використані матеріали
    • подання матеріалів
    • можливість ставити запитання
    • якість запитань та відповідей
    • відповідність реальній ситуації
    • темп заходу
    • чи досягнуто заявлених цілей.

    Ця інформація може бути і усною, хоча при усних опитуванняхвиникає проблема конфіденційності, особливо якщо інформацію збирає сам інструктор. Навіть найвпевненіша в собі людина може відчувати труднощі при висловленні негативного відгуку про захід людині, яка проводила цей захід.
    Хоча цей вид оцінки може дати корисну інформаціюпро сам захід буде помилкою співвідносити оцінку з успіхом (або неуспіхом) власне навчання. Іншими словами, отримання хорошого відгуку про курс ще не означає, що всі учні досягли рівня експертів. Якщо знову звернутися до аналогії з проведенням тесту на водіння, то вийде така картина: серія відмінних уроків з водіння машини, які сподобалися учню, не означає, що учня стане вмілим водієм.
    Більш повною оцінкою, якщо при цьому враховувати час і зусилля, будуть успіхи тих, хто навчається у досягненні істотних цілей. Але тут, оцінюючи якість навчання, необхідно, щоб мети навчання були заздалегідь і точно обговорені.

    Цілі навчання

    Цілі навчання працівника переважно збігаються з цілями виконання самої роботи: що людина хоче досягти і як вона збирається зробити це? Після навчання необхідний ще й план дій щодо розвитку навичок, який включає підтримку людини при переносі результатів навчання в практичну діяльність. Цілі навчання повинні бути обговорені співробітником та лінійним менеджером до того, як розпочнеться курс навчання та розвитку. В ідеалі ніякий захід не повинен проводитися, поки цілі навчання не визначені.
    Модель компетенцій може допомогти у визначенні цілей навчання. Поведінкові індикатори допоможуть працівникові та лінійному менеджеру виявити те, що має змінитись після того, як процес навчання успішно завершиться. Наприклад: якщо співробітнику потрібно навчитися методики творчого мислення (компетенція «РОЗВИТОК БІЗНЕСУ: Генерування та обґрунтування ідей, Рівень 2» з Програми), то цілі навчання включатимуть один або кілька стандартів поведінки з рівня 2. Таблиця 24 наводить приклад цілей навчання та план дій для цього випадку.
    Після певного часу після навчання слід оцінити просування до мети. Наголос виключно на стандарти поведінки може не тільки зосередити навчання на сумнівній техніці (наприклад, чи вивчила Кріс три підходи до творчого мислення?), а й гасне питання про те, чи висвічують освоєні техніки різницю у стандартах поведінки до і після навчання (тобто Чи дійсно змінилася поведінка Кріс?).
    Важливе питання: хто збирає оцінну інформацію? На рівні лінійного менеджера та на рівні відділу губиться «глобальна» інформація, в центральному офісі губиться «місцева» інформація. Найкращою системою була б та, яка встановлювала б відповідальність менеджерів за збір інформації (зрештою, саме менеджери перебувають у найкращій позиції для оцінки успіхів навчання), а на центральний офіс (зазвичай це відділ навчання) покладалася б відповідальність за порівняння вихідних (до навчання) та кінцевих (після навчання) результатів.

    Таблиця 24
    ПРИКЛАД ЦІЛІВ НАВЧАННЯ І ПЛАНУ ДІЙ

    Цілі навчання для Кріс Сміт
    - Техніка розвитку творчого мислення.

    Що
    - Навчитися трьох різних підходів до творчого мислення.
    - Навчитися процесу оцінки здійсненності ідей.
    - Навчитися прийнятій у компанії процедурі висування плідних ідей.

    Як
    - Розвивати нові методи та практику реалізації нових ідей.
    - Оцінювати здійсненність ідей у ​​бізнесі.
    - Просувати основні ідеї з енергією та ентузіазмом.

    План дій
    - Завітати до семінару з техніки творчого мислення.
    - Один раз на тиждень відвідуватиме семінар «Нові ідеї» у департаменті маркетингу.
    - Висунути щонайменше три нові ідеї на семінарі наприкінці місяця.
    - Домогтися, щоб як мінімум одну ідею було прийнято семінаром.
    - Один раз на два тижні зустрічатися з лінійним менеджером для отримання підтримки та обговорення подальшого розвитку.

    Таким чином, не тільки менеджери можуть стежити за використанням часу та витратами зусиль членів своїх команд, але й компанія в цілому може бути впевнена, що заходи щодо навчання та розвитку досягають того рівня, якого вимагає стратегія фірми.
    Треба розуміти: низькі результати навчання та розвитку ще не означають, що захід з навчання був слабким, - це може означати тільки те, що персонал потрібно навчати ще чомусь або що під час навчання не дотримувалися плану дій. За наявності детально відпрацьованих цілей і певних стандартів поведінки, які треба освоювати (таких як, наприклад, у таблиці 24), неважко відповісти на питання про цінність спроби проведення заходу з навчання (тобто досягла Кріс намічених цілей?) і про чому щось не досягнуто.
    Перевірка результатів навчання дає корисну інформацію про те, як точно конкретна бізнес-група виконує свої стратегічні плани. Наприклад: компанія запроваджує програму зі змін у культурі, особливо у роботі окремих команд. Компанія сподівається на заходи щодо навчання та розвитку, побудовані на основі компетенцій про "роботу в команді". Компанія очікує, що матиме бажаний ефект. Дослідження причин невиконання задуманого може висвітлити ті галузі, які потребують активної підтримки та подальшого навчання та розвитку.

    Встановлення стандартів прогресу

    Існують три основні форми управління навчанням та розвитком співробітника:
    - на робочому місці (наприклад, наставництво)
    - у структурі організації (наприклад, програма навчання управлінню)
    - у структурі професії (наприклад, освоєння різних рівнів бухгалтерської справи).

    Розвиток традиційно перевіряється тим, як працівник виконує регулярні обов'язки та як проходить різні іспити та тести. Це досить прості критерії, які визначають, насамперед, спеціальні знання працівника, але цій системі оцінки розвитку бракує оцінки стандартів поведінки. Саме тут може допомогти компетенції.

    Просування до мети на робочому місці

    Цей вид контролю оцінює здатність до конкретної мети, якщо з метою розуміти досягнення рівня компетенції, необхідної для успішного виконання роботи. Зазвичай очікується, що ця мета досягається у межах певного терміну. Просування до мети нерідко заохочується (наприклад, збільшенням зарплати за досягнення певних рівнів компетенцій), але такого роду прогрес стосується, як правило, конкретної роботи.

    Класи всередині класів
    Заставна компанія вводила програму навчання та розвитку, що базується на компетенціях, для багатофункціонального персоналу канцелярії. Назвемо цей клас співробітників грейдом "С". Щоб пройти шлях від початківця (С1) до повністю компетентного співробітника канцелярії (СЗ), потрібно близько двох років. Програма навчання та розвитку включала три ключові модулі. Перший модуль - вступний курс, який потрібно було пройти перш за все. Наступні два модулі можна було освоювати у будь-якому порядку.
    Після успішного завершення вступного курсу та одного з двох складніших модулів працівник пересувався від С1 до С2 та отримував підвищення зарплати. Після успішного завершення третього модуля працівник пересувався до ЗЗ, знову із підвищенням зарплати. Це просування та підвищення зарплати не тільки мотивувало співробітників, а й встановлювало різницю між різними грейдами всередині цілого класу робіт та різними рівнямидосягнень.

    Придбання нових умінь включає навчання необхідним технікам роботи і проведення спеціальних заходів за видами діяльності. Цей процес будується на поєднанні різних методів та займає певний час. Такий шлях розвитку універсальний і залежить від вихідної кваліфікації працівника: тобто стажери проходять ту ж програму, що й досвідчений співробітник, який освоює нові компетенції. Компетенції можуть допомогти при розробці програми навчання (тренінгу), оскільки вони точно вказують на цілі навчання (що вже обговорювалося у розділі про заходи щодо навчання та розвитку). Але, крім того, компетенції вибудовують структуру розвитку, яке відбувається на робочому місці.
    Стандарти поведінки теж важливо використовувати при створенні програми розвитку, але спочатку потрібно ухвалити рішення про те, які компетенції оцінюватимуться у процесі розвитку та просування співробітника. А це ті компетенції, які визнаються визначальними в успішному завершенні роботи. Якщо компетенції перераховуються і розкриваються в описах роботи та профілях, то є сенс використовувати компетенції при плануванні розвитку, оскільки робота з визначенням необхідних компетенцій вже зроблена.
    Якщо рольові профілі не встановлені, одним із способів визначення критичних компетенцій або рівнів компетенцій може бути використання процесу, подібного до того, що здійснюється при визначенні компетенцій, критично необхідних для найму персоналу. Наприклад:

    1. Перерахуйте самі важливі завдання, що відповідають цілям роботи.
    2. Перерахуйте компетенції (або рівні компетенцій), які необхідні для виконання цих завдань.
    3. Розставте компетенції (рівні компетенцій) у порядку їх важливості до виконання всього комплексу завдань роботи.

    Інший підхід, який може бути дуже ефективним, називається парним порівнянням. Цей підхід забезпечує більш точну оцінку важливості компетенції. У цьому підході компетенціям присвоюються бали, відповідно до їх потрібністю виконання кожної ключової завдання чи кожного виду діяльності. Методика «парного порівняння»: кожна компетенція по черзі порівнюється з кожною з інших компетенцій і визначається, яка з порівнюваних у кожній парі компетенцій більш важлива для виконання конкретної задачі або всієї діяльності в цілому. У такий спосіб можна визначити бали за важливість кожної компетенції для кожного завдання. Тут не місце для повного опису цього способу («парного порівняння»), але короткий приклад наведено в Додатку 2. Крім того, багато книг з техніки вирішення проблеми розвитку описують цю методику в деталях.
    Сам метод можна детально розробити зі співробітниками та їх менеджерами, тому що ці люди мають найреалістичніший погляд на виконувану роботу. У багатьох випадках компетенції, необхідних роботи, визначаються у процесі складання моделі компетенцій, чи, якщо відбір персоналу на вакантні робочі місця проводився з допомогою компетенцій.
    Корисно і легко використовувати індикатори поведінки, що відповідають роботі, для виконання якої проходить навчання та розвиток співробітник. Це полегшує як розуміння важливості навчальних заходів, а й розуміння цілей програми людиною, який розробляє програми та оцінює результати діяльності з розвитку працівників. Якщо використовувати загальну модель, то індикатори поведінки необхідно співвіднести зі структурою та змістом цієї моделі, Рекомендація про те, як це зробити, дається у розділі зі складання моделі компетенцій (глава 2).
    При використанні індикаторів поведінки для оцінки процесу вдосконалення персоналу можна отримати додаткову корисну інформацію. Цю інформацію можна отримати в процесі кастомізації (тобто пристосування загальної моделі до індивідуальних вимог) або як доповнення до процесу адаптації загальної моделі до індивідуальних компетенцій. Ця робота включає такі складові:

    Контекст, в якому стандарти поведінки повинні проявлятися (наприклад: дати точне визначення поняття «організація» у стандарті поведінки «Формує власну думку про організацію, її моделі та її служби»)
    - межі, які стандарти поведінки, як передбачається, не порушать (наприклад: які рішення не увійдуть до стандарту поведінки «Отримує та використовує необхідну інформацію для прийняття рішень»?)
    - необхідне базисне знання (наприклад: що потрібно знати працівнику до того, як він зможе розвивати вміння, що виявляються в компетенції «Збирає та поповнює інформацію»?)

    Коли профіль компетенцій узгоджений, програма навчання і розвитку має забезпечувати учнів необхідними методиками та можливістю продемонструвати необхідні стандарти поведінки у процесі розвитку. Це означає, що розвиваюча діяльність повинна дозволяти практикувати методики, що вивчаються, в самих різних робочих ситуаціях. Тому діяльність, що розвиває, повинна включати цілий діапазон методів, таких як навчання на робочому місці та спеціальні тренажі. Чинники, які слід визначити при вирішенні того, як оцінити процес розвитку працівника, включають серію конкретних питань:

    Що оцінюватиметься? Чи це оцінка знань, поведінки, умінь чи оцінка комбінації деяких із них?
    - Як оцінюватимуться вміння, знання та поведінка? Наприклад: вміння та стандарти поведінки можуть виявитися тільки при виконанні завдання або у процесі діяльності.

    Як забезпечуватиметься об'єктивність?
    - Коли працівник «оцінюватиметься»? Чи відбуватиметься це точно встановлений термін чи тоді, коли буде ясно, що працівник досяг певного рівня умінь?

    Хто оцінюватиме виконання? Чи це буде лінійний менеджер чи хтось не зі «своєї» команди, чи взагалі хтось не зі «своєї» компанії?

    Як буде забезпечено логічність оцінки?

    Який результат після завершення кожної стадії вважатиметься успішним? Чи піде за успіхом у навчанні підвищення оплати чи класу роботи?

    Який результат завершення ступеня буде визнано неуспішним? Чи проводитиметься додаткове, повторне навчання? Скільки разів можна буде повторно проходити конкретний рівень навчання? Як довго може учнів освоювати повний курспрограми навчання та
    розвитку?

    Модель компетенцій допомагає у багатьох відносинах, особливо у побудові тих чинників, які впливають процес оцінки (вони описані у перших трьох пунктах вищенаведеного списку орієнтовних питань).
    Після того, як встановлені компетенції, що включаються до програми навчання та розвитку, оцінка результатів навчання має відповідати цілям навчання працівника. Постановка цілей навчання описувалася вище у цьому розділі. Однак необхідно прояснити схему оцінки досягнення мети навчання за програмами вдосконалення, щоб забезпечувати логічність цієї роботи.

    Ця схема може охопити такі питання:
    - які параметри придатні для оцінювання (наприклад: копії письмових робіт, вибірковий контроль телефонних розмов із клієнтами)
    - скільки разів працівник повинен продемонструвати задані стандарти поведінки, щоб переконатися, що працівник опанував конкретну компетенцію
    - які докази успішного навчання мають бути зафіксовані у випадках, коли прояв конкретного стандарту поведінки самої роботою потрібна нечасто.

    Ці інструкції повинні бути доступні як учням, так і спостерігачам. Співробітнику потрібно знати, за що та як його оцінюють. Навіть під час запровадження тактики несподіваного контролю працівникам треба повідомляти, що раптові перевірки будуть проводитись із якоюсь періодичністю. Без такої відкритості виникає небезпека ставлення до програм навчання та тренінгів як до «шпигунських» акцій, і майже неминучою є поява фантазій з приводу дійсної мети оцінки.
    Успіх програми з навчання та розвитку повинен стати ключовою метою кожного учасника програми, і всі повинні знати, який результат їх чекає у разі невдачі. Наприклад: якщо продовження роботи стажист залежить від успішного завершення програми, то це треба ясно пояснити на самому початку навчання.
    Оцінка індивідуального просування у навчанні (особливо за програмами, від яких залежить підвищення зарплати) має бути об'єктивною та справедливою. Це необхідно не тільки для підтвердження того, що організація правильно спрямовує свої зусилля, але й для того, щоб уникнути звинувачення в несправедливому відношенні - з боку команди, в якій працюють люди, або з боку менеджерів, на яких працюють працівники, що оцінюються. Використання еталонної моделі компетенцій, за якою оцінюється просування працівника у навчанні, - ефективний спосібдосягнення об'єктивності.
    NVQ/SVQ заснована саме на оцінці компетенцій. Компанії можуть використовувати цей тип моделі для моніторингу прогресу працівників у роботі. Якщо модель компетенцій розроблено у самій організації, необхідно звернути увагу, щоб власні компетенції не надто розходилися з еталонними компетенціями NVQ/SVQ. Ключове питання: як оцінювати поведінку працівника з компетенції «досягнення цілей», яка вимірюється конкретними результатами?

    Прогрес усередині організації

    Цей вид контролю зазвичай зосереджується на просуванні працівника на наступний рівень у структурі організації, а не у конкретній професії. Зазначена ситуація опрацьовується у тренінгу з менеджменту, коли у фінальній частині вправи співробітнику пропонується виконати роботу, яка йому невідома на початку програми навчання. Внаслідок такої програми професійного розвитку виникає непроста ситуація: навички працівників розвиваються, але самі працівники не завжди знають, як і в якому відділі нові вміння можуть бути використані. При вдосконаленні навичок співробітника, що здійснюється за планом компанії, тимчасові рамки практичного «успіху» недостатньо зрозумілі, якщо взагалі існують, тому і цілі навчання набувають сенсу загальної цінності.
    На оцінку прогресу у навчанні менеджменту часто накладається прогрес у конкретній роботі. Наприклад: якщо програма розвитку включає короткочасне стажування у різних відділах компанії, то стажист може «автоматично» пройти програму навчання менеджменту. Важливо, щоб у учня була повна ясність: яких конкретних цілей він має досягти, хто проводить і оцінює результати навчання. Без такої ясності ймовірна небезпека того, що співробітник, який навчається менеджменту, перетвориться на блукаючого гравця команди, тобто в людину, яка виконує випадкову роботу, яку ніхто інший не хоче виконувати. Таке навчання мало чому навчить, хіба що приготуванню кави та використанню фотокопіювального пристрою! Оцінка розвитку за програмою планування кар'єри працівника змінюється залежно від цього, як виникло усвідомлення необхідності набуття працівником нових компетенцій і який вид навчання треба провести у розвитку. Наприклад: якщо необхідність розвитку була визначена через Центри оцінки та розвитку, то оцінку потрібно пов'язати з метою навчання працівників, які пройшли відповідний Центр. Якщо необхідність розвитку обумовлена ​​інформацією про те, що в організації не вистачає спеціалістів потрібної кваліфікації (наприклад, у результаті проведення внутрішнього набору персоналу), то оцінка може виставлятися за результатами навчання та практичного розвитку, за якістю виконання роботи та за планами майбутнього рекрутменту. Однак програми, які найбільш успішно вирішують завдання підвищення компетенцій співробітників, відрізняються ясністю цілей та точним підходом до вирішення проблем персоналу. Сподіватися на те, що люди будуть удосконалюватися, не маючи чіткої мети розвитку, це занадто оптимістичний підхід до проблеми.
    Фактори, згадані в попередньому розділі, де розглядалася оцінка розвитку індивідуального працівника у своїй професії, придатні і до розвитку в структурі всієї компанії. Тут так само можуть допомогти компетенції. Але деякі особливості у процесі корпоративного навчання є. У компанії цілі навчання більш спільні, тобто концентруються переважно на управлінських компетенціях. Для корпоративного навчання характерно, насамперед, щось спільне для бізнесу (на певному рівні), але не компетенції, необхідні для виконання конкретної ролі. Якщо модель компетенцій побудована для всієї організації (а чи не лише лише її частини), то індикатори поведінки теж будуть характеризуватись спільністю форми. Тому загальні індикатори поведінки можуть виконувати функції стандартів, яких необхідно досягти і які визначають успіх корпоративного розвитку. Наприклад: програма навчання стажера менеджменту може включати такі компетенції з управління, які придатні до будь-якої посади, будь-якої позиції, будь-якого фрагмента програми загальних стандартів.
    Щоб бути впевненим, що є чітке уявлення про оцінку необхідних стандартів поведінки, необхідно зробити спеціальну роботу.
    Основні вимоги, згадані при описі оцінки виконання за заданою метою навчання, застосовні і тут. При цьому слід визначити, чи зміна рівнів усередині компетенції не відбулася. Наприклад: під час навчання стажистів за програмою «Менеджмент» стажери в деяких компетенціях можуть просунутися з рівня 1 на рівень 2 (або далі). Якщо так, то як оцінювати цей прогрес?
    Планування вдосконалення навичок та навчання співробітників «менеджменту» мають подвійні цілі. Є цілі підвищення якості роботи, виконуваної нині, і є мети нового рівня, якого працівник прагне. Організовуючи діяльність з розвитку, слід виявити обачність, щоб бути впевненим, що відпрацьовуються стандарти поведінки, необхідні майбутніх компетенцій. Модель компетенцій виявляє лише мета розвитку, але у досягненні оптимальних результатів тренінгових програм з удосконалення у професії та навчання управлінню важливу роль відіграють інші чинники - бажання працівника, підтримка менеджера тощо.

    Прогрес усередині професії

    Найчастіше оцінка просування працівника у своїй професії проводиться та контролюється зовнішніми експертами. Прогрес у професії оцінюється за моделлю, яка встановлюється професійною структурою і потім застосовується по всій країні. Це означає: удосконалення працівника, як правило, оцінюється за результатами професійних іспитів та тестів. За такого стану справ моделі компетенцій цілком можуть зіграти роль критеріїв, дотримання яких обіцяє успіх. Але зазвичай у професійному вдосконаленні акцент робиться скоріше знання, ніж структури поведінки.
    Якщо працівник має професію (це включає і взаємодію Космосу з колегами), то природно, що з нього очікується поведінка, властиве цієї професії. Ці очікування часто сформульовані у професійних кодексах. У деяких професіях можна викреслити зі списку визнаних професіоналів, якщо не дотримуватися кодексу професії. В організації можуть встановлюватися корпоративні критерії успішності, яких працівник повинен дотримуватись, щоб професійно просунутися у внутрішній ієрархії. Наприклад: отримання корпоративного членства Інституту Персоналу та Розвитку (Institute of Personnel and Development) може бути тією вимогою, якій необхідно відповідати, щоб просунутися на певний рівень, але одного такого членства недостатньо для автоматичного просування. Якщо організація, бажаючи задовольнити внутрішні потреби, має намір додати свої особливі вимоги до просування у професії, необхідно, щоб корпоративні та загальні цілі навчання координувалися між собою. Якщо цілі навчання не будуть скоординовані, це може призвести до конфліктів між тим, що вимагає організація, і тим, що вимагає професійна спільнота. Якщо організація дотримується загальнопрофесійної програми, вона має врегулювати всі конфлікти доти, як в учня виникнуть проблеми. Це особливо важливо у наборі компетенцій, що накладаються на програму розвитку. Часто культура конкретної фірми вимагає від працівника поведінки, відмінного від встановленого професійним співтовариством, якого працівник належить. Наприклад: на менеджерів з персоналу організація може чинити тиск у виборі таких способів рекрутменту, які суперечать практиці, запропонованій Інститутом персоналу та розвитку.
    З такими ситуаціями професіоналам доводиться зустрічатись, тому треба передбачати конфлікти подібного типу. Якою буде програма розвитку, яка містить цілі навчання, що базуються на стандартах поведінки, якщо ці стандарти суперечать професійному кодексу поведінки?
    Це спірне питання, постановка цілей навчання та оцінка просування співробітника відповідно до поставлених цілей - всі ці проблеми подібні до тих, які описані в першій частині, в розділі оцінки просування людини в межах своєї роботи.

    Висновки

    Дві ключові цілі навчання та розвитку повинні забезпечити, щоб компетенції персоналу були достатні для задоволення поточних та майбутніх потреб компанії. Безліч факторів впливає як на програми навчання та розвитку, так і на те, наскільки успішним є реальне навчання. Стратегічні плани організації та її політика вплинуть на програми навчання та розвитку. Фактори середовища (особливо корпоративна культура) та особисті якості співробітника (стиль навчання, мотивація, здібності) вплинуть на те, чому і в якій мірі навчиться людина.
    Тренінг – це навчання методик. Розвиток - це цілеспрямоване використання освоєних методик у практику. В результаті навчання здобуваються нові навички та спеціальні знання. Способи досягнення необхідних результатів навчання численні та різноманітні, але всі частини рівняння вдосконалення персоналу мають бути коректними, щоб забезпечити успіх. Якщо за заходами з навчання (тренінгу) не слідує діяльність з розвитку (впровадження в практику) навичок, то теоретично засвоєна методика незабаром забудеться. Але й діяльність із розвитку (практичні заняття), що ігнорує методики, що визначають успіх, неминуче призведе до помилок. Обидва ці збитки призведуть співробітника до розчарування, а компанію - до відсутності прогресу довгострокових планах.
    Моделі компетенцій допомагають на всіх ключових стадіях навчання та розвитку – від визначення необхідності та розробки програм розвитку до оцінки успішності навчання та подальшого професійного зростання працівника. Але компетенції самі по собі не призведуть до успіху на жодному з цих ступенів. Використання моделей компетенцій допомагає чітко вибудувати кожен щабель, але без досвідчених людей, які мають спланувати, провести та забезпечити діяльність з розвитку, навчання та розвиток з основою на компетенції пройде не краще, ніж будь-який інший погано забезпечений процес.

    Матеріал із сайт

    У чому суть поняття «компетенція»?

    Від професійно-ділових якостей співробітників залежить продуктивність організації. Ці якості та відповідність займаній посаді також відомі як компетенція.
    Компетенція – це індивідуальна здатність спеціаліста вирішувати чітко окреслений перелік професійних завдань.
    Для кожного спеціаліста існує окремий рівень компетентності, адже для кожної професії передбачено різний перелік завдань та ділових якостей.
    Чи варто говорити, що компетенцію найманих працівників варто регулярно оцінювати. Причому робити це треба не тільки при прийомі на роботу, а й після закінчення певного терміну професійної діяльності, щоб зрозуміти, наскільки виріс підлеглий як професіонал, чи розвитку жодного не спостерігається?

    Види компетенцій

    Теоретично компетенції бувають наступних видів:
    1) Навчально-пізнавальна компетенція - це сукупність тих умінь та навичок, які співробітник розвинув у собі завдяки пізнавальності. Наскільки у ньому розвинені навички мети мети, дій у нестандартних ситуаціях, планування, аналізу, самооцінки професійної успішності.
    2) Інформаційна компетенція – це навички самостійного пошуку, аналізу, відбору, обробки та передачі необхідної інформації.
    3) Комунікативна компетенція - це вміння взаємодіяти з оточуючими людьми та працювати у команді. Примірка він різних соціальних ролей та інших.

    Оцінка компетенцій працівників

    Оцінка компетенцій - це процес визначення пріоритетних професійних якостей, необхідних для ефективної роботи співробітників, їх аналіз, діагностика, підрахунок та формування планів розвитку працівників.
    Оцінку компетенцій прийнято визначати методом проведення спеціальних HR-тестів та рішення кейсів. За підсумками оцінки компетенції є можливість отримати відповіді на такі питання:

    • Наскільки ефективно підлеглі справляються зі своїми посадовими обов'язками?
    • Чи відповідає рівень знань та кваліфікації співробітників поставленим цілям та завданням?
    • Які методики навчання чи тренінги можуть допомогти персоналу для їх розвитку?
    • Як мотивувати працівників на результативну роботу?

    Які методи оцінки персоналу застосовуються для формування моделі компетенції?

    Для оцінки компетенції використовують такі методи:
    1) створення певних бізнес-ситуацій, що зустрічаються у щоденній практиці, їхня експертна оцінка.
    2) структуроване спеціальним чином глибинне інтерв'ю, яке доповнюється елементами самооцінки співробітника.
    3) Визначення поведінкового портрета співробітника (успішність, відображення необхідних якостей та характеристик, властивих кожному опитуваному).


    Основні джерела розвитку компетенції.

    Після точного визначення рівня компетенції кожного із співробітників прийнято складати план та методику підвищення цього рівня, його розвитку.
    Найпоширеніші методи розвитку компетенції:
    1) Навчання на робочому місці, без відриву, на досвіді інших.
    2) Виконання спеціальних завдань, що націлені на підвищення рівня компетентності.
    3) Участь у тренінгах та семінарах, читання спеціальної літератури.
    4) Вирішення практичних спільних завдань у динамічному режимі, для розвитку навичок взаємодіяти у команді.

    Розділи: Адміністрація школи

    Додаток 1, Додаток 2 (можна переглянути, зв'язавшись із автором статті)

    Цілі освіти 21 століття, сформульовані Жаком Делором:

    • навчитися пізнавати;
    • навчитися робити;
    • навчитися жити разом;
    • навчитися жити”
      визначив насправді основні глобальні компетентності.

    Традиційно цілі шкільної освіти визначалися набором знань, умінь та навичок, якими має опанувати випускник. Сьогодні такий підхід виявляється недостатнім сьогодні соціуму (професійним навчальним закладам, виробництву, сім'ї) потрібні не всезнайки і базікання, а випускники готові до включення в подальшу життєдіяльність, здатні практично вирішувати життєві та професійні проблеми, що постають перед ними. Сьогодні головним завданням є підготовка випускника такого рівня, щоб потрапляючи до проблемної ситуації, він міг знайти кілька способів її вирішення, вибрати раціональний спосіб, обґрунтувавши своє рішення.

    І це великою мірою залежить немає від отриманих ЗУНів, як від деяких додаткових аспектів, для позначення яких і використовується поняття “компетентності” і “компетентності”, найбільш відповідні розумінню сучасних цілей освіти.

    Головна задача сучасної системиосвіти – створення умов якісного навчання. На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих компетентностей дає людині можливість орієнтуватися в сучасному суспільстві, формує здатність особистості швидко реагувати на запити часу.

    Компетентнісний підхід в освіті пов'язаний з особистісно-орієнтованим та діючим підходами до освіти, оскільки стосується особи учня і може бути реалізованим та перевіреним лише у процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій.

    У зв'язку з цим у сучасному педагогічному процесі суттєво зростає роль професійно компетентних педагогів до організованої навчальної діяльності учнів.

    Компетенції "закладаються" в освітній процес за допомогою:

    • Технологій;
    • змісту освіти;
    • Стилю життя ОУ;
    • Типу взаємодії між викладачами та учнями та між учнями.

    Отже, що таке "компетенція" та "компетентність"?

    Компетенція– 1) коло питань, у яких хтось добре обізнаний; 2) коло чиїхось повноважень, правий.

    Компетентний- 1) знаючий, обізнаний; авторитетний у певній галузі; 2) спеціаліст, який володіє компетентністю

    Компетенція– це коло питань, явищ, у яких людина має авторитетність, пізнання, досвід.

    Наприклад: освітня компетенція учнів, педагогічна компетенція вчителя, медична компетенція лікаря тощо.

    Іншими словами, компетентність – це здатність встановити та реалізувати зв'язок між “знанням – умінням” та ситуацією.

    І. Хасан зазначає, що компетенції – це цілі (поставлені перед людиною), а компетентності – результати.

    Компетентний спеціаліст, компетентна людина – це надзвичайно вигідна перспектива. Запропоновано формулу компетентності. Які її основні складові?

    По-перше, знання, але не просто інформація, а та, що швидко змінюється, різновидна, яку необхідно вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід своєї діяльності.

    По-друге, уміння використовувати ці знання у конкретній ситуації; розуміння, як можна отримати ці знання.

    По-третє, адекватне оцінювання – себе, світу, свого місця у світі, конкретних знань, необхідності чи непотрібності їх для своєї діяльності, а також методу їх отримання чи використання. Ця формула логічно може бути виражена таким способом:

    Компетентність= мобільність знань + гнучкість методу + + критичність мислення

    Безумовно, людина, яка втілює такі якості, буде досить компетентним фахівцем. Але механізм досягнення такого результату поки що не розроблений і здається досить складним. Як варіант пропонують модель психолого-педагогічного супроводу розвитку учнів, спрямованого саме на формування їх компетентності.

    Компетентність є складною освітою, інтегрованим результатом навчання, виділяють види чи напрямки компетентностей. Їх можна поділити на три групи.

    1. Соціальні компетентностіпов'язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості (здатність до співпраці, вміння вирішувати проблеми у різних життєвих ситуаціях, навички взаєморозуміння, соціальні та суспільні цінності та вміння, комунікаційні навички, мобільність у різних соціальних умовах).

    2. Мотиваційні компетентностіпов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості (здатність до навчання, винахідливість, навички адаптуватися і бути мобільним, вміння досягати успіхів у житті, інтереси та внутрішня мотивація особистості, практичні здібності, вміння робити власний вибір).

    3. Функціональні компетентностіпов'язані з умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом (технічна та наукова компетентність, вміння оперувати знаннями в житті та навчанні, використовувати джерела інформації для власного розвитку)

    Формування учнів ключових компетентностей у навчальному процесі називається компетентнісним підходом.

    Комплекс цих життєвих умінь є центральним у системі компетентностного підходу, а також кінцевим результатом навчання.

    Модель охоплює всі ланки та види освіти: дошкільну, базову та повну середню, професійну та вищу, позашкільну, післядипломну та дистанційну з виходом на безперервну освіту, на здатність особистості навчатися протягом усього життя.

    Суб'єктами діяльності у системі компетентностно орієнтованого підходу є – насамперед, це учень, батьки та державні структури, які, як прямо, і опосередковано, через державну політику освіти, впливають становлення личности. Це також суб'єкти педагогічного процесу у системі освіти – вихователь, психолог, учитель.

    Суб'єкти діяльності в системі компетентнісно орієнтованого підходу:

    Суб'єкти педагогічного процесу у системі освіти –

    Основні групи компетентностей значною мірою пов'язані між собою. Тому кожен суб'єкт системи може проводити розвиток і соціальної, і мотиваційної, і функціональної компетентностей.

    Графічне поділ суб'єктів було виконано за ознакою пріоритетностей впливу: сім'я та початкова освіта мотивують на навчання та розвиток (мотиваційна компетентність), шкільна та вища освіта створюють умови для розвитку та сприяють набуттю знань (функціональна компетентність), інші суб'єкти системи сприяють соціальному становленню особистості ( соціальна компетентність). Діалектика розвитку в цьому плані може бути позначена так:

    Мотивація Функціональні навички Соціалізація Мотивація

    Цю схему можна як шлях від мотивів через придбання необхідного функціонального багажу до соціалізації; у процесі соціалізації формуються нові мотиви, ланцюжок перетворень складає вищому рівні. Тому основні компетентності обов'язково пов'язані між собою. У цьому механізм психолого-педагогічного супроводу розвитку учнів принципово не змінюється за умови використання інший класифікації та інших основних груп компетентностей.

    Компетентності класифікуються:

    1. Ключові, включають (робота з числом, комунікативна, інформаційні технології, самонавчання, робота в команді, вирішення проблем, бути людиною).
    2. За видами діяльності (трудова, навчальна, комунікативна, професійна, предметна, профільна)
    3. За сферами життя (побутова, гражданско-общественная, мистецтво, культурно-досуговая, у фізкультурі, спорті, освіти, медицині, у політиці тощо.).
    4. У галузях суспільних знань (у математиці, фізиці, у гуманітарних науках, у суспільствознавстві, у біології).
    5. у галузях громадського виробництва.
    6. За складовими психологічної сфери (когнітивна, технологічна, мотиваційна, етнічна, соціальна, поведінкова).
    7. У галузях здібностей (у фізичній культурі, розумовій сфері, громадські, практичні, виконавчі, творчі, художні, технічні, педагогічні, психологічні, соціальні).
    8. В областях по сходах соціального розвиткута статусу (готовність до школи, компетентності випускника, молодого спеціаліста, спеціаліста – стажера, керівника).

    Як бачите, компетентностей досить багато, але як ви помітили, що серед них виділяють ключові (основні).

    Ієрархія компетенцій:

    • ключові компетенції –відносяться до загального (мета-предметного) змісту освіти;
    • загальнопредметні компетенції –відносяться до певного кола навчальних предметівта освітніх областей;
    • предметні компетенції –приватні по відношенню до двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів.

    До ключових компетентностей належать:

    1. Соціальна компетентність– здатність діяти у соціумі з урахуванням позицій інших людей.
    2. Комунікативна компетентність – здатність вступати у комунікацію з метою зрозуміти.
    3. Предметна компетентність – здатність аналізувати та діяти з позиції окремих областей людської культури.
    4. Інформаційна компетентність – здатність володіти інформаційними технологіями, працювати з усіма видами інформації.
    5. Автономізаційна компетентність – здатність до саморозвитку, самовизначення, самоосвіти, конкурентоспроможності.
    6. Математична компетентність - вміння працювати з числом, числової інформацією.
    7. Продуктивна компетентність – вміння працювати і заробляти, бути здатним створити власний продукт, приймати рішення та відповідати за них.
    8. Моральна компетентність – готовність, здатність жити за традиційними моральними законами.

    Відповідно до програми впровадження компетентностно орієнтованого підходу у навчально-виховний процес виділяють такі ключові компетентності.

    1. Пізнавальна компетентність:

    - Навчальні досягнення;
    - Інтелектуальні завдання;
    - Вміння вчитися та оперувати знаннями.

    2. Особова компетентність:

    – розвиток індивідуальних здібностей та талантів;
    - знання своїх сильних і слабких сторін;
    - Здатність до рефлексії;
    - Динамічність знань.

    3. Самоосвітня компетентність:

    - Здатність до самоосвіти, організації власних прийомів самонавчання;
    - відповідальність за рівень особистої самоосвітньої діяльності;
    – гнучкість застосування знань, умінь та навичок в умовах швидких змін;
    - Постійний самоаналіз, контроль своєї діяльності.

    4. Соціальна компетентність:

    - Співпраця, робота в команді, комунікативні навички;
    - Здатність приймати власні рішення, прагнути до усвідомлення власних потреб та цілей;
    – соціальна цілісність, вміння визначити особистісну роль суспільстві;
    - Розвиток особистісних якостей, саморегулювання.

    5. Компетентне ставлення до власного здоров'я:

    – соматичне здоров'я;
    – клінічне здоров'я;
    - фізичне здоров'я;
    - Рівень валеологічних знань.

    Необхідно ще раз наголосити на головній особливості компетентності як педагогічного явища, а саме: компетентність – це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні розумові дії чи логічні операції, а конкретні, життєві, необхідні людині будь-якої професії, віку, спорідненого стану.

    Таким чином, ключові компетенції конкретизуються на рівні освітніх областей та навчальних предметів для кожного ступеня навчання. Перелік ключових компетенцій визначається на основі головних цілей загальної освіти, структурного уявлення соціального досвіду та досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, що дозволяють йому опановувати соціальний досвід, отримувати навички життя та практичної діяльності в суспільстві:

    1. Ціннісно-смислова компетенція.
    2. Загальнокультурна компетенція.
    3. Навчально-пізнавальна компетенція.
    4. інформаційна компетенція.
    5. Комунікативна компетенція
    6. Соціально-трудова компетенція.
    7. Компетенція особистісного самовдосконалення

    Рівень освіченості, особливо у сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але акцентує на здатності використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їхнього особистісного потенціалу.

    З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності стає формування ключових компетентностей

    З цієї точки зору цілі шкільної освітив наступному:

    • навчити вчитися, тобто. навчити вирішувати проблеми у сфері навчальної діяльності;
    • навчити пояснювати явища дійсності, їхню сутність, причини, взаємозв'язки, використовуючи відповідний науковий апарат, тобто. вирішувати пізнавальні проблеми;
    • навчити орієнтуватися на ключових проблемах сучасного життя – екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії та інших, тобто. вирішувати аналітичні проблеми;
    • навчити орієнтуватися у світі духовних цінностей;
    • навчити вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією певних соціальних ролей;
    • навчити вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності;
    • навчити вирішувати проблеми професійного вибору, включаючи підготовку до подальшого навчання у навчальних закладахсистеми професійного

    Формування компетентностей учнів обумовлено реалізацією не лише оновленого змісту освіти, а й адекватних методів та технологій навчання. Список цих методів та технологій є досить широким, їх можливості – різноплановими, тому доцільно окреслити основні стратегічні напрями, визначивши при цьому, що рецепту на всі випадки життя звичайно не існує.

    Потенціал, наприклад, продуктивних методик і технологій є дуже високим, і реалізація його впливає на досягнення такого результату навчання, як компетентність.

    Виділяють основні завдання:

    – створення умов розвитку та самореалізації учнів;
    - Засвоєння продуктивних знань, умінь;
    - Розвиток потреб поповнювати свої знання протягом усього життя.

    Чим же має керуватися вчитель для їхнього виконання? Насамперед, незалежно від технологій, які використовує викладач, він повинен пам'ятати наведені нижче правила:

    1. Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку формуєте. Чи не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов'язаною з вивченням предмета.
    2. На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль. Сьогоднішній активний учень – завтрашній активний член суспільства.
    3. Допомагайте учням опанувати найбільше продуктивними методаминавчально-пізнавальної діяльності, вчіть їх вчитися. .
    4. Необхідно частіше використовувати питання “чому?”, щоб навчити мислити причинно: розуміння причинно-наслідкових зв'язків є обов'язковою умовою навчання.
    5. Пам'ятайте, що не той, хто переказує, а той, хто використовує на практиці.
    6. Привчайте учнів думати та діяти самостійно.
    7. Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем; пізнавальні завдання розв'язуйте декількома способами, найчастіше практикуйте творчі завдання.
    8. Необхідно частіше показувати учням перспективи їх навчання.
    9. Використовуйте схеми, плани для забезпечення засвоєння системи знань.
    10. У процесі навчання обов'язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, поєднуйте у диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем знань.
    11. Вивчайте та враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.
    12. Будьте проінформовані щодо останніх наукових здобутків із свого предмета.
    13. Заохочуйте дослідницьку роботу учнів. Знайдіть можливість ознайомити їх з технікою експериментальної роботи, алгоритмами вирішення задач, обробкою першоджерел та довідкових матеріалів.
    14. Вчіть те щоб учень розумів, що знання є йому життєвої необхідністю.
    15. Поясніть учням, що кожна людина знайде своє місце у житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації життєвих планів.

    Ці корисні правила-поради – лише невелика частина, лише вершина айсберга педагогічної мудрості, педагогічної майстерності, загального педагогічного досвіду багатьох поколінь. Пам'ятати їх, успадковувати їм, керуватися ними – це умова, яка здатна полегшити вчителю досягнення найважливішої мети – формування та розвитку особистості.

    Формування загальних та професійних компетенцій на практичних заняттях з дисципліни «Фізіологія харчування з основами товарознавства продовольчих товарів» за фахом 260807.01 Кухар, кондитер. Винокурова Наталія Анатоліївна, викладач професійних модулів та спецдисциплін Бюджетна професійна освітня установа «Торгівельно – економічний коледж ім. Г. Д. Зуйкової», м. Омськ Напрямок фестивалю: Організація практичного навчання у професійній освіті Зміст Вступ 1. Формування компетенцій у навчальних в освітніх закладах системи СПО 2. Технологія компетентнісного підходу у професійній освіті Висновок Список джерел інформації Введення Важливу роль у процесі підготовки за професією грає практико-орієнтоване навчання, однією з форм реалізації якого виступають практичні заняття. Ці заняття повинні збагачувати теоретичні знання учнів, будити їхню творчу активність і наближати до практичного життя та майбутньої роботи. Особливого значення використання практичних занять набуває під час переходу на ФГОС, оскільки під час проведення практичних робіт, формуються як професійні вміння і навички, а й розвиваються такі здібності: організовувати власну діяльність, аналізувати робочу ситуацію, здійснювати поточний і підсумковий контроль, оцінку і корекцію власної діяльності, відповідати за результати своєї роботи, здійснювати пошук необхідної інформації, працювати в команді, ефективно спілкуватися. Все це сприяє розумінню учнями сутності та соціальної значущості своєї майбутньої професії, сталого інтересу до майбутньої професії і, отже, підвищує готовність учнів до вирішення різноманітних професійних завдань. Таким чином, розробка товарознавства практичних занять за курсом «Фізіологія харчування з основами продовольчих товарів» є актуальною педагогічною проблемою, вирішення якої виступає однією з умов переходу на ФГОС СПО за професією 260807.01 Кухар, кондитер, на яких формуються загальні та професійні компетенції. Компетенція (від латів competere - відповідати, підходити) - здатність застосовувати знання, вміння, успішно діяти на основі практичного досвіду при вирішенні завдань загального роду, також, у певній широкій області. Компетентністю не можна "володіти", тому що це не сума знань, умінь та навичок. Компетентність може формуватися (у процесі освоєння тієї чи іншої виду діяльності) і може виявлятися - у цьому, наскільки успішною буде в людини ця освоєна ним діяльність. Поняття «компетенція» як педагогічна проблемає порівняно новим і визначається як здатність учня застосовувати знання, вміння, особистісні якості та практичний досвід для успішної діяльності у певній галузі. В науковій літературівиділено такі суттєві ознакикомпетенцій: 1. Компетенція – те, що породжує вміння, действие. Необхідно розрізняти компетенцію та вміння. Уміння - це дія в специфічній ситуації, компетенція - це характеристика, яку можна отримати з спостережень за діями, за вміннями. Таким чином, вміння видаються як компетенція у дії. 2. Компетенція формується внаслідок усвідомленої діяльності. Одні педагоги говорять про мотивацію чи інтерес, інші – про цінності, треті – про емоційний заряд чи моральне зобов'язання. 3. Набуття компетенцій залежить від активності учнів. Для того, щоб навчитися працювати, потрібно працювати. Не можна навчитися французької мови, не говорячи французькою; користуватися комп'ютером, не вдаючись до практики. Отже, придбання компетенцій учень має стати суб'єктом даної усвідомленої діяльності. 4. Природа компетенцій має контекстуальний характер. «Компетенція може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона одночасно пов'язує мобілізацію знань, умінь та поведінкових відносин, налаштованих на умови конкретної діяльності». Іноді зустрічаються люди, які мають великі знання, але не вміють мобілізувати їх у потрібний момент, коли надається можливість. Необхідно вміти за цих умов виявляти відповідну компетенцію. Таким чином, для формування певних компетенцій потрібні відповідні умови, в яких вони виявляються. 5. На формування компетенцій важливий процес вдосконалення. Компетенція розвивається, збагачується, розширюється чи зміцнюється, відштовхуючись від початкового рівня. Бути компетентним означає мати певний рівень майстерності, досконалості володіння діяльністю. 6. Усі дослідники, вивчали природу компетенції, відзначають її багатосторонній, різноплановий і системний характер. Таким чином, компетенція є інтегральною характеристикою процесу результату освіти, яка визначає здатність учня вирішувати проблеми, в т.ч. професійні, що виникають у реальних ситуаціях діяльності з використанням знань, життєвого та професійного досвіду, цінностей та схильностей. 1. Формування компетенцій в навчальних закладах системи НУО Компетенції поділяються на дві основні групи: загальні (універсальні, "надпрофесійні", ключові) та професійні (предметно-спеціалізовані). У нових державних освітніх стандартах закріплено однаковий набір загальних компетенцій одного напряму освіти. Для професій СПО у стандарті сім загальних компетенцій: ОК 1. Розуміти сутність та соціальну значущість своєї майбутньої професії, виявляти до неї стійкий інтерес. ОК 2. Організовувати власну діяльність, виходячи з мети та способів її досягнення, визначених керівником. ОК 3. Аналізувати робочу ситуацію, здійснювати поточний та підсумковий контроль, оцінку та корекцію своєї діяльності, нести відповідальність за результати своєї роботи. ОК 4. Здійснювати пошук інформації, яка необхідна для ефективного виконання професійних завдань. ОК 5. Використовувати інформаційно-комунікаційну професійну діяльність. технології в ОК 6. Працювати у команді, ефективно спілкуватися з колегами, керівництвом, клієнтами. ОК 7. Виконувати військовий обов'язок, у тому числі із застосуванням здобутих професійних знань (для юнаків). Формування кожної професійної компетенції забезпечується певним набором дисциплін (або практик), об'єднаних у відповідні модулі, а зміст модулів повністю відповідає рівню цих компетенцій. Формування компетентностей вимагає створення певних навчальних ситуацій, які можуть бути реалізовані у спеціальних навчальних середовищах, що дозволяють викладачеві моделювати та здійснювати ефективний контроль за діяльністю того, хто навчається в модельному середовищі. До виявлення загальних та спеціальних компетенцій залучатимуться роботодавці, в результаті система освіти зможе більш оперативно реагувати на запити ринку праці та надаватиме значно більшого значення перспективам працевлаштування своїх випускників. 2. Технологія компетентнісного підходу у професійній освіті методологічною основою для розробки моделі випускника, що визначає види, структуру та специфіку компетенцій на основі ФГЗ нового покоління для закладів середньої професійної освіти. Під результатами освіти при компетентнісному підході розуміють набори компетенцій, які виражають, що той, хто навчається, буде знати, розуміти і здатний робити після завершення освоєння дисципліни, освітнього модуля або всієї освітньої програми. Визначення результатів освіти у вигляді цільової, базової функції системи професійної освіти означає перехід до нової моделі підготовки випускника, коли акцент зі змісту (що викладають) переноситься на результат (якими компетенціями опанує той, що він знатиме і готовий робити). Саме така модель навчання визнана пріоритетною країнами – учасницями Болонського процесу під час побудови європейського простору професійної освіти. Введення нового федерального державного освітнього стандарту загострює необхідність у рамках забезпечення та оцінювання якості підготовки випускників у компетентнісному форматі проаналізувати: методологію розробки та впровадження сучасної системи засобів та технологій для атестації учнів; - модернізацію системи підсумкової державної атестації (оціночні засоби та технології атестації) випускників закладів початкової професійної освіти. Розглянемо процес формування базових компетенцій у підлітків. У підлітковому віці найбільш істотну роль особистісному формуванні підлітка грає спілкування з однолітками, проте саме собою спілкування неспроможне до формування суб'єкта будь-якої – діяльності. Усвідомлення підлітком своїх повноважень у пізнанні та зміні навколишнього світу формує в нього досвід творчої діяльності у формі вміння приймати рішення у проблемних ситуаціях, тобто. творчі компетенції У віці 16-18 років відбувається нова зміна типу провідної діяльності - перехід до професійної діяльності. Основним способом діяльності у цей період є засвоєння професійних способів діяльності з предметами та людьми. Мотивом цієї діяльності стає не «я – сьогоднішній» як у творчій діяльності підліткового періоду, а «я – завтрашній», суб'єкт, здатний до виконання професійної діяльності. Говорячи про роль професійної діяльності необхідно мати на увазі, що не кожна професійна діяльність є розвиваючою. Якщо робітник протягом багатьох років виконує одноманітну роботу, навряд чи така діяльність буде для нього розвивальною. Необхідно враховувати розвиваючий характер праці, що сприяє зростанню та самовдосконаленню наявного суб'єкта професійної інформаційно-комунікаційної діяльності. компетенції, і Додамо отримаємо до вищої професійну мотивацію та діяльність, що розвивається. Для організації такої професійної діяльності потрібне постійне професійне зростання суб'єкта, оптимізація та вдосконалення виробничих процесів, запровадження нових більш досконалих технологій професійної діяльності. Як відомо, діти та підлітки більш податливі до нового та сучасного. Вже маючи спільні навички щодо використання комп'ютерних електронних пристроїв, вони готові до сприйняття складної інформації та самостійно знаходять джерела цієї інформації. Цим і має скористатися наставник. Викладач і майстер виробничого навчання повинні дати учню можливість скористатися передовими технологіями. При цьому педагог сам повинен володіти основними прийомами роботи на персональному комп'ютері та орієнтуватися у мережі Інтернет. Не секрет, що ефективність освоєння будь-яких нових технологій пов'язують з кваліфікацією кадрів, але вирішальним фактором успішного впровадження інформаційних технологій у навчальний процес є все ж таки готовність і здатність викладачів і майстрів освоїти засоби інформаційних технологій і запропонувати нові методики навчання з використанням цих засобів своїм учням. Через війну формується досвід здійснення складних культуроподібних видів діяльності, тобто. ключові компетенції самовдосконалення. Ставлення учнів до майбутньої професійної діяльності великою мірою визначається характером навчальної роботи, у якій має певним чином моделюватися майбутня професійна діяльність. Моделювання майбутньої професійної діяльності у навчальній діяльності забезпечує перехід пізнавальної діяльності у професійну з відповідною зміною мотивів, цілей, засобів, навчального результату та передбачає включення учнів щодо матеріалу. Для будь-якої групи учнів на заняттях створюється виробнича ситуація (постановка виробничих цілей чи виробнича проблема), будується алгоритм вирішення ситуації, що зумовлює розвиток професійних компетенцій. Підготовка до занять - досить трудомісткий процес, що займає багато часу. Необхідно мати підбір професійних завдань та вміння змоделювати робочу ситуацію в ході заняття, що проводиться. Реалізуючи компетентнісний підхід, у навчальному процесі та позаурочній діяльності необхідно використовувати активні форми проведення занять. Проблемний урок, створення діалогу чи гри, застосування методу моделювання чи створення критичної ситуації, використання кейс-методу та ін. , - ці форми навчання завжди будуть спрямовані на розвиток у тих, хто навчається самостійного мислення та здатності кваліфіковано вирішувати нестандартні професійні завдання. Розвиваючи мислення учнів, залучаючи їх у вирішення проблем, розширюючи та поглиблюючи знання та одночасне розвиваючи практичні навички та вміння мислити, розмірковувати, осмислювати свої дії, ми зможемо бути впевнені у ефективної роботиз формування та розвитку як загальних, і професійних компетенцій наших учнів. В професійної підготовки учнів виділяємо кілька етапів. Початковий етап – це перший рік навчання. Мета – адаптація учнів до нових умов, формування початкових професійних умінь. На даному етапі формуються також навчальні вміння: планування та організація свого часу, аналіз навчального матеріалу, аналіз та корекція своєї навчальної діяльності, постановка цілей та вибір шляхів їх досягнення. Цей етап ми вважаємо найважливішим, оскільки закладається основа професійної підготовки учнів, починають формуватися загальні та професійні компетенції. Основний етап характеризується виконанням переважно навчально-виробничої діяльності, вирішенням навчальних завдань виробничого характеру. Цей етап включає другий рік навчання. Мета – навчити учнів вирішенню навчально-виробничих завдань у період навчальної практики, продовжити формування загальних та професійних компетенцій. На заключному етапі (третій курс) провідною є навчально-професійна діяльність: навчальні завдання переважно мають характер професійної діяльності. Мета – навчити вирішувати навчально-професійні завдання, сформувати такі вміння: планування та організація професійної діяльності, вміння будувати взаємини у професійних групах, аналіз виробничо-технологічних ситуацій. На даному етапі організовано виробничу практику, де найбільш активно формуються професійні компетенції. Для оцінки рівня сформованості компетенцій застосовуються: спостереження, тестування, оцінка діяльності учнів на практичних заняттях, аналіз виконання робіт на навчальній та виробничій практиці. Н. А. Морева вважає, що " основне призначення практичних занять – перетворення знань на вміння і навички, оволодіння способами діяльності і на цій основі підготовка учнів до майбутньої професії». , професійними матеріалами, навичок, умінь складати довідниками, об'єктів, явищ технічну користуватися документацію, заповнювати виробничими протоколи, вирішувати різного роду приладами завдання. З точки зору Л.Г.Семушиної та Н.Г. -аналіз виробничих ситуацій;-розв'язання задач різного роду;-ознайомлення з технологічним процесом;-вивчення пристрою машин;-робота на різних апаратах, з вимірювальними інструментами;-діагностика якості продуктів, промтоварів. Автори (Л.Г. Семушина та Н.Г. Ярошенко) так представляють структуру практичного заняття: 1. Повідомлення теми та мети роботи; 2.Актуалізація теоретичних знань, необхідні для здійснення експерименту; 3. Розробка алгоритму проведення експерименту чи іншої практичної діяльності; 4.Інструктаж з техніки безпеки; 5. Ознайомлення зі способами фіксації одержаних результатів; 6. Безпосереднє проведення експерименту чи практичних робіт; 7.Узагальнення та систематизація отриманих результатів (у вигляді графіків, таблиць); 8.Підведення підсумків заняття. Важливу роль практичних заняттях грає педагогічне керівництво. На початкових етапах навчання велике значеннямає чітку постановку пізнавального завдання, а також попередній інструктаж. Викладач повинен перевірити теоретичну та практичну підготовленість учнів, звернути увагу на труднощі, які можуть виникнути у процесі роботи, орієнтувати учнів на самоконтроль. Коли учні приступають до виконання завдання, їм потрібна допомога викладача, коригування дій, перевірка проміжних результатів. Спостереження за роботою дають можливість направити в потрібне русло хід думок учня, розвивати його пізнавальну самостійність, творчу активність, регулювати темп роботи. Під час вивчення дисципліни «Фізіологія харчування з основами товарознавства продовольчих товарів» використовуються такі форми організації навчального процесу: навчальні заняття (на уроках); практичні заняття; диференційований залік (у 2 семестрі). Таблиця 1 Обсяг навчальної дисципліни «Фізіологія харчування з основами товарознавства продовольчих товарів» та види навчальної роботи. Вид навчальної роботи Обсяг годин Максимальне навчальне навантаження (всього) 78 Обов'язкове аудиторне навчальне навантаження (всього) 52 у тому числі: практичні заняття 20 контрольні роботи 4 Самостійна робота учня (всього) 26 Підсумкова атестація у вигляді диференційованого заліку РАЗОМ на дисципліну на практичні заняття – 20 годин (що становить 2,5 % від блоку загальнопрофесійних дисциплін для обов'язкового вивчення), на самостійну роботу-26 годин (що становить 3,3 % від блоку загальнопрофесійних дисциплін для самостійного вивчення), на заняття під час уроків – 52 годин (що становить 6,6% від блоку загальнопрофесійних дисциплін для обов'язкового вивчення). На дисципліну відводиться 78 годин. Внаслідок освоєння навчальної дисципліни «Фізіологія харчування з основами товарознавства продовольчих товарів» учень повинен уміти: проводити органолептичну оцінку якості харчової сировини та продуктів; розраховувати енергетичну цінність страв; складати раціони харчування. Внаслідок освоєння навчальної дисципліни «Фізіологія харчування з основами товарознавства продовольчих товарів» учень повинен знати: роль їжі для організму людини; основні процеси обміну речовин, у організмі; добова витрата енергії; склад, фізіологічне значення, енергетичну та харчову цінність різних продуктів харчування; роль поживних та мінеральних речовин, вітамінів, мікроелементів та води у структурі харчування; фізико-хімічні зміни їжі у процесі травлення; засвоюваність їжі, що впливають неї чинники; поняття раціону харчування; добову норму потреби людини у поживних речовинах; норми та принципи раціонального збалансованого харчування; методику складання раціонів харчування; асортимент та характеристики основних груп продовольчих товарів; загальні вимоги до якості сировини та продуктів; умови зберігання, упаковки, транспортування та реалізації різних видів продовольчих товарів. Областю професійної діяльності випускників відповідно до ФГОС є приготування широкого асортименту простих та основних страв та основних хлібобулочних та кондитерських борошняних виробів з урахуванням потреб різних категорій споживачів. Об'єктами професійної діяльності випускників є: - основна та додаткова сировина для приготування кулінарних страв, хлібобулочних та кондитерських борошняних виробів; - технологічне обладнання харчового та кондитерського виробництва; - посуд та інвентар; - процеси та операції приготування продукції харчування. Проаналізуємо ФГОС за фахом 260807.01 Кухар, кондитер, де розглянемо формування загальних та професійних компетенцій під час виконання практичних занять (таб.2). Таблиця 2 Компетенції, що формуються під час виконання практичних занять. Компоненти ПК, які можуть бути сформовані Компоненти при виконанні практичних занять ОК, які можуть бути сформовані при виконанні практичних занять знання 1.1. Виготовляти для приготування страв, традиційних видів овочів і плодів, значущості 1. нарізку і грибів своєї та ПК 1.2. Готувати та оформляти основні майбутньої та прості страви та ОК 1. Розуміють формування та соціальної сутності та з підготовку прянощів та приправ. овочів 2.з первинної 1. Сутності вміння гарніри круп, традиційних видів овочів та грибів. з професії. соціальну значимість своєї майбутньої професії; 2. Організація виявляти до бобових та ПК 2.1. Виробляти макарони зернових продуктів, підготовку ії жирів, цукру, власної нею стійких виробів, борошна, яєць, молока для приготування діяльності інтерес. яєць, страв та гарнірів. ОК 2. Організація сиру, ПК 2.2. Готувати та оформляти каші та 3.Результатів овувати тіста гарніри з круп та рису, прості страви своєї власної. 3. супів та з бобових та кукурудзи. роботи. діяльність, соусів ПК 2.3. Готувати та оформляти прості виходячи з мети 4. з риби страви та способів її та гарніри з макаронних 5. з м'яса та виробів. досягнення, домашнього ПК 2.4. Готувати та оформляти прості певні птиці страви з яєць та сиру. керівником 6.холодних ПК 2.5. Готувати та оформляти прості ОК 3. Аналізи страв та борошняні страви з тіста з фаршем. закусок ПК 3.1. Готувати бульйони та відвари. 7. солодких ПК 3.2. Готувати прості супи. ситуацію, страв здійснювати та ПК 3.3. Готувати окремі компоненти напоїв для соусів та соусні напівфабрикати. поточний 8. Хлібобул ПК 3.4. Готувати прості холодні та підсумковий очних, гарячі соуси. контроль, борошняні та ПК 4.1. Виробляти обробку риби з і оцінку і кондитерський кістковим скелетом. корекцію їх виробів. ПК 4.2. Проводити приготування або власну підготовку напівфабрикатів з риби з діяльності, кістковим скелетом. нести ПК 4.3. Готувати і оформляти прості відповідальність страви з риби з кістковим скелетом. ь за результати ПК 5.1. Виконувати свою роботу. напівфабрикатів з підготовки м'яса, м'ясних продуктів та свійської птиці. ПК 5.2. Виготовляти приготування ОК 4. Здійснювати обробку пошук та інформації, основних необхідної напівфабрикатів з м'яса, м'ясопродуктів для ефективного та домашнього птаха. ого ПК 5.3. Готувати та оформляти прості виконання страви з м'яса та м'ясних продуктів. Професійна ПК 5.4. Готувати і оформлювати прості завдання. страви з домашніх птахів. ОК 5. Використання ПК 6.1. Готувати бутерброди та увати гастрономічні продукти порціями. інформаційний ПК 6.2. Готувати та оформляти салати. про-ПК 6.3. Готувати та оформляти прості комунікації холодні закуски. ні ПК 6.4. Готувати та оформляти прості технології холодні страви. Професійна ПК 7.1. Готувати і оформляти прості холодні та гарячі солодкі страви. діяльності. ПК 7.2. Готувати ОК 6. Працювати гарячі в напої. у ПК 7.3. Готувати та оформляти прості ефективно холодні напої. спілкуватися ПК 8.1. Готувати та оформляти прості колегами, хлібобулочні вироби та хліб. керівництвом, ПК 8.2. Готувати та оформляти основні клієнтами. борошняні кондитерські вироби. ОК 7. Готує комп'ютер 8.3. Готувати і оформляти печиво, пряники, пряники. виробничий ПК 8.4. Готувати оформленні та використовувати прості та в основні оздоблювальні напівфабрикати. ПК 8.5. Готувати і команді, працюватиме приміщення і підтримувати оформляти вітчизняні класичні торти та його санітарний стан. тістечка. ПК 8.6. Готувати та оформлювати фруктові та легкі знежирені торти та тістечка. Далі розроблено практичне заняття


    Схожі статті

    Презентація

    Презентація "Що таке систематика" з біології – проект, доповідь VII

    Портфоліо вихователя дитячого садка (ДНЗ): як зробити, положення, приклади, шаблони, зразки оформлення скачати безкоштовно Шаблони оф

    Портфоліо вихователя дитячого садка (ДНЗ): як зробити, положення, приклади, шаблони, зразки оформлення скачати безкоштовно Шаблони оф

    Коротко про скотарство та землеробство стародавніх людей

    Коротко про скотарство та землеробство стародавніх людей

    ×
    Close