هيكل الدافع لأنشطة التعلم بين الطلاب. ملامح تحفيز نشاط تعلم الطلاب. قواعد التحضير للاختبارات والامتحانات والسلوك الصحيح عند تمريرها للمعلمين

معهد الاقتصاد والإدارة في المجال الطبي والاجتماعي

قسم علم النفس والتربية

عمل الدورة

من خلال علم النفس التربوي الانضباط

حول موضوع "دراسة دافع التعلمطلاب الجامعة "

أكمله الطالب

كوروتيتش اينا فلاديميروفنا

المقرر 4 المجموعة 1 كلية علم النفس

تحكم نورم: Fisenko O.I

مشرف:

البروفيسور أولغا جولوفاتسكايا

كراسنودار 2005

المقدمة

الفصل 1. التحفيز وتعلم الدوافع

1 مفهوم الدافع ومعنى الدوافع التربوية

2 الدافع أمر لا بد منه نشاطات التعلم

3 الطالب كمادة نشاط تعليمي

الفصل الثاني: تحفيز نشاط التعلم لدى الطلاب

1 الدافع للتعلم

2 الخصائص النفسية للجوانب الفردية للمجال التحفيزي للتعلم

3 دور المستوى الإيجابي للتحفيز والاهتمامات المعرفية للطلاب في تحفيز تعلمهم

4 العمل الفردي مع الطلاب لتشكيل دافع التعلم لديهم

الفصل 3. البحث في دور المستوى الإيجابي للتحفيز والمصالح المشتركة للطلاب واحتياجات تحقيق النجاح في التحفيز التعليمي

استنتاج

فهرس

المرفقات

المقدمة

يتعلق موضوع دراستي بدراسة الدافع التربوي لطلاب الجامعة ، حيث يعمل الطالب كموضوع للنشاط التربوي ، والذي يتم تحديده بشكل أساسي من خلال دافعين: دافع الإنجاز والدافع المعرفي. هذا الأخير هو أساس النشاط التعليمي والمعرفي للشخص ، والذي يتوافق مع طبيعة نشاطه العقلي. ينشأ في موقف إشكالي ويتطور مع التفاعل الصحيح ومواقف الطلاب والمعلمين. في التعلم ، يكون دافع الإنجاز تابعًا للدوافع المعرفية والمهنية.

الأهمية النظرية للعملهو تسليط الضوء على الدافع التعليمي كنظام معقد ومتعدد المستويات غير متجانس من المحفزات ، بما في ذلك الاحتياجات والدوافع والاهتمامات والمثل العليا والتطلعات والمواقف والعواطف والمعايير والقيم ، إلخ.

فرضية العمل... تؤثر المعدلات المرتفعة لتحفيز التعلم الإيجابي بشكل كبير على نجاح الطلاب في التعلم و مستوى عامالتمكن من المعرفة. يؤثر المستوى الإيجابي للتحفيز والاهتمامات المعرفية للطلاب وضرورة تحقيق النجاح في الأنشطة التعليمية بشكل كبير على الدافع التعليمي العام.

أهمية عمليةهو تأكيد الفرضية القائلة بأن التحصيل الدراسي والاكتساب الإيجابي للمعرفة والمهارات يعتمدان على الاهتمامات المعرفية ومستوى التحفيز الإيجابي وعلى الحاجة إلى تحقيق النجاح.

موضوع الدراسةالدافع التربوي كعامل رئيسي للأداء الأكاديمي العالي وإتقان المعرفة والمهارات.

موضوع الدراسة- مجموعة دراسية بالجامعة مكونة من 33 شخصا. سن الطلاب من 18 إلى 21 سنة. تخضع المجموعة لتدريب في تخصص مشغل الكمبيوتر ، وهي الدورة الثانية من التدريب لمدة 3 سنوات.

أهداف وغايات البحث- الكشف عن اعتماد الأداء الأكاديمي العالي والإتقان السريع للمعرفة والمهارات على مستوى إيجابي من التحفيز والاهتمامات والاحتياجات المعرفية في تحقيق النجاح.

بدعة.عند إجراء البحث ، استخدمت تقنيات حديثة مثل "استبيان لتحديد شدة الاهتمامات المعرفية" لـ VS Yurkevich و "تقييم الدافع التربوي" و "طرق تشخيص إشباع الحاجات الأساسية".

ملاءمة.الخامس السنوات الاخيرةزاد فهم علماء النفس والمعلمين لدور الدافع الإيجابي للتعلم في ضمان إتقان ناجح للمعرفة والمهارات ، ويتم استخدام تطوير ونتائج البحث عند إدخال طرق وبرامج تعليمية جديدة في الممارسة ، والتي يمكن أن تزيد بشكل كبير من أداء الطلاب ، المستوى العام للتعليم ومحو الأمية.

الفصل 1. التحفيز وتعلم الدوافع

1.1 مفهوم الدافع ومعنى الدوافع التربوية

"الدافع هو نظام من العوامل التي تسبب نشاط الجسم وتحدد اتجاه السلوك البشري.

من المعتاد التمييز بين مجموعتين كبيرتين من الدوافع:

1)الدوافع المعرفية المرتبطة بمحتوى النشاط التربوي وعملية تنفيذه ؛

2)الدوافع الاجتماعية المرتبطة بالتفاعلات الاجتماعية المختلفة للطالب مع أشخاص آخرين.

تنقسم الدوافع المعرفية إلى:

1)دوافع معرفية واسعة ، تتمثل في توجيه الطلاب لإتقان المعرفة الجديدة ؛

2)الدوافع التربوية والمعرفية ، والتي تتمثل في توجيه الطلاب نحو استيعاب أساليب الحصول على المعرفة: الاهتمامات في طرق الاكتساب المستقل للمعرفة ، وأساليب الإدراك العلمي ، وأساليب التنظيم الذاتي للعمل التربوي ، والتنظيم العقلاني لتعليمهم. الشغل؛

)دوافع التعليم الذاتي ، وتتمثل في توجيه الطلاب إلى التحسين الذاتي لأساليب اكتساب المعرفة.

يمكن أن تضمن هذه المستويات من الدوافع المعرفية أن يكون لدى الطلاب ما يسمى بـ "دافع الإنجاز" ، والذي يتمثل في السعي لتحقيق النجاح في سياق المنافسة المستمرة مع أنفسهم ، في الرغبة في تحقيق نتائج جديدة وأعلى مقارنة بنتائجهم السابقة.

كل هذه الدوافع المعرفية توفر للتغلب على الصعوبات التي يواجهها الطلاب في الأنشطة التعليمية ، وتسبب النشاط المعرفي والمبادرة ، وتشكل أساس رغبة الشخص في أن يكون مؤهلاً ".

"الدوافع التعليمية لها خصائص مفيدة وديناميكية. الأول يتضمن خصائص مثل:

1)وجود معنى شخصي للتدريس للطالب ؛

2)وجود فاعلية الدافع ، أي تأثيرها الحقيقي على مسار النشاط التربوي وسلوك الطالب بأكمله ؛

)مكانة الدافع في الهيكل العام للدافع. يمكن أن يكون كل دافع قياديًا أو مهيمنًا أو ثانويًا أو تابعًا.

)استقلالية ظهور الدافع ومظهره. يمكن أن تنشأ كعمل داخلي في سياق عمل تعليمي مستقل أو فقط في حالة مساعدة من شخص خارجي ، كحالة خارجية.

)مستوى الوعي بالدافع ؛

)درجة انتشار الدافع لأنواع النشاط المختلفة.

أما الخصائص الديناميكية فهي كالتالي:

1)استقرار الدوافع ، يمكن أن تكون إما ظرفية أو مستقرة أو مستقرة نسبيًا ، مرتبطة بمجموعة معينة من الأشياء والمهام.

2)طريقة الدوافع ، يمكن أن تكون إيجابية وسلبية ؛

)قوة الدافع ، وشدته ، وسرعة حدوثه ، إلخ.

يجب أن تكون أشكال التعبير عن دوافع التعلم في مجال رؤية المعلم ؛ وفقًا لهم ، فهو يحدد طبيعة الدافع لتدريس طالب معين. ولكن من المستحسن بعد ذلك التحرك نحو تحليل السمات الداخلية ذات المغزى للدوافع ، لتحديد ما يقف بالضبط ، على سبيل المثال ، وراء الطريقة السلبية - دوافع التجنب ، لتحديد ، ومؤشرها عدم استقرار الدافع ، وما إلى ذلك "

1.2 الدافع كعنصر إلزامي لأنشطة التعلم

"الدافع كأول عنصر إلزامي للنشاط التعليمي يتم تضمينه في هيكل النشاط ، ويمكن أن يكون داخليًا أو خارجيًا فيما يتعلق به ، ولكنه دائمًا سمة داخلية للشخص كموضوع لهذا النشاط.

كفاءة العملية التعليميةيعتمد بشكل مباشر على دوافع الطلاب ذات المغزى. أفضل حالة هي عندما تكون هذه الدوافع معرفية ، وهذا ليس هو الحال دائمًا. لذلك فإن دوافع نشاط التعاليم تنقسم إلى خارجية وداخلية. لا ترتبط الدوافع الخارجية بالمعرفة المكتسبة والأنشطة التي يتم تنفيذها. في مثل هذه الحالة ، يخدم التدريس الطالب كوسيلة لتحقيق أهداف أخرى.

الهدف من النشاط التعليمي هو اكتساب المعرفة ؛ هذا النشاط في حد ذاته لا يسمح بتحقيق أي هدف آخر. لكن إذا لم يكن الطالب بحاجة إلى هذه المعرفة ، فإن تحقيق هذا الهدف يبدو بلا معنى إذا لم يلبي حاجة أخرى ، ولكن ليس بشكل مباشر ، ولكن بشكل غير مباشر. على سبيل المثال ، طالب يدرس لأنه يريد الحصول على مهنة مرموقة ، وهذا هو هدفه النهائي.

لذلك ، يمكن أن يكون للتعلم معنى نفسي مختلف للطالب: أ) الاستجابة للحاجة المعرفية ، والتي تعمل كدافع للتعلم ، أي "كمحرك" للنشاط التعليمي ؛ ب) بمثابة وسيلة لتحقيق أهداف أخرى. في هذه الحالة ، يكون الدافع الذي يجبر المرء على أداء نشاط التعلم هو هذا الهدف الآخر.

ظاهريًا ، أنشطة جميع الطلاب متشابهة ؛ داخليًا ونفسيًا ، الأمر مختلف تمامًا. يتم تحديد هذا الاختلاف في المقام الأول من خلال دوافع النشاط. هم الذين يحددون للشخص معنى النشاط الذي يقوم به. تعتبر طبيعة الدوافع التربوية رابطًا حاسمًا عندما يتعلق الأمر بطرق تحسين فعالية الأنشطة التعليمية.

إن تكوين الدافع المعرفي فقط فيما يتعلق بالموضوع الأكاديمي ، دون مراعاة التوجه التحفيزي للفرد ، يمكن أن يؤدي إلى نوع من التكبر. سوف يسعى الشخص لتلبية حاجته فقط إلى المعرفة ، دون التفكير في مسؤولياته تجاه المجتمع. هذا هو السبب في أن الدافع التعليمي والمعرفي يجب أن يخضع دائمًا للدافع الاجتماعي. في النهاية ، يجب على الطالب أن يسعى جاهداً من أجل المعرفة حتى يكون مفيدًا للمجتمع ".

1.3 الطالب كموضوع للنشاط التربوي

يعني مصطلح "الطالب" من أصل لاتيني ، المترجم إلى اللغة الروسية ، العمل الجاد والدراسة ، أي إتقان المعرفة.

الدراسة هي فئة اجتماعية خاصة ، مجتمع محدد من الناس ، توحده مؤسسة التعليم العالي تنظيمياً. تاريخياً ، تطورت هذه الفئة الاجتماعية والمهنية منذ ظهور الجامعات الأولى في القرنين الحادي عشر والثاني عشر. يشمل الجسم الطلابي الأشخاص الذين يكتسبون بشكل منهجي المعرفة والمهارات المهنية ، والذين من المفترض أن يشاركوا في العمل الأكاديمي الدؤوب. كيف مجموعة إجتماعيةيتميز بالتوجه المهني ، وهو موقف جيد التكوين تجاه مهنة المستقبل ، وهو نتيجة لصحة الاختيار المهني وكفاية واكتمال فهم الطالب للمهنة المختارة.

يمكن تمييز الطالب كشخص في سن معينة وكإنسان من ثلاث جهات:

1.من النفسية التي هي الوحدة العمليات النفسيةوالحالات وسمات الشخصية. الشيء الرئيسي في الجانب النفسي هو الخصائص العقلية (التوجه ، المزاج ، الشخصية ، القدرات) ، والتي يعتمد عليها مسار العمليات العقلية ، وظهور الحالات العقلية ، ومظاهر التكوينات العقلية. ومع ذلك ، عند دراسة طالب معين ، من الضروري مراعاة خصائص كل فرد وعملياته العقلية وحالاته في نفس الوقت.

2.الاجتماعية ، حيث تتجسد العلاقات الاجتماعية ، والصفات الناتجة عن انتماء الطالب إلى مجموعة اجتماعية معينة ، أو الجنسية ، إلخ.

.من النوع البيولوجي ، والذي يتضمن نوع النشاط العصبي العالي ، وهيكل المحللون ، وردود الفعل غير المشروطة ، والغرائز ، والقوة البدنية ، واللياقة البدنية ، وملامح الوجه ، ولون البشرة ، والعينين ، والطول ، إلخ. يتم تحديد هذا الجانب مسبقًا بشكل أساسي من خلال الوراثة والميول الفطرية ، ولكن في حدود معينة يتغير تحت تأثير الظروف المعيشية.

تكشف دراسة هذه الجوانب عن صفات وقدرات الطالب وعمره وخصائصه الشخصية. لذلك ، إذا اقتربت من طالب ما على أنه شخص في عمر معين ، فسيتم تمييزه بأصغر قيم الفترة الكامنة لردود الفعل على الإشارات البسيطة والمجمعة واللفظية ، وهي الحساسية المثلى والمطلقة للتفاضل. المحللون ، أعظم مرونة في تكوين المهارات الحركية المعقدة وغيرها من المهارات.

إذا درسنا الطالب كشخص ، فإن العمر من 18 إلى 20 عامًا هو فترة التطور الأكثر نشاطًا للمشاعر الأخلاقية والجمالية ، وتشكيل الشخصية وتثبيتها ، وهو أمر مهم بشكل خاص ، إتقان النطاق الكامل للمشاعر الاجتماعية. أدوار شخص بالغ: مدني ، مهني ، عمالي ، إلخ. ومع ذلك ، غالبًا ما تكون هناك مخاطر غير محفزة ، وعدم القدرة على رؤية عواقب أفعالهم ، والتي قد لا تكون دائمًا مبنية على دوافع جديرة بالاهتمام. لذا ، ف. يلاحظ ليسوفسكي أن 19-20 عامًا هو عصر التضحيات غير الأنانية والتفاني الكامل ، ولكنه أيضًا عصر المظاهر السلبية المتكررة.

حقيقة دخول الجامعة تقوي إيمان الشاب بنقاط قوته وقدراته ، ويبعث الأمل في أن يكون حياة مثيرة للاهتمام... في نفس الوقت ، في الدورتين الثانية والثالثة ، غالبًا ما يطرح السؤال حول الاختيار الصحيح للجامعة أو التخصص أو المهنة. بنهاية الدورة الثالثة ، حُسمت مسألة التعريف المهني أخيرًا. ومع ذلك ، يحدث أنه في هذا الوقت يتم اتخاذ قرار في المستقبل بعدم العمل في هذا التخصص.

في كثير من الأحيان ، يتم تحديد الاختيار المهني للشخص من خلال عوامل عشوائية. هذه الظاهرة غير مرغوب فيها بشكل خاص عند اختيار الجامعة ، لأن مثل هذه الأخطاء مكلفة لكل من المجتمع والفرد.

يعمل الطالب كموضوع للنشاط التعليمي ، والذي يتم تحديده بشكل أساسي من خلال نوعين من الدوافع: دافع الإنجاز والدافع المعرفي.

أثناء الدراسة في الجامعة ، يتم تكوين أساس متين للعمل ، النشاط المهني.

إن تكوين نظرة الطالب للعالم يعني تطوير تفكيره ، ووعيه بنفسه كموضوع للنشاط ، وحامل لقيم اجتماعية معينة ، وشخص مفيد اجتماعيًا ".

الفصل الثاني. تحفيز النشاط التعليمي للطلاب

.1 الدافع للتعلم

يسمي المؤلفون المختلفون دوافع مختلفة لدخول الجامعة ، والتي تعتمد إلى حد كبير على منظور دراسة هذه المسألة ، وكذلك على التغيرات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية الأخيرة في بلدنا. ومع ذلك ، من الممكن ملاحظة الدوافع التي تتجلى بثبات والتي لا تفقد أهميتها في طرق مختلفة من الحياة الاجتماعية.

الدوافع الرئيسية لدخول الجامعة هي: الرغبة في أن تكون في دائرة الشباب الطلابي ، والأهمية الاجتماعية الكبيرة للمهنة واتساع نطاق تطبيقها ، وتوافق المهنة مع الاهتمامات والميول وإمكانياتها الإبداعية. هناك اختلافات في أهمية الدوافع بين الفتيات والفتيان. غالبًا ما تلاحظ الفتيات الأهمية الاجتماعية الكبيرة للمهنة ، والنطاق الواسع لتطبيقها ، وفرصة العمل فيها المدن الكبرىوالمراكز العلمية ، والرغبة في المشاركة في العروض الطلابية الهواة ، والأمن المادي الجيد للمهنة. من ناحية أخرى ، يلاحظ الشباب في كثير من الأحيان أن المهنة التي يختارونها تلبي اهتماماتهم وميولهم. كما يشيرون إلى التقاليد العائلية.

الدوافع التعليمية الرائدة للطلاب هي "المهنية" و "المكانة الشخصية" ، وأقل أهمية هي "البراغماتية" (للحصول على دبلوم التعليم العالي و "الإدراك". صحيح ، في الدورات المختلفة يتغير دور الدوافع المهيمنة. ، في الثانية - "المكانة الشخصية" ، في الثالث والرابع - كلا الدافعين ، في الرابع - أيضًا "براغماتي".

أ. تم تسليط الضوء على Gebos ، العوامل (الظروف) التي تساهم في تكوين دافع إيجابي للتعلم لدى الطلاب:

اختيار المهام التي تخلق مواقف إشكالية في هيكل الأنشطة التعليمية ؛

وجود الفضول و "المناخ النفسي المعرفي" في مجموعة الدراسة.

اقترح P.M. Yakobson تصنيفه الخاص لدوافع النشاط التعليمي.

ووصف النوع الأول من الدوافع بـ "السلبية". من خلال هذه الدوافع ، فهم دافع الطالب الناجم عن إدراك بعض المضايقات والمتاعب التي قد تنشأ إذا لم يدرس: التوبيخ ، والتهديدات من الوالدين ، وما إلى ذلك. في الأساس ، مع هذا الدافع ، هذا هو التعلم دون أي رغبة ، دون الاهتمام بالحصول على التعليم ، والالتحاق بمؤسسة تعليمية.

النوع الثاني من دوافع النشاط التربوي يرتبط أيضًا بالوضع اللامنهجي ، والذي ، مع ذلك ، له تأثير إيجابي على الطالب. يشكل تأثير المجتمع لدى الطالب شعوراً بالواجب ، مما يلزمه بالحصول على تعليم عالٍ ، من ضمنه مهني ، وأن يصبح مواطناً كاملاً ، مفيداً للوطن وأسرته.

يرتبط النوع الثالث من التحفيز بعملية أنشطة التعلم ذاتها. شجع التعلم والحاجة إلى المعرفة والفضول والرغبة في تعلم أشياء جديدة. يشعر الطالب بالرضا من نمو معرفته أثناء إتقان مواد جديدة ؛ يعكس دافع التعلم اهتمامات معرفية مستقرة.

V. يا. Kikot و V.Ya. يشارك Yakunin أهداف التدريس والتعلم. يتم تعيين الأول من الخارج ويسلط الضوء على الاحتياجات الاجتماعية والقيم الخارجية للطلاب. يتم تحديد هذه الأخيرة حسب الاحتياجات الفردية ، والتي تشكلت على أساس خبرتهم السابقة. يمكن أن يتطابق كلا الهدفين فقط في الحالة المثالية ، عندما يعيد الأول إنتاج نفسه في هيكل الدوافع الفردية.

يمكن أن تكون كل هذه المحفزات في علاقات مختلفة مع بعضها البعض ولها تأثيرات مختلفة على التعلم ، لذلك لا يمكن الحصول على صورة كاملة لدوافع أنشطة التعلم إلا من خلال تحديد أهمية كل طالب لكل هذه المكونات لهيكل تحفيزي معقد ".

تنقسم دوافع النشاط التربوي إلى خارجية وداخلية. لا ترتبط الدوافع الخارجية بالمعرفة المكتسبة والأنشطة التي يتم تنفيذها. في هذه الحالة ، يخدم التدريس الطالب كوسيلة لتحقيق أهداف أخرى. على سبيل المثال ، الطالب لا يحب الرياضيات ويحلم بأن يصبح عالم نفس. لكنه يعلم أنه بدون إجادة الرياضيات ، من المستحيل الالتحاق بالجامعة في كلية علم النفس. والآن الرغبة في أن تصبح عالمًا نفسيًا تجعل الطالب يدرس الرياضيات بجد. مع الدافع الجوهري ، يكون الدافع هو الاهتمام المعرفي المرتبط بموضوع معين. في هذه الحالة ، لا يعمل اكتساب المعرفة كوسيلة لتحقيق بعض الأهداف الأخرى ، ولكن كهدف لنشاط الطالب. فقط في هذه الحالة يحدث النشاط الفعلي للتعلم كاحتياج إدراكي مُرضٍ بشكل مباشر ؛ في حالات أخرى ، يتعلم الطالب لتلبية الاحتياجات غير المعرفية الأخرى. في هذه الحالات يقال أن دافع الطلاب لا يتطابق مع الهدف. لذلك ، يمكن أن يكون للتعلم معنى نفسي مختلف للطالب: أ) الاستجابة للحاجة المعرفية ، والتي تعمل كدافع للتعلم ، أي "كمحرك" لنشاطه التعليمي ؛ ب) بمثابة وسيلة لتحقيق أهداف أخرى ".

2.2 الخصائص النفسية للجوانب الفردية للمجال التحفيزي للتعلم

"كل نشاط يبدأ بالاحتياجات. الحاجة هي اتجاه نشاط الشخص ، حالة ذهنية تخلق شرطًا أساسيًا للنشاط.

يتميز كل شخص بالحاجة إلى انطباعات جديدة تتحول إلى حاجة معرفية غير مشبعة. يجب على المعلم أولاً وقبل كل شيء الاعتماد عليها ، وتحقيقها ، وجعلها أكثر وضوحًا ووعيًا بين غالبية الطلاب. إذا لم تتحقق هذه الحاجة المعرفية الواسعة ، فلن ينتقل الطالب إلى أخرى - أشكال أكثر نشاطًا من التحفيز ، على سبيل المثال ، إلى تحديد الأهداف.

جانب آخر مهم في المجال التحفيزي هو الدافع ، أي تركيز النشاط على الموضوع. في التدريس ، الدافع هو توجيه الطلاب إلى جوانب معينة من العملية التعليمية. يتضمن ذلك تركيز الطالب على إتقان طرق جديدة في التمثيل ، وعلى إتقان المعرفة ، والحصول على درجة جيدة ، ومدح الآخرين ، وإقامة علاقات مرغوبة مع أقرانهم.

سلوك التعلم يكون دائمًا مدفوعًا بعدة دوافع.

خصوصيات الدافع كأحد جوانب المجال التحفيزي هو أنه مرتبط بشكل مباشر بالمعنى ، بالأهمية الشخصية لهذا النشاط: إذا تغير الدافع الذي يتعلم الشخص من أجله ، فإن هذا يعيد بناء معنى الكل بشكل أساسي. نشاطه التربوي والعكس صحيح.

من أجل إدراك الدافع التعليمي ، على سبيل المثال ، لإتقان تقنيات التعليم الذاتي ، من الضروري تحديد وتحقيق العديد من الأهداف الوسيطة في العمل التربوي: لتعلم رؤية النتائج طويلة الأجل للنشاط التعليمي للفرد ، وإخضاعها. مراحل العمل التربوي اليوم لهم ، لتحديد أهداف لتحقيقها أنشطة التدريب، والغرض من الاختبار الذاتي.

يرتبط الاهتمام بالتعلم ارتباطًا وثيقًا بمستوى تكوين النشاط التعليمي ، وفي هذا الصدد ، تعبيره ومظهره عن حالة الجوانب الأخرى للمجال التحفيزي - الدوافع والأهداف.

التلوين العاطفي في بعض الأحيان ، والاتصال مع تجارب عاطفية... يعتبر ارتباط الاهتمام بالعواطف الإيجابية أمرًا مهمًا في المراحل الأولى من ظهور الفضول ، ولكن للحفاظ على استقرار الاهتمام ، فإن تكوين النشاط التربوي ضروري ، وكذلك الارتباط معه بالقدرة على تحديد الأهداف التعليمية بشكل مستقل وحلها.

من أجل فعالية تكوين الدافع للتعلم ، يجب على المرء أن يسعى جاهداً لتثقيف جوانبه الاجتماعية والمعرفية والجوانب الإجرائية والإنتاجية في الوحدة. وهذا يساهم في تكوين أسس التحفيز الإبداعي ، والذي يتمثل في إتقان أساليب تحويل الواقع المحيط ونشاط الفرد ".

2.3 دور المستوى الإيجابي من التحفيز والاهتمامات المعرفية للطلاب في تحفيز تعلمهم

يلاحظ أهمية تركيز الطلاب النشط على جوانب مختلفة من العمل التربوي ، والتي تكمن وراء دوافع مختلفة للتعلم (التركيز على استيعاب المعرفة ، والتركيز على إتقان طرق جديدة لإتقان المعرفة ، وما إلى ذلك). ومع ذلك ، فإن وجود الدوافع لا يكفي عادة إذا لم يكن لدى الطلاب القدرة على تحديد الأهداف في مراحل معينة من عملهم الأكاديمي.

في المدرسة الثانوية وسن الطلاب ، قام عالم النفس ن. Leites ، النشاط ككل هو بالفعل انتقائي في الغالب ويتضح أنه مرتبط ارتباطًا وثيقًا بتنمية القدرات.

إن تطوير الدافع للتعلم في سن الطالب يجعل من الصعب:

الاهتمام المستمر ببعض الموضوعات على حساب استيعاب الموضوعات الأخرى ؛

عدم الرضا عن رتابة أشكال التدريب ، ونقص أشكال النشاط التربوي الإبداعي والبحث عن المشكلات ؛

الموقف السلبي تجاه أشكال الرقابة الصارمة من جانب المعلمين ؛

الحفاظ على الدوافع الظرفية لاختيار مسار الحياة (على سبيل المثال ، عن طريق القياس مع صديق أو بإقناع الوالدين) ؛

عدم كفاية القدرة على تحمل الدوافع الاجتماعية للديون عند مواجهة عقبات في تنفيذها.

لوحظ وجود انتقائية كبيرة في الدوافع المعرفية ، وتملي هذه الانتقائية ليس فقط من خلال الاهتمام بالتعلم ، ولكن أيضًا من خلال اختيار المهنة. إن تطوير الاهتمامات المعرفية الانتقائية هو الأساس لمزيد من التطوير لجميع القدرات الخاصة.

تستمر الدوافع المعرفية الواسعة في التطور - الاهتمام بالمعرفة الجديدة ، والتغلب على الصعوبات في سياق اكتسابها. يصبح الاهتمام بالمعرفة أعمق ، ولا يؤثر فقط على قوانين الموضوع الأكاديمي ، ولكن أيضًا على أسس العلوم.

يتم تحسين الدافع التربوي والمعرفي كاهتمام بأساليب التفكير النظري والإبداعي. يهتم الطلاب بالمشاركة في الجمعيات العلمية الجامعية ، واستخدام طرق البحث في الفصل. في الوقت نفسه ، ينجذبون أيضًا إلى طرق زيادة إنتاجية النشاط المعرفي ، كما يتضح من اهتمامهم بالكتيبات المتعلقة بالثقافة والتنظيم العقلاني للعمل العقلي.

تتطور دوافع وأساليب التعليم الذاتي بشكل كبير ، وتهيمن الأهداف البعيدة المرتبطة بآفاق الحياة واختيار المهنة والتعليم الذاتي. هذه الدوافع والأهداف من التعليم الذاتي تتسبب في طرق جديدة جذرية للنشاط التربوي الذاتي: وعي الطالب بنشاطه التعليمي وشخصيته ، وربطها بمتطلبات المجتمع ، وتقييم هذه السمات وتحولاتها ، والبحث عن مواقف شخصية جديدة وتطويرها ، الوعي بالتعليم الذاتي كنشاط خاص ، والارتباط بين المهام وطرق التعليم الذاتي ، وتوسيع نطاق ضبط النفس واحترام الذات ، معبراً عنه في التخطيط الذاتي وضبط النفس المعقول لأنشطتهم.

يظهر دافع جديد للتعليم الذاتي - الرغبة في تحليل النمط الفردي لأنشطتهم التعليمية ، وتحديد القوي و نقاط الضعفعملهم الأكاديمي ، والرغبة في فهم فرديتهم والتعبير عنها في سياق التدريس.

تتغير أيضًا الدوافع الاجتماعية الموضعية التي تتطور في العلاقات مع الآخرين. تستمر علاقات الأقران في لعب دور كبير بالنسبة للطالب ؛ يؤدي رفض الطالب في الفريق الجماعي إلى عدم الرضا والقلق والمشاعر السلبية. الدورات القادمة تعزز التوجه التجاري للطلاب فيما يتعلق بالمعلمين. في الوقت نفسه ، تتزايد رغبة الطلاب في أشكال تحكم محترمة من قبل المعلم.

على أساس مزيج من التوجه الاجتماعي الناضج والمواقف المعرفية ، يتم وضع النظرة العالمية للشباب باعتبارها المنظم الرئيسي لسلوكه المشروط اجتماعيًا. إن وجود وجهة نظر للعالم هو مؤشر على النضج العام لشخصية الطالب. يمتلك الطالب عددًا من طرق تحديد الأهداف: فهو يعرف كيف يتنبأ بنتائج تحقيق أهداف معينة ؛ عند وضع نظام للأهداف ، حدد الموارد اللازمة لتنفيذ كل منها.

بالنسبة للطلاب ككل ، فإن استقرار المشاعر وتحررها من التناقض والصراع هو سمة مميزة ، واحترام الذات أكثر استقرارًا. تصاحب المشاعر الإيجابية أيضًا أنواعًا معقدة من العمل التعليمي المستقل للطلاب ، وأشكال متنوعة من نشاطهم الاجتماعي. الاهتمام الانتقائي لا يرجع مباشرة إلى الموقف العاطفي تجاه الموضوع ، ولكن إلى تقييم الأهمية العملية المباشرة للموضوع.

يظهر طيف جديد من المشاعر الإيجابية والسلبية ، مرتبطًا بصورة شاملة عن الذات مع احترام الذات المتباين. غالبًا ما تؤدي إلى الشعور بالثقة بالنفس المبررة ، في قدراتهم ، وكذلك في التفكير والسخرية الصحية ، والتي تعد مصدرًا لنشاط الشخصية ، ولكن في بعض الحالات يكون الوعي الذاتي مصحوبًا بمشاعر سلبية وانعدام الأمن والتردد ، شكوك ، كبرياء زائف ، إلخ. "

2.4 العمل الفردي مع الطلاب لتشكيل دافعهم التربوي

"في أي مجموعة من الطلاب ، يوجد العديد من الأشخاص الذين من الضروري العمل معهم بشكل فردي. كقاعدة عامة ، هؤلاء هم الطلاب الذين لديهم موقف سلبي تجاه أنشطة التعلم ، وكذلك الطلاب بمستوى منخفض من التحفيز. قبل النظر في خصوصيات العمل مع هؤلاء الطلاب ، دعونا ننتقل إلى مستويات التحفيز التربوي التي تم تأسيسها في البحث النفسي. ستساعد معرفة الحالات المحتملة للمجال التحفيزي للطلاب على اختيار المسار بثقة أكبر العمل الفرديمعهم. أ. حددت ماركوفا المستويات التالية لتنمية الدافع التربوي لدى الطلاب.

1.الموقف السلبي تجاه المعلم. الدوافع السائدة لتجنب المتاعب والعقاب. شرح النجاح لأسباب خارجية. عدم الرضا عن النفس والمعلم ، الشك الذاتي.

2.موقف محايد تجاه التدريس. الاهتمام غير المستقر بمخرجات التعلم الخارجية. تعاني من الملل وانعدام الأمن.

.موقف إيجابي ، ولكن غير متبلور ، تجاه التعلم. دافع معرفي واسع يتمثل في الاهتمام بنتيجة التدريس وفي درجة المعلم. دوافع اجتماعية واسعة غير مقسمة للمسؤولية. عدم استقرار الدوافع.

.موقف إيجابي تجاه التعلم. الدوافع المعرفية ، الاهتمام بأساليب اكتساب المعرفة.

.موقف نشط وخلاق تجاه التعلم. دوافع التعليم الذاتي واستقلاليتهم. الوعي بالعلاقة بين دوافعهم وأهدافهم.

.الموقف الشخصي والمسؤول والنشط للتعلم. دوافع تحسين أساليب التعاون في الأنشطة التربوية والمعرفية. مكانة داخلية مستقرة. دوافع المسؤولية عن نتائج الأنشطة المشتركة.

توضح مستويات التحفيز الموصوفة اتجاه عملية تكوين الدوافع. ومع ذلك ، فإن الوصول إلى مستويات عالية لا يعني بالضرورة تجاوز جميع المستويات الأدنى. مع تنظيم معين للأنشطة التعليمية ، يعمل معظم الطلاب منذ البداية على الدافع المعرفي الإيجابي ، دون المرور بمستويات الحافز السلبي. ولكن إذا كان لدى الطلاب دافع سلبي ، فإن مهمة المعلم هي اكتشافه وإيجاد طرق لتصحيحه.

تشخيص الدافع. هناك تقنيات خاصة لتحديد مستوى التحفيز. يجب استخدام الملاحظة لتحديد مستويات التحفيز المذكورة أعلاه. يميل الطلاب الذين لديهم موقف سلبي تجاه التعلم إلى تخطي الفصول الدراسية. يؤدون المهام بلا مبالاة ، ولا يطرحون أسئلة على المعلم.

يمكن للمدرس استخدام المحادثة مع الطالب أثناء التحقق من مهمة معينة. أثناء المحادثة ، سأل المعلم المهام التي أثارت اهتمام الطالب ، وما هي المهام التي كانت صعبة عليه.

الطريقة الثالثة هي خلق حالة الاختيار. على سبيل المثال ، يقترح المعلم على الطالب ، بدلاً من الفصول الدراسية ، إذا أراد ، أن يأخذ الحزمة إلى كلية مجاورة. في الوقت نفسه ، يضيف أنه يمكنه حمل الحزمة بعد الحصص. يستخدمون أيضًا هذه التقنية: يعرضون على الطالب وضع جدول زمني يناسبه بشكل أفضل.

بعد المعلم لديه حقائق موضوعيةالتي تتحدث عن مستوى سلبي أو محايد للدوافع التعليمية ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه حول أسباب ذلك. قبل الحديث عن هذا ، نلاحظ أن المعلم يجب أن يضمن علاقات إنسانية خيرية مع الطالب. لا ينبغي أن تكون البيانات التي تم الحصول عليها عنه موضوع نقاش في المجموعة. لا ينبغي لوم الطالب على تدني مستوى الحافز التعليمي لديه. من الضروري تحديد أسباب هذا الوضع. أظهرت الدراسات أن السبب في كثير من الأحيان هو عدم القدرة على التعلم. وهذا يؤدي إلى فهم ضعيف للمادة قيد الدراسة ، ونجاح ضعيف ، وعدم الرضا عن النتائج ، ونتيجة لذلك ، تدني احترام الذات.

طرق العمل الإصلاحي. يجب أن يهدف هذا العمل إلى القضاء على السبب الذي أدى إلى انخفاض مستوى التحفيز. إذا كانت هذه عدم القدرة على التعلم ، فيجب أن يبدأ التصحيح بتحديد الروابط الضعيفة. نظرًا لأن هذه المهارات تشمل المعرفة والمهارات العامة والخاصة ، فمن الضروري التحقق من كليهما. للقضاء على الروابط الضعيفة ، من الضروري إجراء تطويرها على مراحل. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون التدريب فرديًا ، مع إشراك المعلم في عملية أداء الإجراءات. في عملية العمل ، يجب على المعلم ملاحظة تقدم الطالب وإظهار تقدمه إلى الأمام.

سيسمح الحصول على أدوات التعلم الضرورية للطلاب للطالب بفهم المادة بشكل أفضل ، لإكمال المهام بنجاح. هذا يؤدي إلى الرضا عن عملهم. بالطبع ، لن يكون الدافع دائمًا داخليًا ، ولكن سيظهر بالتأكيد موقف إيجابي تجاه الموضوع ".

أظهرت الأبحاث أن الاهتمامات المعرفية للطلاب تعتمد بشكل كبير على طريقة الكشف عن الموضوع. عادة ما يظهر الموضوع للطالب كسلسلة لظواهر معينة. يشرح المعلم كل من هذه الظواهر ويجعل من الممكن وضع خطة عمل أخرى. مع مثل هذا البناء للموضوع ، هناك احتمال كبير لفقدان الاهتمام به.

على العكس من ذلك ، عندما تبدأ دراسة موضوع ما من خلال الكشف عن الجوهر الذي يكمن وراء كل ظواهر معينة ، إذن ، بالاعتماد على هذا الجوهر ، يتلقى الطالب نفسه ظواهر معينة ، ويكتسب النشاط التعليمي شخصية إبداعية. في الوقت نفسه ، كما أظهر بحث V.F. Morgun ، يمكن أن يحفز كل من محتواه وطريقة العمل معه موقفًا إيجابيًا تجاه دراسة موضوع معين. في الحالة الأخيرة ، هناك دافع من خلال عملية التعلم: الطالب مهتم بدراسة موضوع ما بمفرده.

الشرط الثاني يتعلق بتنظيم العمل حول الموضوع في مجموعات صغيرة. ف. وجد Morgun أن مبدأ اختيار الطلاب في مجموعات التوظيف له قيمة تحفيزية كبيرة. إذا كان الطلاب ذوو الموقف المحايد تجاه الموضوع متحدين مع الطلاب الذين لا يحبون هذا الموضوع ، فعند العمل معًا ، سيزيد الأول اهتمامهم بهذا الموضوع بشكل كبير. ومع ذلك ، إذا تم تضمين الطلاب الذين لديهم موقف محايد تجاه الموضوع في مجموعة أولئك الذين يحبون هذا الموضوع ، فلن يتغير موقف الأول تجاه الموضوع.

تعلم تحفيز الطلاب

تظهر نفس الدراسة أن التماسك الجماعي للطلاب العاملين في مجموعات صغيرة له أهمية كبيرة لزيادة الاهتمام بالموضوع قيد الدراسة. في هذا الصدد ، عند تجنيد المجموعات ، من المهم ، بالإضافة إلى الأداء الأكاديمي ، أن تؤخذ الرغبة في الاعتبار. في المجموعات التي لم يكن فيها تماسك جماعي ، تدهور الموقف تجاه الموضوع بشكل حاد.

في دراسة أخرى أجراها M.V. وجدت ماتيوكينا أنه من الممكن تكوين دافع تعليمي ومعرفي بنجاح باستخدام العلاقة بين الدافع والهدف من النشاط.

يجب أن يكون الهدف الذي حدده المعلم هو هدف الطالب.

هناك علاقة معقدة للغاية بين الدوافع والأهداف. أفضل طريقة للتحرك هي من الدافع إلى الهدف ، أي عندما يكون لدى الطالب بالفعل دافع يدفعه إلى السعي لتحقيق الهدف.

لسوء الحظ ، فإن مثل هذه المواقف نادرة في ممارسة التدريس. كقاعدة عامة ، تنتقل الحركة من الهدف إلى الدافع. في هذه الحالة تذهب جهود المعلم لضمان قبول الطلاب للهدف الذي حدده ، أي المقدمة تحفيزية. في هذه الحالات ، من المهم ، أولاً وقبل كل شيء ، استخدام الهدف نفسه كمصدر للتحفيز ، لتحويله إلى هدف دافع. لتحويل الأهداف إلى دوافع - أهداف ، من الأهمية بمكان أن يدرك الطلاب نجاحاتهم والمضي قدمًا ".

الفصل 3. البحث في دور المستوى الإيجابي للتحفيز والمصالح المشتركة للطلاب واحتياجات تحقيق النجاح في التحفيز التعليمي

تعتبر مشكلة التنشئة الإيجابية للتعلم في علم أصول التدريس الحديثة في ارتباط ديالكتيكي مع تنشئة شخصية متكاملة ، والتي هي موضوع عملية واحدة للتدريب والتنشئة.

"يرتبط الاهتمام بالتعلم ارتباطًا وثيقًا بمستوى تكوين النشاط التعليمي ، وفي هذا الصدد ، تعبيره ومظهره عن حالة الجوانب الأخرى في المجال التحفيزي - الدوافع والأهداف.

في بعض الأحيان ، يُطلق على التلوين العاطفي والاتصال بالتجارب العاطفية للطالب السمة الرئيسية للاهتمام. يعتبر ارتباط الاهتمام بالعواطف الإيجابية أمرًا مهمًا في المراحل الأولى من ظهور الفضول ، ولكن من الضروري الحفاظ على استقرار الاهتمام ، وتكوين النشاط التعليمي ، وكذلك القدرة المرتبطة على صياغة الأهداف التربوية وحلها بشكل مستقل. . "

"في السنوات الأخيرة ، ازداد فهم علماء النفس والمعلمين لدور الدافع الإيجابي للتعلم في ضمان إتقان ناجح للمعرفة والمهارات. في الوقت نفسه ، تم الكشف عن أن الدافع الإيجابي العالي يمكن أن يلعب دور عامل تعويضي في حالة القدرات العالية غير الكافية ؛ ومع ذلك ، فإن هذا العامل لا يعمل في الاتجاه المعاكس - لا يمكن لأي مستوى عالٍ من القدرة أن يعوض غياب الدافع التربوي أو ضعف التعبير ، ولا يمكن أن يؤدي إلى نجاح كبير في التعلم.

أ. يسلط Gebos الضوء على العوامل (الظروف) التي تساهم في تكوين دافع إيجابي للطلاب في الطلاب:

الوعي بالأهداف الفورية والنهائية للتعلم ؛

الوعي بالأهمية النظرية والعملية للمعرفة المكتسبة ؛

شكل عاطفي لعرض المواد التعليمية ؛

إظهار "الخطوط الواعدة" في تطوير المفاهيم العلمية ؛

التوجيه المهني للأنشطة التعليمية ؛

وجود الفضول و "المناخ النفسي المعرفي" في مجموعة الدراسة ".

لذلك يمكننا أن نفترض أن الدافع التربوي للطلاب يعتمد على مستوى الدافع المعرفي الإيجابي وعلى الاهتمامات المعرفية وضرورة تحقيق النجاح في الأنشطة التعليمية.

لتأكيد فرضية العمل المقترحة ، أجريت دراسة لطلاب مدرسة مهنية في مدينة Tikhoretsk.

خصائص الموضوعات.ضمت الدراسة مجموعتين من الطلاب المجموعة رقم 67 ورقم 59. يوجد 29 طالبًا في المجموعة رقم 67 ، وأعمار الطلاب من 15 إلى 18 عامًا ، في المجموعة لا يوجد سوى الأولاد. تخصص هذه المجموعة هو اللحام الكهربائي بالغاز ، تدريب لمدة 3 سنوات ، السنة الثانية. يتم تدريب المجموعة من قبل 4 أشخاص من ما يسمى "مجموعة الخطر" ، هؤلاء هم أطفال من عائلات محرومة وتركوا دون رعاية الوالدين. في المجموعة ، كقاعدة عامة ، يتخذون موقف المراقبين الخارجيين ، مغلقين وغير متصلين. المجموعة الجماعية ضعيفة التطور ، وتشكلت مجموعات فرعية صغيرة داخل المجموعة ، بما في ذلك 5-6 أشخاص ، في حين أن بعض الطلاب غير مدرجين في واحدة منهم. المجموعة غير مبتدئة وليست نشطة للغاية.

المجموعة 59 تضم 33 طالبًا ، منهم 20 فتاة و 13 ذكورًا. سن الطلاب من 16 إلى 17 عامًا. تخضع المجموعة لتدريب تخصص - مشغل كمبيوتر ، السنة الثانية ، تدريب لمدة 3 سنوات. في المجموعة ، تم إنشاء اتصال وثيق بين المنسق والماجستير والطلاب ، مما يساهم في النشاط الاجتماعي العالي للمجموعة ، يشارك الطلاب في الأحداث التي تنظمها المدرسة وعلى مستوى المدينة. يتم ملاحظة الطلاب لصفات مثل اللطف والإخلاص والمسؤولية والاستجابة والانضباط والتأدب. تم تطوير فريق المجموعة جيدًا ، وتطور الطلاب العلاقات الودية.

وصف التقنيات.كما في حالة تشخيص المؤشرات النفسية الأخرى ، عند تشخيص المجال التحفيزي في اختيار المرء للوسائل ، من الضروري التوقف عند مستوى معين من وسائل التشخيص.

إن استخدام الاستبيانات ، مثل "استبيان لتحديد شدة الاهتمامات المعرفية" بواسطة VS Yurkevich ، يجعل من الممكن إعادة بناء دوافع الموضوع بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها. تهدف هذه التقنية إلى تشخيص المجال التحفيزي للفرد ، والذي يسمح بتحديد الهدف من نشاط الفرد.

إن استخدام "طرق تشخيص الشخصية للتحفيز لتحقيق النجاح وتجنب الفشل من قبل T. الحماية ، الدافع لتجنب الفشل ، الخوف من التعاسة ، هي أيضًا طرق تساعد على تحديد الرغبة في المخاطرة (يُفهم الخطر على أنه إجراء عشوائي على أمل الحصول على نتيجة سعيدة أو كخطر محتمل ، كإجراء يتم تنفيذه في ظل ظروف من عدم اليقين).

يسمح لك "استبيان لتحديد جاذبية الطلاب في مجموعتهم" بتحديد الأنواع الممكنة من الإدراك من قبل فرد في المجموعة. يتم تحديد خصائص الإدراك الفردي من خلال العديد من العوامل: المواقف الاجتماعية السائدة ، والخبرة السابقة ، وخصائص الإدراك الذاتي ، ودرجة الوعي ببعضهم البعض. يحدد تصور الفرد للمجموعة إلى حد كبير العلاقات الشخصية.

ثلاثة خيارات لتصور الفرد لمجموعة الدراسة الخاصة به.

ينظر الطالب إلى المجموعة على أنها عائق أمام أنشطته أو يعاملها بحيادية. لا تمثل المجموعة قيمة مستقلة للفرد. يتجلى هذا في التجنب أشكال مشتركةالأنشطة ، في تفضيل العمل الفردي ، في الحد من الاتصالات.

ينظر الفرد إلى المجموعة كأداة لتحقيق أهداف فردية معينة. في هذه الحالة ، يتم النظر إلى المجموعة وتقييمها من وجهة نظر "فائدتها" للفرد. يتم إعطاء الأفضلية لأولئك الذين هم أكثر قدرة على تقديم المساعدة ، أو العمل كمصدر للمعلومات الضرورية.

ينظر الفرد إلى المجموعة كقيمة مستقلة. تظهر مشاكل المجموعة وأفرادها في المقدمة بين هؤلاء الطلاب ، وهناك اهتمام بنجاح كل عضو في المجموعة والمجموعة ككل ، والرغبة في المساهمة في أنشطة المجموعة. هناك حاجة لأشكال العمل الجماعي.

بمساعدة الطرق التالية: "منهجية تشخيص الشخصية لتحفيز النجاح بواسطة T. Ehlers" (1) و "منهجية تشخيص الشخصية لتجنب الفشل من قبل T. تحقيق النجاح.

نتائج.

رقم المجموعة إجمالي عدد الطلاب المشاركين في الدراسة حافز منخفض للنجاح (عدد الأشخاص) متوسط ​​مستوى التحفيز دافع مرتفع بشكل معتدل دافع مرتفع جدًا 59 29 1 15 7 6 67 24 10 11 2 1 متوسط ​​النتيجة لمجموعتين 53 5.5 13 4.5 3.5

رقم المجموعة إجمالي عدد الأشخاص المشاركين في الدراسة الدافع للدفاع مرتفع جدًا (عدد الطلاب) حافز منخفض للدفاع حافز متوسط ​​للدفاع حافز مرتفع للدفاع 59 29 1 13 9 6 67 24 8 10 2 4 متوسط ​​النتائج لمجموعتين 53 4.5 11.5 5، 5 5

لذلك ، تشير البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة البحث إلى أن التوجه نحو النجاح بشكل معتدل ، يفضل متوسط ​​مستوى المخاطرة ، ومقارنة بيانات تقييم المجلات التعليمية ، فهؤلاء الطلاب لديهم مستوى ثابت من المعرفة وعلاماتهم السائدة هي 4-5. أولئك الذين يخشون الفشل يفضلون مستوى منخفض أو ، على العكس من ذلك ، مستوى عالي من المخاطرة. كلما زاد دافع الشخص للنجاح - لتحقيق هدف ، انخفضت الرغبة في المخاطرة. في الوقت نفسه ، يؤثر دافع النجاح أيضًا على الأمل في النجاح: مع وجود دافع قوي للنجاح ، عادة ما تكون الآمال في النجاح أكثر تواضعًا من دافع النجاح الضعيف.

أولئك الذين لديهم حافز كبير للنجاح ولديهم استعداد كبير لتحمل المخاطر هم أقل عرضة للحوادث من أولئك الذين لديهم استعداد كبير لتحمل المخاطر ، ولكن لديهم دافع كبير لتجنب الفشل (الدفاع). على العكس من ذلك ، عندما يكون لدى الشخص دافع كبير لتجنب الفشل (الدفاع) ، فإن هذا يتعارض مع دافع النجاح - تحقيق الهدف.

يعتمد الإعداد للحماية على ثلاثة عوامل: درجة الخطر المتصور ؛ الدافع السائد تجربة الفشل الأكاديمي. هناك حالتان تقويان الموقف تجاه السلوك الدفاعي: أولاً ، عندما يتم الحصول على النتيجة المرجوة دون مخاطرة ؛ والثاني عندما يؤدي السلوك المحفوف بالمخاطر إلى الفشل. إن تحقيق نتيجة آمنة مع سلوك محفوف بالمخاطر ، على العكس من ذلك ، يضعف العقلية الدفاعية ، أي. الدافع لتجنب الفشل.

بعد تنفيذ منهجية "استبيان لتحديد شدة الاهتمامات المعرفية" ف. يوركيفيتش ، تلقيت البيانات التالية.

عدد المجموعة عدد الطلاب المشاركين في الدراسة الحاجة المعرفية التي تم التعبير عنها بقوة (عدد الطلاب) الحاجة المعرفية المعبر عنها بشكل ضعيف 59 26 17 9 67 24 8 16 متوسط ​​لمجموعتين 12.5 12.5

لذا فإن البيانات التي تم الحصول عليها تؤكد اعتماد الدافع التربوي على شدة الاهتمامات المعرفية ، فمنذ مقارنة نتائج هذه الدراسة بمؤشرات أداء الطالب ، تبين أن الطلاب ذوي مؤشرات الأداء الأكاديمي العالية لديهم اهتمام معرفي قوي يتجلى بشكل فعال. أنفسهم في الأنشطة التعليمية ، يشاركون في جميع أنواع المسابقات والأولمبياد ، إلخ.

لا شك أن مستوى الدافع التربوي يتأثر بشكل كبير بالعلاقات الشخصية في المجموعة ومستوى تقييم الطالب لجاذبية مجموعته. تم تأكيد ذلك في الدراسة التالية باستخدام منهجية "تحديد الجاذبية للطلاب في مجموعتهم".

نتائج.

عدد المجموعة عدد الطلاب الذين شاركوا في الدراسة أكثر التقييمات غير المواتية لجاذبية المجموعة (عدد الطلاب) متوسط ​​تقييم الجاذبية أعلى تقييم للجاذبية 59 22 5 14 3 67 20 9 9 2 المتوسط ​​لمجموعتين 7 11.5 2.5

من البيانات التي تم الحصول عليها ، يمكن ملاحظة أن أكبر عدد من الطلاب يقيمون جاذبية المجموعة التي يدرسون فيها بأنفسهم كمتوسط ​​، ومع ذلك ، فإن درجات التقييم غير المواتي لجاذبية المجموعة عالية أيضًا ، والتي يعني أن العديد من الطلاب غير راضين عن مجموعتهم وعلاقاتهم فيها ، مما يؤثر بشكل كبير على مستوى التحفيز التربوي لهؤلاء الطلاب ، وعادة ما يكون منخفضًا ، ولا يظهرون اهتمامًا كبيرًا بالتعلم والنشاط. يقوم معظم الطلاب بتقييم مجموعتهم من حيث "فائدتها" كوسيلة لتحقيق أهدافهم الفردية. كقاعدة عامة ، يتم التفاعل بين الممثلين فقط مع أولئك الذين يمكنهم تقديم الدعم والمساعدة في حل بعض القضايا. مؤشرات التقييم السلبي للمجموعة من قبل أعضائها عالية ، وهذا يشير إلى تهرب الطلاب من الأشكال الجماعية للنشاط ، والحد من الاتصالات مع زملائهم في الفصل. فقط عدد قليل من الطلاب من مجموعتين مستعدون لوضع اهتمامات المجموعة فوق اهتماماتهم الشخصية ، ويتم ضبطهم في أنشطة المجموعة ، كقاعدة عامة ، هؤلاء طلاب نشيطون للغاية ، واتصال ومغامرة.

في العمل على تكوين مناخ أخلاقي صحي في المجموعة التربوية ، يجب أن تحتل المكانة المركزية إقامة علاقات شخصية جيدة.

يتيح لك استخدام منهجية "تقييم الدافع التعليمي" تقييم مستوى الدافع التعليمي بشكل مباشر.

نتائج.

عدد المجموعة عدد الطلاب الذين شاركوا في الدراسة عدد الطلاب ذوي المستوى العالي من التحفيز مستوى جيد من التحفيز الموقف الإيجابي تجاه التعلم مستوى منخفض من التحفيز الموقف السلبي تجاه التعلم 59 23 5 8 6 3 1 67 19 2 7 4 4 2 المتوسط ​​لمجموعتين 3.5 7.5 5 3 ، 5 1.5

تشير البيانات التي تم الحصول عليها إلى أن غالبية الطلاب في هذه المجموعات لديهم مستوى جيد من الحافز لأنشطة التعلم وموقف إيجابي تجاه التعلم. غالبية الطلاب الذين يتعاملون بنجاح مع الأنشطة التعليمية لديهم مؤشرات على مستوى جيد من التحفيز ؛ ويظهرون اعتمادًا أقل على المتطلبات والمعايير الصارمة. هذا المستوى من التحفيز متوسط.

كقاعدة عامة ، الأطفال الذين يشعرون بالراحة في مؤسسة تعليمية لديهم موقف إيجابي تجاه الدراسات ، لكنهم يذهبون في كثير من الأحيان إلى الفصول للتواصل مع الأصدقاء والمعلمين. الدوافع المعرفية لهؤلاء الطلاب إلى حد أقل والعملية التعليمية تجذبهم قليلاً.

انتاج:أثناء دراسة الدافع التعليمي في مجموعتين ، وجدت أن غالبية ممثلي هذه المجموعات التعليمية لديهم مستوى جيد أو متوسط ​​من التحفيز ، بالإضافة إلى موقف إيجابي تجاه المؤسسة التعليمية نفسها. وجد أن مستوى الدافع التعليمي يعتمد على عدد من العوامل: على خصائص شخصية الطالب ، واحترامه لذاته ، والدافع العام للنجاح وتجنب الفشل ، والاهتمامات المعرفية للطلاب ، وبالطبع على الموقف تجاه المادة المدروسة ومجموعة الدراسة الخاصة بهم.

نتيجة لدراسة المجموعات ، وجد أن مستوى عال ومتوسط ​​من الحافز التربوي يسود بين الطلاب الذين يتمتعون بمستوى عالٍ ومتوسط ​​من تقدير الذات ، أي ليس لديهم "عقدة النقص" ، وهم أكثر واثق من نفسه ، ولديه اهتمام معرفي واضح ورغبة في التعلم. الطلاب الذين لديهم مستوى متوسط ​​من الدافع للنجاح وحافز منخفض للدفاع ، كقاعدة عامة ، لديهم دافع أعلى لأنشطة التعلم. إن الموقف تجاه مجموعة الدراسة الفردية والمؤسسة التعليمية ككل له تأثير كبير على مستوى التحفيز. وبالتالي ، فإن الطلاب الذين لديهم موقف إيجابي تجاه التعلم والذين لاحظوا جاذبية مجموعتهم على أنها متوسطة أو عالية أظهروا نتائج عالية من حيث مستوى دافع التعلم العام.

لذلك ، تم تأكيد الفرضية المطروحة في عمل الدورة القائلة بأن دافع التعلم يعتمد على الاهتمامات المعرفية للطلاب ، والحاجة إلى تحقيق النجاح في أنشطة التعلم ومستوى إيجابي من دافع التعلم والموقف تجاه فريق التعلم الخاص بهم.

نصائح عملية... لتكوين دافع تعليمي كامل ، يلزم عمل هادف ومنظم بشكل خاص. تتشكل الدوافع التعليمية والمعرفية المرتبطة بالمحتوى الداخلي وعملية التعلم فقط في سياق التطوير النشط للنشاط التربوي ، وليس خارجه. لذلك ، فإن تنظيم نشاط تعليمي كامل هو الشرط الرئيسي لضمان تطوير الدوافع التعليمية الأكثر فاعلية المتأصلة في النشاط التعليمي نفسه.

قبل الشروع في تصحيح الدافع وتحسينه ، من الضروري تشخيص المجال التحفيزي ، ثم وضع خطة للعمل التصحيحي بناءً على بيانات التشخيص المستلمة ، وبعد ذلك فقط انتقل إلى الإجراءات التصحيحية نفسها.

استنتاج

التحفيز هو نظام من العوامل التي تجعل الجسم نشيطًا ويحدد اتجاه السلوك البشري.

الدافع التعليمي هو نظام من العوامل التي تسبب نشاط الفرد الذي يهدف إلى إتقان المعرفة والمهارات والقدرات. الدافع التربوي ، هذا العنصر من الحياة العقلية للشخص ، والذي يسمح لك برفع مستواك الفكري ، يساهم في تحقيق الذات وتحقيق الذات للفرد.

المرحلة التحفيزية هي إحدى المراحل الرئيسية في تكوين الأفعال والمفاهيم العقلية. يتكون دافع الشخصية من دوافع داخلية وخارجية. الدوافع الداخلية تعني الاهتمام بموضوع الدراسة والرضا عن عملية اكتساب المعرفة والأداء الناجح للأنشطة. يتم إنشاء الدوافع الخارجية من خلال الثواب أو العقوبة.

في سن الطالب ، تندمج دوافع التعليم الذاتي مع دوافع التعليم الذاتي. بشكل عام ، يساهم هذا في التطور المتناغم لشخصية الشخص. هناك إثراء بالمعنى الشخصي لكل من الدوافع الاجتماعية والمعرفية ، أي تحولهم إلى تشكيل المعنى.

على أساس مزيج من التوجه الاجتماعي الناضج والمواقف المعرفية ، يتم وضع النظرة العالمية للشباب باعتبارها المنظم الرئيسي لسلوكه المشروط اجتماعيًا.

في سياق العمل وفي الجزء العملي ، تم تحديد الهدف المحدد في بداية العمل ومهمة تحديد أهمية مؤشر عالٍ من الدافع التعليمي للنجاح الأكاديمي والمستوى العام لإتقان المعرفة.

تعتبر مشكلة دراسة الدوافع التربوية ذات صلة كبيرة في الوقت الحاضر ، حيث تتيح لنا أبحاثها تطوير برامج جديدة ذات طبيعة نفسية وتربوية. يمكن أن يؤدي تطوير البرامج وتطبيقها لزيادة مستوى التحفيز التربوي إلى تنمية الاهتمام المعرفي للطلاب ، والرغبة في زيادة مستواهم الفكري وإتقان المزيد والمزيد من المهارات الجديدة ، ولا شك أن كل هذا سيؤدي إلى استخدام أكثر نجاحًا برامج تعليميةو الجديد التقنيات التربوية.

فهرس

1.Ilyin E.P. ، الدافع والدوافع ، - بيتر ، 2000،512 ثانية.

2.Kalyagin V.A. ، Ovchinnikova TS ، موسوعة طرق التشخيص النفسي والتربوي ، - KARO ، 2004 ، 180s.

Krivshenko L.P.، Pedagogy، - M: TK Welby، 2004، 432s.

كريلوف إيه إيه ، علم النفس ، - م: PBOYUL 2001 ، 584 ثانية.

Leont'ev V.G. ، الآليات النفسية لتحفيز النشاط التربوي ، - نوفوسيبيرسك ، 1987 ، 92p.

ماركوفا إيه كيه ، أورلوف إيه بي ، فريدمان إل إم ، الدافع للتعلم والتعليم ، - موسكو: علم أصول التدريس ، 1983 ، 102 ثانية.

ماركوفا إيه كيه ، تشكيل الدافع للتعلم ، - فلاديمير ، 1970 ، 129 ص.

راتانوفا تي إيه ، شليختا إن إف ، طرق التشخيص النفسي لدراسة الشخصية ، موسكو ، 2005 ، 130 صفحة.

حوافز ودوافع النشاط المعرفي للطلاب الشباب // مادة المؤتمر العلمي - فلاديمير 1970.

Stolyarenko L.D. ، علم النفس التربوي ، - Rostov n / a: Phoenix، 2004، 544s.

Talyzina N.F. ، تكوين النشاط المعرفي للمراهقين ، - م: التربية ، 1988 ، 175 ص.

Chernyavskaya A.P. ، استشارات نفسية للتوجيه المهني ، - فلادوس ، 2004 ، 80s.

المرفقات

المرفق 1

منهجية تشخيص الشخصية لتحفيز النجاح T. Ehlers.

"طُلب منك 41 تصريحًا ، أجاب على كل منها بـ" نعم "إذا كنت توافق عليها ، أو" لا "إذا كنت لا توافق عليها".

قائمة البيانات.

1.عندما يكون هناك خيار بين خيارين ، فمن الأفضل جعله أسرع من تأجيله لفترة معينة.

2.أشعر بالانزعاج بسهولة عندما ألاحظ أنه لا يمكنني إكمال المهمة بنسبة 100٪.

.عندما أفعل شيئًا ، يبدو أنني أضع كل شيء على المحك.

.عندما يظهر موقف إشكالي ، فأنا غالبًا من بين آخر من يتخذ قرارًا.

.عندما لا يكون لدي عمل لمدة يومين متتاليين ، أفقد سلامتي.

.في بعض الأيام يكون تقدمي أقل من المتوسط.

.أنا أكثر صرامة مع نفسي من الآخرين.

.أنا أكثر خيرًا من الآخرين.

.عندما أرفض مهمة صعبة ، أدين نفسي بشدة ، لأنني أعرف أنني سأكون ناجحًا فيها.

.في عملية العمل ، أحتاج إلى فترات راحة صغيرة وراحة.

.الاجتهاد ليس ميزتي الرئيسية.

.إنجازاتي في العمل ليست هي نفسها دائمًا.

.أنا أكثر انجذابًا إلى الأنشطة الأخرى غير تلك التي أقوم بها عادةً.

.اللوم يحفزني أكثر من الثناء.

.أعلم أن زملائي يعتبرونني شخصًا قادرًا.

.العقبات تجعل قراراتي أكثر صعوبة.

.من السهل أن تجعلني طموحًا.

.عندما أعمل بدون إلهام ، عادة ما يكون ذلك ملحوظًا.

.أنا لا أعول على مساعدة الآخرين في إكمال المهمة.

.أحيانًا أقوم بتأجيل ما علي فعله الآن.

.تحتاج إلى الاعتماد على نفسك فقط.

.هناك أشياء قليلة في الحياة أهم من المال.

.كلما كان لدي مهمة مهمة لأفعلها ، لا أفكر في أي شيء آخر.

.أنا أقل طموحًا من كثيرين.

.في نهاية الإجازة ، يسعدني عادة أن أذهب إلى المدرسة قريبًا.

.عندما أكون في حالة مزاجية للعمل ، أفعل ذلك أفضل من الآخرين.

.من الأسهل والأسهل بالنسبة لي التواصل مع الأشخاص الذين يمكنهم العمل الجاد.

.عندما لا أكون مشغولا ، أشعر بعدم الارتياح.

.يجب أن أقوم بمهام مهمة أكثر من غيرها.

.عندما يتعين علي اتخاذ قرار ، أحاول القيام بذلك بأفضل ما يمكنني.

.يعتقد أصدقائي أحيانًا أنني كسول.

.يعتمد نجاحي إلى حد ما على زملائي.

.لا جدوى من معارضة إرادة المعلم.

.في بعض الأحيان لا تعرف ما هي المهمة التي سيتعين عليك القيام بها.

.عندما لا تسير الأمور على ما يرام ، لا أشعر بالصبر.

.عادة ما أعطي القليل من الاهتمام لإنجازاتي.

.عندما أعمل مع الآخرين ، ينتج عن عملي نتائج أكثر من عمل الآخرين.

.الكثير على ما أقوم به ، أنا لا أنتهي.

.أحسد الناس غير المشغولين.

.أنا لا أحسد أولئك الذين يبحثون عن السلطة.

.عندما أكون متأكدًا من أنني على الطريق الصحيح لإثبات حالتي ، أذهب إلى إجراءات قصوى.

تم تقدير الإجابات بـ "نعم" على الأسئلة عند نقطة واحدة: 2،3،4،5،7،8،9،10،14،15،16،17،21،22،25،26،27،28،29 ، 30 ، 32 ، 37 ، 41 وإجابات "لا" على الأسئلة: 6 ، 13 ، 18 ، 20 ، 24 ، 31 ، 36 ، 38 ، 39. لا يتم احتساب الإجابات على الأسئلة الأخرى.

يتم تفسير النتائج على النحو التالي:

10 نقاط: دافع منخفض للنجاح.

16 نقطة: متوسط ​​مستوى التحفيز ؛

20 نقطة: مستوى عالٍ من التحفيز ؛

أكثر من 21 نقطة: مستوى عالٍ جدًا من الدافع للنجاح.

الملحق 2

منهجية تشخيص الشخصية للتحفيز لتجنب الفشل T. Ehlers.

التعليمات: "عرضت عليك قائمة من الكلمات في 30 سطرًا من 3 كلمات لكل منها. في كل سطر ، اختر واحدة فقط من الكلمات الثلاث التي تميزك بدقة أكبر ، وقم بتمييزها ".

1smelyybditelnyypredpriimchivy 2krotkiyrobkiyupryamymayuschy 6lovkiyboykiypredusmatritelnylanholich113oprometchivyytihiyboyazlivysseyannyyrobkyrvnyabryzzabotny 27rassey28osmotrit29tihiyneorg متشائم خائف 30 التفاؤل اليقظة الهم مفتاح.

يتم تقدير الاختيارات التالية الواردة في المفتاح بنقطة واحدة. الرقم الأول قبل الخط المائل يعني رقم السطر ، الرقم الثاني بعد الخط المائل - رقم العمود الذي توجد به الكلمة المطلوبة. على سبيل المثال ، 1 \ 2 تعني أن الكلمة التي تحصل على نقطة واحدة في الصف الأول ، في العمود الثاني هي "متيقظ". بالنسبة للانتخابات الأخرى ، لم يتم إعطاء درجة.

مفتاح العد.

\2; 2\1; 2\2; 3\1; 3\3; 4\3; 5\2; 6\3; 7\2; 7\3; 8\3; 9\1; 9\2; 10\2; 11\1; 11\2; 12\1; 12\3; 13\2; 13\3; 14\1; 15\1;16\2; 16\3; 17\3; 18\1;19\1; 19\2; 20\1; 20\2; 21\1; 22\1; 23\1; 23\3; 24\1; 25\1;26\2; 27\3; 28\1; 28\2; 29\1; 29\3; 30\2.

تقييم النتيجة: كلما زاد مجموع النقاط ، ارتفع مستوى الدافع لتجنب الفشل ، للدفاع ؛ 2-10 نقاط - دافع منخفض للدفاع ؛ 11-16 نقطة - متوسط ​​مستوى التحفيز ؛ 17-20 نقطة - مستوى عالٍ من التحفيز ؛ أكثر من 20 نقطة - مستوى عالٍ جدًا من الحافز لتجنب الفشل والدفاع.

الملحق 3

استبيان لتحديد شدة الاهتمامات المعرفية (VS Yurkevich).

1.منذ متى وأنت تمارس العمل العقلي:

ب) في بعض الأحيان ؛

ج) نادر جدا؟

ما الذي تفضله عند طرح سؤال "سريع الذكاء":

أ) "تعاني" ، ولكن اعثر على الجواب بنفسك ؛

ب) متى كيف ؛

س) احصل على إجابة جاهزة من الآخرين؟

هل تقرأ الكثير من الأدبيات الإضافية:

أ) كثيرا وبشكل مستمر.

ب) متفاوتة: أحيانًا كثيرة ، وأحيانًا لا أقرأ أي شيء ؛

ج) أقرأ قليلاً أو لا أقرأ على الإطلاق.

ما هو شعورك عاطفيًا حيال نشاط مثير للاهتمام يتعلق بالعمل العقلي:

أ) عاطفي جدا.

ب) متى كيف ؛

ج) لا تنطق العواطف.

كم مرة تسأل أسئلة:

ب) في بعض الأحيان ؛

ج) نادر جدا؟

عدد كبير من الإجابات أ) يشير بقوة إلى الحاجة المعرفية.

الملحق 4

تحديد جاذبية الطلاب في مجموعتهم (سيشورا).

تقدم المهمة. اقرأ كل سؤال بعناية وحدد الإجابة التي تصف رأيك بشكل أفضل.

1.كيف تقيم انتمائك للمجموعة؟

أ) أعتبر نفسي عضوًا نشطًا وكامل في الفريق. (5)

ب) أشارك في معظم أنشطة المجموعة ، لكن غالبًا ما يقوم زملائي بذلك بنشاط أكبر مني. (4)

ج) أشارك في حوالي نصف شؤون المجموعة. (3)

د) لا أشعر بالتعلق بالجماعة ونادراً ما أشارك في شؤونها. (2)

هـ) أنا غير مهتم بشؤون المجموعة ولا أرغب في المشاركة فيها. (1)

هل ترغب في الانتقال إلى مجموعة أخرى إذا أتيحت لك الفرصة؟

أ) أرغب بشدة في ذلك. (1)

ب) على الأرجح ، كان قد فات أكثر من بقي. (2)

ج) لا أرى أي فرق. (3)

د) على الأرجح ، كان سيبقى في مجموعته. (4)

هـ) أرغب بشدة في البقاء في مجموعتي. (5)

علاقة الطلاب في مجموعتك.

أ) أفضل من غيره. (3)

علاقة الطلاب في مجموعتك بالمعلمين.

ب) نفس الشيء كما في المجموعات الأخرى. (2)

ج) أسوأ من المجموعات الأخرى. (1)

مواقف زملاء الدراسة من التعلم.

أ) أفضل من المجموعات الأخرى. (3)

ب) نفس الشيء كما في المجموعات الأخرى. (2)

ج) أسوأ من المجموعات الأخرى. (1)

الملحق 5

تقييم دافع التعلم.

أسئلة الاستبيان.

هل تحب المدرسة أم لا؟

مثل

لا يعجبني

في الصباح ، عندما تستيقظ ، هل أنت سعيد دائمًا بالذهاب إلى الفصل أم أنك غالبًا ما ترغب في البقاء في المنزل؟

في كثير من الأحيان أريد البقاء في المنزل

انها ليست دائما نفس الشيء

أذهب بفرح

إذا قال المعلم أنه ليس من الضروري أن يأتي جميع الطلاب إلى المدرسة غدًا ، والذين يريدون البقاء في المنزل ، هل ستذهب إلى المدرسة أم ستبقى في المنزل؟

سيبقى في المنزل

سأذهب بالتأكيد

هل يعجبك عندما يتم إلغاء حصصك؟

لا احب

انها ليست دائما نفس الشيء

يحب

هل تود ألا يطلب منك واجبات منزلية؟

لا يفضل

هل ترغب في رؤية التغييرات فقط في المدرسة؟

لا يفضل

هل تخبر والديك كثيرًا عن المدرسة؟

لا اقول

هل ترغب في الحصول على مدرسين أقل صرامة؟

أنا لا أعرف على وجه اليقين

لا يفضل

هل لديك العديد من الأصدقاء في المجموعة؟

لا أصدقاء

هل تحب زملائك في الفصل؟

مثل

لا يعجبني

يتم ترتيب الإجابات على أسئلة الاستبيان بترتيب عشوائي ، ويتم استخدام المفتاح التالي للتقييم:

السؤال رقم نتيجة الإجابة الأولى للإجابة الثانية للإجابة الثالثة 1 1 3 0 2 0 1 3 3 1 0 3 4 3 1 0 5 0 3 1 6 1 3 0 7 3 1 0 8 1 0 3 9 1 3 0 10 3 1 0

5 مستويات مشروطة للتحفيز التربوي:

25-30 نقطة - مستوى عالٍ من الحافز التربوي والنشاط التربوي.

20-24 نقطة - دافع تعليمي جيد.

15-19 نقطة - موقف إيجابي تجاه التعلم ، لكن التعلم يجذب المزيد من خلال الجوانب اللامنهجية.

10-14 نقطة - تحفيز تعليمي منخفض.

أقل من 10 نقاط - موقف سلبي تجاه المؤسسة التعليمية ، سوء تعديل تعليمي.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في استكشاف موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
ارسل طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

في الوقت الحاضر ، لم يعد على الباحثين الشك في أن أداء الطلاب يعتمد بشكل أساسي على تنمية الحافز التعليمي ، وليس فقط على القدرات الطبيعية. هناك نظام معقد من العلاقات المتبادلة بين هذين العاملين. يمكن تعويض نقص القدرات في ظل ظروف معينة (مع الاهتمام العالي للفرد بنشاط معين) من خلال تطوير المجال التحفيزي (الاهتمام بالموضوع ، والوعي باختيار المهنة) - ويحقق الطالب نجاحًا كبيرًا النجاح. ضع في اعتبارك المستويات المحتملة للدوافع للأنشطة التعليمية في التعليم العالي:

المستوى الأول من التحفيز. يُظهر الطالب ، الذي يدرك أهمية العلوم المدروسة ، اهتمامًا بالموضوع ، خاصةً عندما ينشئ المعلم روابط المادة قيد الدراسة مع مهنة المستقبل. في الوقت نفسه ، حل المشكلات وأداء التمارين وكتابة المقالات لا يجذب الطالب ، فهو يسعى إلى تجنب مثل هذا العمل. ينجذب إلى المهام الرسمية البسيطة ، والمهام البسيطة ، والتي يمكن من خلالها الحصول على رصيد أو حتى اجتياز امتحان ، وتحقيق نجاح مشروط دون بذل الكثير من الجهد والضغط. الشخصية المهنية صفات مهمةتعبر عن نفسها بشكل ضعيف وليس دائمًا ، من الصعب تحديد أهميتها المهنية ، وعلى الأرجح ، يتسم دافع التعلم من خلال الوعي بـ "يجب". كقاعدة عامة ، يرتبط بالجانب الخارجي لعملية التعلم ، ويركز على النجاح الرسمي ، وتحقيق نتيجة تقييمية. السمة المميزة لهذا المستوى من التحفيز هي ذلك التعليم المهنييعمل لصالح الطالب كوسيلة لتحقيق الرفاهية الشخصية. في الوقت نفسه ، فهو غير قادر على توجيه دوافعه ، والانخراط في التعليم الذاتي ، والتغلب على عيوبه ، والتي تشمل ، أولاً وقبل كل شيء ، الاستيعاب الرسمي لتوجهات القيمة. في هذه الحالة ، لا يزال بإمكان المعلم بناء استراتيجية عن قصد لتشكيل دوافع التعلم من خلال تكوين وتطوير الصفات الشخصية ، وإبراز الصفات المهنية المهمة. في هذا المستوى ، من الممكن التأكد من الوعي الذاتي المهني الناشئ للطالب واستخدامه لتحفيز أقوى لدوافع التعلم وعناصر النشاط المهني (من خلال الاستوديوهات المهنية والجمعيات والنوادي وما إلى ذلك).

يتميز المستوى الثاني من الدافع لنشاط التعلم بالتكوين الكافي لجميع مكونات التحفيز. يحدد الطالب بوضوح المواد الأكاديمية التي تبدو له الأكثر أهمية وإثارة للاهتمام. في الدروس التي تهمه ، يكون نشطًا ومستقلًا ، ويمكنه ، بمساعدة المعلم ، تحديد أهداف للنشاط التعليمي القادم ، ويسعى بوعي لإتقان المعرفة والمهارات ، والعمل بطريقة منظمة ومجمعة وبقدر الضرورة . من الواضح أنه يُظهر الصفات الشخصية ، بما في ذلك الصفات المهمة من الناحية المهنية ، ويدرك الطالب ذلك ويفعل كل شيء لتطوير هذه الصفات. إن عملية النشاط التعليمي والمهني ذاتها تمنحه السرور ، فهو لا يرفض الدورات الخاصة والأنشطة اللامنهجية. يتميز هذا المستوى ليس فقط بتطور الدوافع الشخصية المهمة ، ولكن أيضًا بالوعي بالحاجة الاجتماعية لهذا النوع من النشاط ؛ وهنا يتم بالفعل تتبع استقرارها النسبي. ومع ذلك ، لا يزال الطالب بهذا المستوى من التحفيز بحاجة إلى التوجيه. أهداف التعلم هي تطوير الاهتمام المعرفي ، لتكوين اهتمام بالنشاط ، لتطوير الاهتمام المعرفي بالمهنة ، والحاجة إلى العمل ، والموقف المسؤول تجاه واجبات الفرد ، والتعلم ، والعمل.

يتميز المستوى الثالث من التحفيز بالوعي العميق لاعتماد التطوير المهني للفرد على البرنامج بأكمله. النشاط المعرفي ، والحاجة إلى تطوير الذات تتجلى بوضوح هنا ؛ ديناميكيات تطوير الصفات الشخصية ، بما في ذلك الصفات المهمة من الناحية المهنية ، واضحة. في المقابل ، كل هذا هو دافع قوي لأنشطة التعلم. هناك وعي ذاتي مهني ، يربط الطالب بثقة مستقبله بالمهنة المختارة. يتميز هذا المستوى من التحفيز بالنزاهة العامة للطالب ، وإصراره في إتقان أي موضوع. يتم تضمينه بسهولة في نشاط البحث المعرفي. غالبًا ما تتميز المشروعات والمقالات والأوراق البحثية بالأصالة ، حيث يدرس هؤلاء الطلاب الموضوع بعمق وينخرطون في التعليم الذاتي. بشكل عام ، يتميز المستوى الثالث بـ تنمية عاليةجميع مكونات وعلامات التحفيز.

أظهرت الأبحاث التي أجريت في الجامعات أن الطلاب الأقوياء والضعفاء يختلفون على الإطلاق في المؤشرات الفكرية ، ولكن في الدرجة التي طوروا فيها الدافع المهني. بالطبع ، لا يترتب على ذلك على الإطلاق أن القدرات ليست عاملاً مهمًا في نشاط التعلم. يمكن تفسير هذه الحقائق من خلال حقيقة أن النظام الحالي للاختيار التنافسي للجامعات يقوم بطريقة أو بأخرى باختيار المتقدمين على مستوى القدرات الفكرية العامة. أولئك الذين ينجحون في الاختيار وينضمون إلى فئة الطلاب الجدد يتمتعون عمومًا بنفس القدرة تقريبًا. في هذه الحالة ، يأتي عامل التحفيز المهني أولاً ؛ ومن الأدوار القيادية في تكوين "الطلاب المتميزين" ، ويبدأ "تروكنيكوف" في لعب نظام الدوافع الداخلية للفرد للأنشطة التربوية والمعرفية في الجامعة. في مجال التحفيز المهني بالذات دور حاسميلعب موقفًا إيجابيًا تجاه المهنة ، حيث يرتبط هذا الدافع بالأهداف النهائية للتدريب.

إذا فهم الطالب المهنة التي اختارها واعتبرها جديرة وذات مغزى للمجتمع ، فإن هذا ، بالطبع ، يؤثر على الطريقة التي يتطور بها تعليمه. بمساعدة التجارب ، وجد أن طلاب السنة الأولى هم أكثر رضا عن المهنة التي اختاروها. لكن طوال سنوات الدراسة ، ينخفض ​​هذا المؤشر بشكل مطرد حتى السنة الخامسة. ولكن ، على الرغم من حقيقة أنه قبل التخرج بفترة وجيزة ، فإن الرضا عن المهنة هو الأقل ، إلا أن الموقف تجاه المهنة يظل إيجابيًا. يعتمد طلاب السنة الأولى ، كقاعدة عامة ، على أفكارهم المثالية حول مهنتهم المستقبلية ، والتي ، عندما تواجه الواقع ، تخضع لتغييرات مؤلمة. ومع ذلك ، هناك شيء آخر مهم - إجابات على السؤال: "لماذا تحب المهنة؟" تشهد على أن السبب الرئيسي هنا هو فكرة المحتوى الإبداعي لمهنة المستقبل. أما بالنسبة للعملية التعليمية الحقيقية ، فهناك عدد قليل فقط من طلاب السنة الأولى (30٪) يتم توجيههم من خلال أساليب التدريس الإبداعية.

من ناحية ، نواجه رضا كبير عن المهنة ونية الانخراط في أنشطة إبداعية عند التخرج من الجامعة ، ومن ناحية أخرى الرغبة في اكتساب أساسيات المهارة المهنية في عملية النشاط التعليمي. نفسيا ، هذه المواقف غير متوافقة ، لأن لا يمكن تشكيل الحوافز الإبداعية إلا في البيئة الإبداعية المناسبة ، بما في ذلك البيئة التعليمية. من الواضح أن تكوين فكرة حقيقية عن مهنة المستقبل يجب أن يتم من السنة الأولى.

أظهرت الدراسات الشاملة المكرسة لمشكلة الطرد من الجامعة أن أكبر معدل تسرب في الجامعات يتم تقديمه من خلال ثلاث مواد: الرياضيات والفيزياء واللغة الأجنبية. السبب ليس فقط في الصعوبة الموضوعية المتمثلة في إتقان هذه التخصصات ، ولكن أيضًا في حقيقة أن الطالب غالبًا ما يكون لديه فكرة سيئة عن مكان هذه التخصصات في مهنته المستقبلية (ولكن في الوقت الحالي ، الموقف تجاه لغة اجنبيةالتغييرات). وبالتالي ، فإن التفسير المنطقي لأهمية التخصصات للأنشطة العملية المحددة للخريجين يعد مكونًا ضروريًا في عملية تكوين صورة حقيقية لمهنة المستقبل بين الطلاب.

يجب تضمين عدد من الأسئلة في مجموعة المشكلات المتعلقة بدراسة اتجاهات الطلاب تجاه المهنة التي اختاروها:

• 1. الرضا عن المهنة.
• 2. ديناميات الرضا من مسار إلى آخر.
• 3. العوامل المؤثرة في تكوين الرضا: اجتماعية - نفسية ، نفسية - تربوية ، تفاضلية - نفسية.
• 4. مشاكل التحفيز المهني.

كل هذه النقاط تؤثر على فاعلية أنشطة تعلم الطلاب.

من الضروري تكوين موقف إيجابي مستقر تجاه المهنة. لا يزال هناك العديد من المشاكل التي لم يتم حلها هنا. في ظل الظروف الحديثة للتطور الديناميكي للمعرفة المهنية ، نظرًا لعرض شخصية متطلبات التحسين المستمر ، أصبحت زيادة تطوير هذه المشكلة ذات أهمية متزايدة. يكمن حل هذه المشكلة في تزويد الفرد بالمساعدة المختصة في إيجاد مهنة لنفسه وله في المهنة. بالطبع هذه المهمة ليست سهلة لكنها مهمة ونبيلة لأن حلها الناجح سيساعد الإنسان على منع تحول مصيره المهني في المستقبل إلى مسار بلا أهداف ومبادئ توجيهية.

انتاج:

وهكذا ، وجدنا أن ليس فقط القدرات الفكرية ، ولكن أيضًا تطوير المجال التحفيزي يلعب دورًا حاسمًا في تقدم طلاب الجامعة. يجب أن يفهم الطلاب سبب دراستهم وما يتوقعونه من هذه الدراسة. وكلما تصوروا ذلك بشكل أوضح ، كانت الدوافع أقوى ، وبالتالي الأداء الأكاديمي الأفضل. يمكن التمييز بين ثلاثة مستويات لتحفيز الطلاب ، والتي تختلف في درجات مختلفة من تطور النشاط المعرفي ، أي الدافع الداخلي. لكن كل الطلاب مختلفون. دوافع التعلم لديهم على مستويات مختلفة من التطور. لذلك فإن المهيمن في تنظيم العمل التربوي في الجامعة يمكن أن تكون الأنشطة الموجهة مهنيا والتي تأخذ في الاعتبار فئات الطلاب المختلفة حسب مستوى دافعية التعلم. يتغير دافع الطلاب على مدار سنوات الدراسة ، لذلك من الضروري الحفاظ على مستواه العالي طوال فترة الدراسة.

وهكذا ، قمنا بفحص الدافع وراء أنشطة التعلم في فترات عمرية مختلفة. اكتشفوا أنه يمكن التمييز بين العوامل الخارجية والداخلية في تحفيز تلاميذ المدارس والطلاب. يجب أن يرتبط نوع المحفز الخارجي بمستوى تطور المجال العاطفي والعاطفي للطالب. يتم تطوير الدوافع المعرفية الواسعة بشكل خاص بين الطلاب في الصفوف 5-8 (منذ ذلك الحين مدرسة ابتدائيةلم يكونوا هناك بعد ، وفي المدرسة الثانوية يتم توجيه أطفال المدارس بالفعل من خلال مواضيع معينة). من أجل تطوير نفس الدوافع الداخلية ، يحتاج الأطفال إلى توصيل المعرفة الأساسية وتعليم تطبيقها في الممارسة العملية.

من ناحية أخرى ، يجب على الطلاب التحدث عن الدافع المهني. اعتمادًا على موقف الطالب من مهنته المستقبلية ، ستكون درجة التحفيز مختلفة أيضًا. مهمة المعلمين وعلماء النفس هي الحفاظ على مستوى عالٍ من الرضا عن مهنة المستقبل طوال سنوات الدراسة. وهذا سيؤدي إلى ارتفاع النشاط المعرفي لطلاب التعليم العالي.

وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

جامعة أوفا الحكومية التقنية للطيران

قسم علم الاجتماع والتقنيات الاجتماعية

عمل الدورة

في تخصص "الأسس النفسية للعمل مع الشباب"

"تحفيز الأنشطة التعليمية لطلبة الجامعة"

أنجزته: طالبة مجموعة ORM-201 خيرولينا إلميرا إرشاتوفنا

مشرف:

أستاذ مشارك ، مرشح العلوم البيولوجية

Shamsutdinova Dinara Fanurovna

مقدمة

الفصل 1. مفهوم الدافع

1 مفهوم الدافع

2 ـ التاريخ والحالة الحالية لمشكلة تحفيز الشخصية في علم النفس.

3 عوامل وشروط ووسائل تكوين المجال التحفيزي للفرد.

4 المجال التحفيزي لشخصية الطالب الحديث

الفصل 2. تنظيم البحث

2 المعالجة الحسابية والإحصائية ووصف نتائج البحث

استنتاج

قائمة الأدب المستخدم

ملحق 1

مقدمة

علم نفس الدافع له أهمية خاصة لممثلي المهن من النوع الاجتماعي المزعوم ، حيث يكون الهدف الرئيسي للعمل هو الشخص (الأطباء ، المعلمون ، المديرون ، القادة ، إلخ). بشكل أساسي ، لا يعد أي تفاعل اجتماعي فعال مع شخص ما (بما في ذلك التفاعل الاجتماعي والتربوي مع طفل أو مراهق أو شاب) مستحيلًا دون مراعاة خصوصيات دوافعه. وراء الأفعال المتطابقة تمامًا بشكل موضوعي ، يمكن أن تكون تصرفات الشخص أسبابًا مختلفة تمامًا ، أي مصادر الحوافز لهذه الإجراءات ، يمكن أن تكون دوافعهم مختلفة تمامًا.

أصبحت مشكلة تكوين المجال التحفيزي لشخصية الطالب الحديث ذات أهمية خاصة في علم النفس في الظروف الحالية للتنمية الاجتماعية. في العلوم النفسية والتربوية ، أثار نمو النهج الشخصي اهتمامًا عميقًا بالمجال التحفيزي للفرد ، وعوامل وشروط ووسائل تكوينه في التطور المهني. تعد مشكلة دراسة المجال التحفيزي لشخصية الطالب هي الأكثر طلبًا ، لأن إن إعادة تقييم أهمية العديد من التوجهات القيمية ، وإعادة التفكير في مكانة الفرد في المجتمع ، وتحمل المسؤولية عن نتائج الحياة مخفية في دوافع الفرد ولا تتطلب المعرفة فحسب ، بل تتطلب أيضًا إدارة تكوينها.

خصوصية دراسة المجال التحفيزي للشخصية هي أنه على الرغم من الزيادة الأخيرة في الاهتمام بدوافع السلوك ونشاط الشخصية بين علماء النفس (KA Abulkhanova-Slavskaya ، EP Ilyin ، VG Leontiev ، A. حتى الآن ، تظل مسألة الطبيعة النفسية لهذه الظاهرة قابلة للنقاش ، وتتطلب دراسة نظرية ومنهجية عميقة. كان مجال الشخصية التحفيزية ولا يزال موضع اهتمام وثيق من قبل الفلاسفة ، بدءًا من عصر الفلسفة اليونانية القديمة وانتهاءً بالحداثة (أرسطو ، آي كانط ، إن إيه بيردييف ، ر. ديكارت ، إم. مونتين ، أفلاطون ، G. Ricker) ، علم النفس التجريبي (K. Buhler ، E. Thorndike ، E. Spranger ، Z. Freud ، K. Levin) ، التاريخ علم النفس الروسي(P.K. Anokhin ، P.P. Blonsky ، L.I. Bozhovich ، LSVygotsky ، K.N. Kornilov ، P.F. Sikorsky ، A. Ukhtomsky) ، علم النفس الأجنبي (A. Maslow ، G. Allport ، K. Rogers). تعتبر فئة "المجال التحفيزي للشخصية" في علم النفس المحلي والأجنبي في الغالبية العظمى في سياق الشخصية.

التحليل النظري والبحث عن الدافع والمجال التحفيزي للفرد جعل من الضروري استخدام المفاهيم والأسس المنهجية. أتاح التحليل النظري للمشكلة صياغة فرضية بحثية مفادها أن المجال التحفيزي للشخص هو تكوين هيكلي وشامل يحدد عملية التطور الشخصي ككل.

أكدت الأبحاث العملية أن المجال التحفيزي للشخص ديناميكي بطبيعته. يتم تكوين المجال التحفيزي لشخصية الطالب ، وعمله في ظل حالة من وسائل التأثير النفسي المناسبة من خلال التأثير الهادف للعوامل النفسية. كشفت الدراسة عن العوامل النفسية وشروط ووسائل تكوين المجال التحفيزي لشخصية الطالب في دينامياتها من السنة الأولى إلى الخامسة.

يتكون البحث من مقدمة ، فصلين ، استنتاجات وتوصيات ، خاتمة ، ببليوغرافيا تحتوي على 20 عنوان وملحق. حجم العمل 41 صفحة ، في نص عمل الدورة هناك 3 جداول.

الغرض من البحث هو دراسة المجال التحفيزي لشخصية الطالب وتحديد العوامل النفسية وظروف ووسائل تكوينها في التطور المهني ، لتتبع ديناميات التغيرات في الدوافع من السنة الأولى إلى السنة الخامسة.

الهدف من البحث هو المجال التحفيزي للشخصية.

موضوع البحث عوامل نفسية وشروط ووسائل المجال التحفيزي لشخصية الطالب وتشكيله في التطور المهني.

بحثت التحليلات النظرية والعملية في الجوهر النفسي ، وهيكل المجال التحفيزي لشخصية الطالب الحديث ، وحددت تأثير النشاط والوسائل التواصلية والعاطفية الحسية على المجال التحفيزي لشخصية الطالب.

الفصل الأول مفاهيم الدافع

1 مفهوم الدافع

بالنسبة لعلم النفس ، إلى حد أكبر بكثير من العلوم الأخرى - الفلسفة وعلم وظائف الأعضاء وعلم التحكم الآلي ، فإن الحاجة إلى تفسير مفاهيم اللغة الطبيعية متأصلة. ربما يتجلى هذا بشكل واضح في مفهوم الدافع ، الدافع. في قاموس "علم النفس العام" ، يتم تحديد الدافع كنبضات تسبب نشاط الكائن الحي وتحدد اتجاهه. الدافع كعامل رئيسي في تنظيم نشاط الشخص وسلوكه ونشاطه له أهمية استثنائية لجميع الناس. إلى حد كبير الممثلين النوع الاجتماعيالمهن.

لأول مرة تم استخدام كلمة "الدافع" بواسطة A. Schopenhauer في مقالة "أربعة مبادئ للسبب الكافي" (1900-1910). ثم أصبح هذا المصطلح راسخًا في الاستخدام النفسي لشرح أسباب السلوك البشري.

في علم النفس الحديث ، على الرغم من تشابه النهج العام لفهم الدافع ، هناك اختلافات كبيرة في بعض التفاصيل والتفاصيل الخاصة بتعريف هذا المفهوم. من حيث المبدأ ، يمثل تعريف مفهوم "الدافع" مشكلة علمية معينة. إذا قمنا بتحليل أكثر التعريفات المميزة للدافع ، يمكننا أن نرى أنه يعتبر في شكل معمم كحافز مرتبط بمكونات النشاط الأخرى ، في أغلب الأحيان عند الحاجة. بعض تصنيفات وتعاريف الدافع:

ن. أوزنادزه (1940): "في حالة صعوبة إشباع الحاجة ، عندما لا تتحقق الحاجة بشكل مباشر ، فإنها تتجلى في وعي الذات في شكل محتوى محدد. من ناحية الموضوع ، يتم اختباره في شكل شعور بعدم الرضا ، والذي يحتوي على لحظات من الإثارة والتوتر ، ومن الجانب الموضوعي - في شكل محتويات موضوعية معينة تحث على الفعل ".

أ. ماسلو (1954): "يتم التعبير عن الدافع في حالة عدم التوازن الفسيولوجي للحاجة ... رد فعل السلوك المحفز يتكون من أفعال تهدف إلى القضاء على هذا الاختلال."

ماكليلاند (1951): "يصبح الدافع ارتباطًا عاطفيًا قويًا ، يتميز بتوقع استجابة الهدف ويستند إلى الارتباط السابق لسمات معينة بالمتعة أو الألم."

أ. فروم (1964): "الدافع هو عملية تتحكم في الاختيار الذي يقوم به الفرد من بين الأشكال البديلة للنشاط التطوعي."

K. Obukhovsky (1972): "الدافع هو التعبير اللفظي عن الهدف والبرنامج ، مما يجعل من الممكن لشخص معين أن يبدأ نشاطًا معينًا."

أ. Leont'ev (1966): "الدافع هو شيء (مدرك أو يمكن تصوره فقط ، يمكن تخيله) ، يتم فيه تجسيد الحاجة وتشكيل محتواها الموضوعي."

الفكرة العامة التي تم إنشاؤها على أساس هذه التعريفات (وإجمالاً يوجد الكثير منها) غامضة إلى حد ما وغير متجانسة: من ناحية ، تحدد الدافع مع الحاجة (أ. ماسلو) ، من ناحية أخرى ، يتعلق الأمر بالتحفيز والوعي بالهدف (K. Obukhovsky). في هذا السياق ، قال A.N. تقوم Leont'eva إلى حد كبير بتجسيد فهم الدافع ، وإدخاله في سياق النشاط المباشر ، وربطه بالهدف الرئيسي للنشاط ، على الرغم من أن التحديد الكامل للدافع مع الكائن يضيق تفسيره على ما يبدو. يساهم التحفيز المستخدم على نطاق واسع في تكوين دافع معين. عمليًا ، يكتب ب. لوموف - غالبًا لا تميز بين مفهومي "الدافع" و "الحافز". في غضون ذلك ، هذه المفاهيم ليست متطابقة. هذا الشكل أو ذاك من أشكال تحفيز العمل ، يصبح هذا الحافز أو ذاك عندئذ فقط قوة حافزة عندما يتحول إلى دافع. إن الافتراض العام المتعلق بربط الدوافع بفئة "الحاجة" في معظم الحالات ليس مثيرًا للجدل ، على الرغم من وجود تناقضات في بعض الأحيان هنا. يمكن أيضًا أن تعمل المثل والمصالح والشخصيات والمعتقدات والمواقف الاجتماعية والقيم كدوافع ، ولكن في نفس الوقت ، وراء كل هذه الأسباب ، لا تزال هناك احتياجات الفرد بكل تنوعه (من الحيوية والبيولوجية إلى الاجتماعية العليا) ).

مصطلح "الدافع" هو مفهوم أوسع من مصطلح "الدافع". في علم النفس الحديث ، يحدد ظاهرتان ذهنيتان على الأقل: أ) مجموعة من الدوافع التي تسبب نشاط الفرد وتحدد نشاطه ، أي نظام من العوامل التي تحدد السلوك (وهذا يشمل ، على وجه الخصوص ، الاحتياجات والدوافع والأهداف والنوايا والتطلعات وما إلى ذلك) ؛ ب) عملية التعليم ، تكوين الدوافع ، خصائص العملية التي تحفز وتحافظ على النشاط السلوكي عند مستوى معين. لذلك ، يمكن تعريف الدافع على أنه مجموعة من الأسباب النفسية التي تفسر السلوك البشري وبدايته واتجاهه ونشاطه. تنشأ فكرة الدافع عند محاولة شرح السلوك بدلاً من وصفه. هذا بحث عن إجابات لأسئلة مثل "لماذا؟" ، "لماذا؟" ، "لأي غرض؟" و "من أجل ماذا؟" ، "ما الفائدة ...؟". إن العثور على أسباب التغيرات المستمرة في السلوك ووصفها هو الإجابة على سؤال الدافع وراء الأفعال التي تحتوي عليه.

يمكن تفسير أي شكل من أشكال السلوك لأسباب داخلية وخارجية. في الحالة الأولى ، تعمل الخصائص النفسية لموضوع السلوك كنقطتي شرح أولية ونهائية ، وفي الحالة الثانية ، الظروف والظروف الخارجية لنشاطه. في الحالة الأولى ، يتحدثون عن الدوافع ، والاحتياجات ، والأهداف ، والنوايا ، والرغبات ، والمصالح ، وما إلى ذلك ، وفي الحالة الثانية ، يتحدثون عن الحوافز الناشئة عن الوضع الحالي. في بعض الأحيان ، تسمى جميع العوامل النفسية التي ، كما كانت ، من الداخل ، من الشخص الذي يحدد سلوكه ، التصرفات الشخصية. ثم يتحدثون عن الدوافع السلوكية والظرفية كنظير لتحديد السلوك الداخلي والخارجي.

الدوافع الموقفية والموقفية ليست مستقلة. يمكن أن تتحقق المواقف من خلال تأثير موقف معين ، وعلى العكس من ذلك ، يؤدي تنشيط بعض التصرفات (الدوافع ، الاحتياجات) إلى تغيير في الموقف ، أو بالأحرى تصور الموضوع من قبل.

لا ينبغي اعتبار السلوك اللحظي الفعلي للشخص كرد فعل على محفزات داخلية أو خارجية معينة ، ولكن كنتيجة للتفاعل المستمر بين تصرفاته مع الموقف. هذا يفترض النظر إلى الدافع كعملية دورية للتأثير المتبادل المستمر والتحول ، حيث يؤثر موضوع الفعل والموقف بشكل متبادل على بعضهما البعض ، ونتيجة هذا السلوك المرصود بالفعل.

يعمل التحفيز كعملية اختيار مستمر واتخاذ القرار بناءً على وزن البدائل السلوكية.

يشرح الدافع الغرض من الإجراءات والتنظيم واستقرار الأنشطة الشاملة التي تهدف إلى تحقيق هدف محدد. الدافع ، على عكس الدافع ، هو ما ينتمي إلى موضوع السلوك نفسه ، هو ملكيته الشخصية الثابتة ، والتي تدفعه من الداخل إلى القيام بأعمال معينة. يمكن تعريف الدافع أيضًا على أنه مفهوم يلخص التصرفات المتعددة.

من بين جميع الترتيبات الممكنة ، فإن الأهم هو مفهوم الحاجة. الحاجة - حالة حاجة الإنسان أو الحيوان في ظروف معينة ، والتي كانت تفتقر إليها قبل الوجود والتطور الطبيعي. ترتبط الحاجة كحالة شخصية دائمًا بوجود مشاعر عدم الرضا لدى الشخص المرتبطة بنقص ما يحتاجه الجسم (الشخصية).

كل الكائنات الحية لها احتياجات ، وهذه هي الطريقة التي تختلف بها الطبيعة الحية عن الطبيعة غير الحية. الحاجة تنشط الجسم ، وتحفز سلوكه الهادف إلى إيجاد ما هو مطلوب. تعتمد كمية ونوعية الاحتياجات التي تمتلكها الكائنات الحية على مستوى تنظيمها ، وعلى الطريقة والظروف المعيشية ، وعلى المكان الذي يشغله الكائن الحي المقابل في السلم التطوري. الشخص الذي ، بالإضافة إلى الاحتياجات المادية والعضوية ، لديه أيضًا احتياجات مادية وروحية واجتماعية ، لديه الاحتياجات الأكثر تنوعًا. كأفراد ، يختلف الناس عن بعضهم البعض من خلال تنوع احتياجاتهم والمزيج الخاص لهذه الاحتياجات.

الخصائص الرئيسية للاحتياجات البشرية هي القوة وتكرار الحدوث وطرق الإشباع. هناك خاصية إضافية ، لكنها أساسية للغاية ، خاصة عندما يتعلق الأمر بالشخصية ، وهي محتوى الموضوع للحاجة ، أي مجموع تلك الأشياء من الثقافة المادية والروحية ، والتي يمكن من خلالها تلبية هذه الحاجة.

المفهوم الثاني بعد الحاجة من حيث معناه التحفيزي هو الهدف. الهدف هو النتيجة المتصورة بشكل مباشر ، والتي يتم توجيه الإجراء حاليًا ، المرتبط بالنشاط الذي يلبي الحاجة الفعلية.

التصرفات (الدوافع) والاحتياجات والأهداف هي المكونات الرئيسية للمجال التحفيزي للشخص.

يمكن تقييم المجال التحفيزي للشخص من وجهة نظر تطوره من خلال المعايير التالية: الاتساع والمرونة والتسلسل الهرمي. يُفهم اتساع المجال التحفيزي على أنه مجموعة متنوعة من العوامل التحفيزية - الميول (الدوافع) والاحتياجات والأهداف المقدمة في كل مستوى. كلما كان لدى الشخص مجموعة متنوعة من الدوافع والاحتياجات والأهداف ، كلما كان مجاله التحفيزي أكثر تطورًا.

المرونة. يعتبر المجال التحفيزي أكثر مرونة ، حيث يمكن استخدام المزيد من المحفزات التحفيزية المتنوعة ذات المستوى الأدنى لإرضاء دافع تحفيزي ذي طبيعة أكثر عمومية (مستوى أعلى). على سبيل المثال ، يكون المجال التحفيزي لشخص ما أكثر مرونة ، والذي ، اعتمادًا على ظروف إشباع نفس الدافع ، يمكن أن يستخدم وسائل أكثر تنوعًا من شخص آخر. بالنسبة لفرد واحد ، لا يمكن تلبية الحاجة إلى المعرفة إلا عن طريق التلفزيون والراديو والسينما ، بينما بالنسبة لفرد آخر ، فإن مجموعة متنوعة من الكتب والدوريات والتواصل مع الناس هي أيضًا وسائل إشباعها. سيكون لهذا الأخير مجال تحفيزي أكثر مرونة.

التسلسل الهرمي هو سمة مميزة لهيكل كل مستوى من مستويات تنظيم المجال التحفيزي ، مأخوذ بشكل منفصل. بعض التصرفات أقوى من غيرها وتحدث بشكل متكرر ؛ البعض الآخر أضعف وأقل تحديثًا. كلما زادت الاختلافات في قوة وتكرار تحقيق التكوينات التحفيزية لمستوى معين ، زاد التسلسل الهرمي للمجال التحفيزي.

دوافع النشاط البشري متنوعة للغاية ، لأنها تنبع من احتياجات واهتمامات مختلفة تتشكل في الشخص في عملية الحياة الاجتماعية. في أعلى أشكالها ، فهي تستند إلى وعي الشخص بواجباته الأخلاقية ، والمهام التي تضعها الحياة الاجتماعية أمامه ، بحيث يتم تنظيم السلوك البشري ، في أسمى مظاهره وأكثرها واعية ، من خلال الحاجة الواعية ، والتي يكتسب فيها الحرية المفهومة حقًا.

2 ـ التاريخ والحالة الحالية لمشكلة تحفيز الشخصية في علم النفس

مشكلة الدافع هي واحدة من أهم مشاكل علم النفس الحديث. ليس من قبيل المصادفة أنه في بداية هذا القرن ، بدأ العمل المثمر في دراسة التحفيز بشكل متزامن تقريبًا في بلدان مختلفة من العالم.

لقد قطعت مشكلة الدوافع شوطا طويلا. بالنظر إلى تاريخ البحث ، بدأ الدافع في التطور فيما يتعلق بالتغلب على مفاهيم "الذرية" للزملاء. بحلول هذا الوقت (أواخر القرن التاسع عشر - أوائل XX.)

تولي الدراسات الأجنبية أيضًا اهتمامًا كبيرًا بدراسة الدوافع. تم تنفيذ العديد من الأعمال النظرية والتجريبية حول قضايا الدوافع في سلوك الإنسان والحيوان. يتم تطوير قضايا التحفيز بشكل مكثف في مناطق مختلفةعلم النفس باستخدام مجموعة متنوعة من الأساليب.

اعتبر ويليام ماكدوغال في إنجلترا أن الغرائز هي المفهوم التوضيحي الرئيسي وبالتالي وضع الأسس لدراسة الدافع بروح نظرية الغرائز. تم تقديم هذا الاتجاه لاحقًا في أعمال علماء السلوك الحديث - كونراد لورينز ونيكولز تينبنجن.

في وقت واحد تقريبًا مع ماكدوغال ، حاول سيغموند فرويد في النمسا شرح الظواهر التي تبدو غير منطقية مثل محتوى الأحلام وسلوك العصابين من خلال ديناميكيات الاحتياجات الكامنة ، وبالتالي وضع الأسس لمتابعة الدافع في نظرية الشخصية.

تم تنفيذ أول عمل لدراسة التعلم من قبل الأمريكي إدوارد ثورندايك في قبو منزل أستاذه ويليام جيمس. لم يقم سامي جيمس بإجراء تجارب ، لكن مفهوم "العادة" الذي طوره أصبح مركزيًا في النظرية الترابطية للتعلم.

ا. بافلوف وإ. وضع ثورندايك الأسس للاتجاه الترابطي في أبحاث التحفيز. في الاتجاه النقابي لدراسة مشكلة التحفيز ، يرتبط خط علم نفس التعلم باسم Thorndike ، وباسم I.P. بافلوفا - خط علم نفس التنشيط.

حاول Narcissus Ah في ألمانيا ، التمسك بتقاليد Wund ، استخدام الأساليب التجريبية والنفسية لتحديد المكون الرئيسي للعمليات المعرفية في تيار الوعي السلبي المزعوم. كنتيجة لتجربته ، حدد آه "الميول المحددة" ، التي لم تُعطى في الوعي ، مع ذلك السلوك المباشر.

عمل موراي "دراسة الشخصية" هو تقاطع عدد من الاتجاهات الهامة التي تطورت على طولها سيكولوجية التحفيز ، بدءًا من ماكدوغال وفرويد وليفين. يستحق اختبار الإدراك الموضوعي لموراي (TAT) ذكرًا خاصًا. لقد لعب شكل مطور خصيصًا لهذه التقنية دورًا مهمًا في قياس الدوافع ، ولا سيما دافع الإنجاز.

قام هنري موراي بتجميع قائمة إرشادية بعشرين احتياجًا من دراسة مكثفة لعدد صغير من الموضوعات. على الرغم من أن هذه القائمة قد خضعت لتعديلات كبيرة في مزيد من العمل ، إلا أن الاحتياجات العشرين الأصلية لا تزال تمثيلية بدرجة عالية.

ابتكر ماسلو تصنيفًا أساسيًا معقولًا للدوافع ، يختلف اختلافًا جوهريًا عن تلك التي كانت موجودة من قبل. إنه يعتبر مجموعات كاملة من الدوافع ، والتي يتم ترتيبها في التسلسل الهرمي للقيمة وفقًا لدورها في تنمية الشخصية.

في نظرية التحفيز ، التي تم تطويرها في علم النفس الروسي ، من المقبول عمومًا أنه عند الحديث عن الدوافع ، يجب على المرء أن يضع في اعتباره على وجه التحديد حاجة موضوعية. مؤلف المفهوم النفسي لـ A.N. لاحظ Leont'ev أن موضوع النشاط ، كونه دافعًا ، يمكن أن يكون ماديًا ومثاليًا على حد سواء ، ولكن الشيء الرئيسي هو أن هناك دائمًا حاجة وراءه ، وأنه يلبي دائمًا هذه الحاجة أو تلك.

يمكن اعتبار أحد الأعمال الخاصة الأولى في فترة ما قبل أكتوبر كتاب أستاذ جامعة سانت بطرسبرغ L.I. Petrazhitsky "حول دوافع الأفعال البشرية". حتى ذلك الحين ، أثار مسألة إنشاء نظرية علمية عن التحفيز ، وهو أمر ضروري ليس فقط لعلم النفس ، ولكن أيضًا للتخصصات الأخرى.

لوحظ الاهتمام بمشكلة الدوافع خلال هذه الفترة أيضًا في دراسات العمليات العقلية لسمات الشخصية. أ. لازورسكي ، بتحليل العملية الإرادية ، خص فيها "قوة وضعف الرغبات والدوافع" ، "لمناقشة الدوافع" ، "يقين الرغبات". واعتبرت الدوافع من سمات مراحل اتخاذ القرار وتنفيذه.

في فترة ما بعد أكتوبر ، عندما تشكل علم النفس كعلم ماركسي ، ظهرت قبله العديد من المشكلات النظرية والعملية. كان A.A. من أوائل من درسوا الدوافع. Ukhtomsky (1875-1945) ، ينظر في السلوك الشمولي. مشكلة الدوافع ، التي تحولت إلى مركز اهتماماته العلمية ، بحث في جوانب مختلفة: فسيولوجية ، نفسية ، نظرة عالمية.

تعمل أعمال V.M. بوروفسكي. ومما يثير الاهتمام في هذا الصدد ، الأحكام الخاصة بالدوافع التي عبر عنها في كتاب "مقدمة في علم النفس المقارن". كان يعتقد أنك بحاجة إلى أن تكون قادرًا على التنبؤ بالسلوك البشري وتوجيهه في الاتجاه الصحيح.

في سنوات ما قبل الحرب ، لم تحظ دراسة القضايا النظرية للدوافع بالاهتمام الكافي ، مما أثر أيضًا على قيود البحث "النفسي التقني".

تم النشر عام 1935 بواسطة S.L. روبنشتاين (1889-1960) كتاب "أساسيات علم النفس" ، بناءً على مبادئ الفلسفة الماركسية ، تم ذكر الدافع بشكل أساسي فيما يتعلق بالأفعال الإرادية. ولكن بالفعل في عام 1940 S.L. اعتبر روبنشتاين في كتابه "أسس علم النفس العام" الدوافع ذات الصلة بأنشطة محددة ، والتي كانت خطوة إلى الأمام في دراسة الدافع. في الوقت نفسه ، ارتبطت الدوافع بالتطور الاجتماعي والتاريخي ، وتم التأكيد على الطبيعة الاجتماعية للنشاط البشري ، والفرق بين النشاط البشري ، باعتباره نشاطًا واعيًا ، من السلوك الغريزي للحيوانات. كما طور في كتبه نهجًا قائمًا على الحاجة للنظر في الدوافع.

لفترة طويلة ، كان A.N. ليونتييف (1903-1979). يتم وصف مفهومه عن الدافع بشكل كامل في كتاب "مشاكل تطور النفس" ، وكذلك في كتاب "النشاط". الوعي. شخصية ". النظر في أسئلة التحفيز A.N. يتم إجراء Leontiev فيما يتعلق بتحليل مسار تكوين الوعي البشري في التكوين. يقدم مفهوم المعنى الشخصي للنشاط ويصل إلى استنتاج مفاده أن "تكوين شخصية الشخص يجد تعبيره النفسي في تطوير مجاله التحفيزي".

تم إجراء دراسة الدوافع من وجهة نظر العلاقات الشخصية بواسطة V.N. Myasishchev ، الذي حلل الدوافع كعلاقة شخصية. اي جي. يدرس كوفاليف الدوافع فيما يتعلق باحتياجات الفرد.

في جانب النشاط ، يعتبر في.دي. شادريكوف ، الذي يربطه بنموذج النظام الوظيفي النفسي للنشاط ، ويظهر دوره في التدريب المهني.

كما تمت دراسة دوافع النشاط الإبداعي وتحليل دوافع العمل الإبداعي بكالوريوس. فرولوف يميز الدافع الداخلي والخارجي. يركز الأول على موضوع بحث متطور ، والثاني - على تحقيق نتائج عالية ، والحصول على جائزة ، والنجاح ، وما إلى ذلك.

أجرى علماء النفس السوفييت العديد من الدراسات حول دوافع التعلم. اليس كذلك. دأبت بوزوفيتش (1908-1981) ومعاونوها وأتباعها على دراسة دوافع تلاميذ المدارس لفترة طويلة. كان لعملهم أهمية كبيرة في تطوير مشكلة الدافع للتعلم. في الوقت نفسه ، كان الواعد بالمزيد من التطوير لهذا المجال من علم النفس هو موقفه من علاقة الدوافع بتوجه الفرد ومع موقفها من الواقع المحيط ، وكذلك على هيكل الدافع.

تتم مناقشة قضايا الدافع في عدد من الأعمال الأخرى. في و. يفحص سيليفانوف حوافز السلوك ، وكذلك العلاقة بين المجالات التحفيزية والمعرفية والإرادية في التنظيم الذاتي للسلوك.

قدم علماء النفس الروس P.K. أنوخين ، ن. برنشتاين ، أ. ليونتييف ، ب. لوموف ، ر. نيموف ، إ. إيلين وآخرون ، الذين وجدوا أن الدافع يفسر الغرض من العمل والتنظيم واستقرار النشاط الشامل الذي يهدف إلى تحقيق هدف محدد.

تمت دراسة الآليات النفسية للدوافع البشرية من قبل H. Heckhausen وآخرون.وفقًا لـ H. Heckhausen ، فإن الدافع هو تفاعل ثلاثة عوامل رئيسية: الشخصية ، والدوافع والظرفية ، المرتبطة ببعضها البعض من خلال آلية الاستدلال المعرفي

ر. يعرّف نيموف الدافع بأنه "مجموعة من الأسباب النفسية التي تفسر السلوك البشري وبدايته واتجاهه ونشاطه".

تم تطوير سيكولوجية النشاط التربوي ، مشكلة الدافع في عملية تنفيذه بشكل مثمر من قبل L. فيجوتسكي ، أ. أسمولوف ، ف. دافيدوف ، أ. ليونتييف ، أ. لوريا ، أ. بتروفسكي ، S.L. روبنشتاين ، إلخ.

يميز عدد من الباحثين ، كجزء من الدافع التعليمي ، الدوافع المعرفية المرتبطة بمحتوى النشاط التعليمي وعملية تنفيذه ، وكذلك الدوافع الاجتماعية المرتبطة بالمواقف الاجتماعية المختلفة للطالب تجاه الآخرين (LI Bozhovich ، AB Orlov ، AK Markova ، T.A. Matis ، P.M. Jacobson).

تُظهر مراجعة أعمال علماء النفس المحليين والأجانب أنه في الوقت الحالي ، قام علم النفس بتجميع البيانات لتوضيح بعض المواقف الأولية ، وذلك من أجل مزيد من الدراسة الأوسع والمتعمقة لمشاكل التحفيز.

1.3 عوامل وشروط ووسائل تكوين المجال التحفيزي للفرد

استنادًا إلى المفاهيم النفسية الحديثة حول فئة الدافع (VK Vilyunas ، VI Kovalev ، E.S. Kuzmin ، B.F.Lomov ، KK الدوافع المستمرة التي لها تسلسل هرمي معين وتعبر عن توجه الشخصية. مثل التعليم التحفيزي: التصرفات (الدوافع) والاحتياجات والأهداف هي المكونات الرئيسية للمجال التحفيزي للشخص. يمكن تحقيق كل من التصرفات للعديد من الاحتياجات. في المقابل ، ينقسم السلوك الذي يهدف إلى تلبية الحاجة إلى أنواع من النشاط (التواصل) تتوافق مع الأهداف الخاصة.

بالإضافة إلى الدوافع والأهداف والاحتياجات ، تعتبر الاهتمامات والمهام والرغبات والنوايا أيضًا من دوافع السلوك البشري.

الاهتمام هو حالة تحفيزية خاصة ذات طبيعة معرفية ، والتي ، كقاعدة عامة ، لا ترتبط ارتباطًا مباشرًا بأي حاجة فعلية في وقت معين. يمكن أن يكون سبب الاهتمام بالنفس هو أي حدث غير متوقع جذب الانتباه إلى نفسه بشكل لا إرادي ، أو أي كائن جديد يظهر في مجال الرؤية ، أو أي محفز سمعي خاص أو ناتج عن طريق الخطأ أو أي محفز آخر.

تنشأ مهمة كعامل تحفيزي ظرفية معين عندما يواجه الجسم ، أثناء أداء عمل يهدف إلى تحقيق هدف معين ، عقبة يجب التغلب عليها من أجل المضي قدمًا. يمكن أن تنشأ نفس المهمة في عملية تنفيذ مجموعة متنوعة من الإجراءات ، وبالتالي فهي غير محددة للاحتياجات مثل الاهتمام.

تنشأ الرغبات والنوايا بشكل مؤقت وغالبًا ما تحل محل الحالات الذاتية التحفيزية الأخرى التي تتوافق مع الظروف المتغيرة لأداء عمل ما.

الاهتمامات والمهام والرغبات والنوايا ، على الرغم من أنها مدرجة في نظام العوامل التحفيزية ، تشارك في الدافع للسلوك ، لكنها لا تلعب حافزًا بقدر ما تلعب دورًا فعالًا فيه. هم أكثر مسؤولية عن الأسلوب بدلاً من اتجاه السلوك.

يمكن أن يكون الدافع وراء السلوك البشري واعيًا وغير واعي. وهذا يعني أنه على دراية ببعض الحاجات والأهداف التي تحكم السلوك البشري والبعض الآخر ليس كذلك. تحصل العديد من المشكلات النفسية على حلها بمجرد أن نتخلى عن فكرة أن الناس على دراية دائمًا بدوافع أفعالهم وأفعالهم وأفكارهم ومشاعرهم. في الواقع ، ليست دوافعهم الحقيقية بالضرورة ما تبدو عليه.

مصادر المعاني التي تحدد ما هو مهم بالنسبة للإنسان وما هو غير ذلك ، ولماذا ، والمكان الذي تشغله أشياء أو ظواهر معينة في حياته ، هي احتياجات الشخص وقيمه الشخصية. يحتل كل من هؤلاء وغيرهم نفس المكان في هيكل دافع الشخص وفي بنية توليد المعاني: يتم اكتساب المعنى للشخص من خلال تلك الأشياء أو الظواهر أو الإجراءات التي تتعلق بإدراك أي من احتياجاته أو قيمه الشخصية . هذه المعاني فردية ، والتي لا تنتج فقط من التناقض بين احتياجات وقيم مختلف الناس ، ولكن أيضًا من أصالة الطرق الفردية لتنفيذها.

من خلال وضع الاحتياجات في مركز الاهتمام ، فإن العالم الداخلي للفرد يعتمد كليًا على العالم الخارجي الذي يعيش فيه الفرد ويعمل. يوجد مثل هذا الاعتماد ، ولكن إلى جانب ذلك ، هناك نقطة ارتكاز معينة في الشخصية تسمح لها باتخاذ موقف مستقل فيما يتعلق بالعالم الخارجي وجميع متطلباته. يتكون هذا الارتكاز من القيم الشخصية.

تربط القيم الشخصية العالم الداخلي للفرد بحياة المجتمع والفئات الاجتماعية الفردية. أي مجموعة اجتماعية - من عائلة فردية إلى الإنسانية ككل - متأصلة في التركيز على قيم مشتركة معينة: أفكار مثالية حول الخير ، والمطلوب ، وما يجب ، وتعميم تجربة الحياة المشتركة لجميع أعضاء المجموعة. لا يمكن تحويل قيمة اجتماعية إلى قيمة شخصية إلا عندما يشارك شخص ، مع مجموعة ، في الإدراك العملي لهذه القيمة المشتركة ، ويشعرون بها على أنها خاصة به. ثم ، في بنية الشخصية ، تنشأ القيمة الشخصية وتتجذر - فكرة مثالية لما يجب أن يكون ، والتي تحدد اتجاه الحياة وتعمل كمصدر للمعاني. لا يؤدي الموقف الرسمي تجاه القيم الاجتماعية إلى تحولها إلى قيم شخصية.

في العالم الداخلي للشخص ، تأتي الاحتياجات والقيم الشخصية بأشكال مختلفة تمامًا. تنعكس الاحتياجات في العالم الداخلي في شكل رغبات وتطلعات تنبثق من "أنا" ، بشكل أو بآخر عشوائية وبالتالي عشوائية. القيم الشخصية ، على العكس من ذلك ، تنعكس فيها في شكل صور مثالية لسمات مثالية أو ظروف مرغوبة ، والتي يتم اختبارها كشيء موضوعي ، مستقل عن "أنا". على عكس الاحتياجات ، فإن القيم الشخصية ، أولاً ، لا تقتصر على لحظة معينة ، ووضع معين ، وثانيًا ، فهي لا تجذب الشخص إلى شيء ما من الداخل ، ولكنها تجذبه من الخارج ، وثالثًا ، فهي ليست أنانية يعطون عنصر التقييم - الموضوعية ، لأن أي قيمة يتم اختبارها على أنها شيء يتحد مع الآخرين. بالطبع ، هذه الموضوعية نسبية ، لأنه حتى أكثر القيم المقبولة عمومًا ، أصبحت جزءًا منها السلام الداخليشخص معين ، يتحول ويكتسب سماته المميزة الخاصة به.

يبدأ الدافع بالتشكل مع ظهور حاجة ، حاجة لشيء ما ، ناتج عن القلق العاطفي ، والاستياء. إن إدراك الدافع هو تدريجي: أولاً ، يتم إدراك سبب الاستياء العاطفي ، وما هو ضروري لشخص ما في الوقت الحالي ، ثم الشيء الذي يلبي هذه الحاجة ويمكن أن يلبيها (يتم تكوين الرغبة) أدركت لاحقًا كيف ، بمساعدة الإجراءات ، من الممكن تحقيق ما تريد. بعد ذلك ، ينتهي كل شيء بتنفيذ مكون الطاقة للدافع في أفعال حقيقية.

أيضًا ، يمكن أن يكون المجال التحفيزي ناتجًا عن خصائص شخصية مثل الحاجة إلى التواصل (الانتماء) ، والدافع للقوة ، والدافع لمساعدة الناس (الإيثار) والعدوانية.

الانتماء هو رغبة الشخص في أن يكون بصحبة أشخاص آخرين ، لتأسيس علاقات جيدة إيجابية عاطفياً معهم. نقيض دافع الانتماء هو الدافع للرفض ، والذي يتجلى في الخوف من الرفض ، وعدم قبول المعارف الشخصية. الدافع وراء القوة هو رغبة الشخص في أن يكون له سلطة على الآخرين ، للسيطرة عليهم والسيطرة عليهم والتخلص منهم. الإيثار هو رغبة الشخص في مساعدة الناس بلا مبالاة ، والنقيض هو الأنانية كرغبة في تلبية الاحتياجات والمصالح الشخصية الأنانية ، بغض النظر عن احتياجات ومصالح الآخرين والفئات الاجتماعية.

كما يأخذ في الاعتبار قوة واستقرار الدوافع التي تشكل المجال التحفيزي للفرد. من الممكن التمييز بين أنظمة الدوافع لأنواع مختلفة من النشاط. على سبيل المثال ، في دوافع النشاط التعليمي ، يمكن تمييز المعرفية العامة والخاصة - الاهتمام بمختلف مواضيع الدراسة.

تحتل دوافع الاتصال مكانًا خاصًا في المجال التحفيزي للفرد ، والتي ، من ناحية ، ترتبط ارتباطًا وثيقًا بدوافع النشاط ، لأنه في عملية النشاط المشترك ، يدخل الناس حتمًا في التواصل ؛ من ناحية أخرى ، فهي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بدوافع السلوك ، والتي لا تقتصر على نطاق النشاط. هذا الارتباط الوثيق لا يستبعد استقلالهم في المجال التحفيزي للفرد.

عادة ما تتضمن عملية ظهور وتشكيل الدوافع استيعاب التجربة الاجتماعية ، والتجربة الفردية الشخصية ، وفهمها ، والنجاح الإيجابي في هذا النشاط ، وموقف إيجابي من البيئة الاجتماعية تجاه هذا النشاط (هذا السلوك).

تساهم العديد من العوامل في تعزيز الدافع وتنميته ، وزيادة استقراره: الحياة المرصودة للمجتمع ، والعلاقات الاجتماعية القائمة ؛ التنشئة الهادفة للشخصية: تكوين قناعة أيديولوجية ، عمل شاق ؛ نشاط فعال منهجي ؛ تنظيمها الأمثل وتأثيرها التقييمي في الوقت المناسب ؛ التأثير الإيجابي للفريق ، إلخ.

يؤثر المجال العاطفي على المجال التحفيزي من الجانب النشط. يعتمد التعبير الخارجي عن الدافع ، وديناميات مساره في عملية السلوك والنشاط على ميزاته. إن الإرادة ، باعتبارها القدرة على التحكم في سلوك الفرد ، تتخللها أيضًا الدوافع ، والتي يتم تضمينها في الفعل الإرادي كأحد أهم روابطه.

يساهم التحفيز المستخدم على نطاق واسع في تكوين دافع معين. قد لا يتحول الحافز إلى دافع إذا لم يقبله الفرد (أو لا يلبي أي حاجة بشرية).

وهكذا يمكن تمثيل ظهور الدوافع على النحو التالي:

ظهور حاجة ← وعيها ← إدراك الحافز ← ← التحول (هنا بمشاركة حافز) الحاجة إلى دافع وإدراكه.

تحفيز علم نفس الطالب شخصية

يتم تقييم المجال التحفيزي للشخص على أساس جميع المعلمات (القوة ، والاستقرار ، والبنية) المستخدمة لتقييم كل من الدافع والدافع المنفصلين ككل. من أجل نشاط بشري ناجح وفعال للغاية ، هناك شروط معينة ضرورية لتشكيل مجال تحفيزي: أولاً ، تطوير دوافع هذا النشاط (تعددها) ، وتوفير موقف إيجابي تجاهه ؛ ثانياً ، قوتهم الكافية ؛ ثالثًا ، الاستدامة ؛ رابعًا ، بنية معينة من التحفيز ؛ خامسا ، التسلسل الهرمي الخاص بهم.

1.4 المجال التحفيزي لشخصية الطالب الحديث

لا يزال تحديد الحدود العمرية للشباب ، وكذلك حل العديد من المشكلات المتعلقة بالشباب ، موضوعًا للمناقشات العلمية. كتب عالم الاجتماع الروسي الشهير IV Bestuzhev-Lada: "الحقيقة هي أن الشباب ليس مفهومًا للعمر فحسب ، بل مفهومًا اجتماعيًا وتاريخيًا. نُسب الناس من مختلف الأعمار إلى هذه الفئة في أوقات مختلفة وفي طبقات مختلفة من المجتمع.

بالنسبة لمعظم الشباب ، يعتبر الشباب أيضًا وقت الطالب ، حيث يتعين عليهم تحمل أحمال ثقيلة جدًا - جسدية ، وعقلية ، وأخلاقية ، وقوية الإرادة. الهدف والنتيجة الرئيسية للنشاط التربوي هو تغيير الطالب نفسه وشخصيته ومجاله النفسي.

يجب إيلاء اهتمام جاد لخصائص دوافع الأنشطة التعليمية للطلاب ، لأنها تؤثر بشكل مباشر على جودة التدريب المهني ، وتشكيل شخصية المحترف. بعضها: معرفي ، مهني ، دوافع الإنجاز الإبداعي ، دوافع اجتماعية واسعة - دافع المكانة الشخصية ، الدافع للحفاظ على المكانة وزيادتها ، الدافع لتحقيق الذات ، الدافع لتأكيد الذات ، الدوافع المادية. يعد دافع الإنجاز الإبداعي أحد العوامل التحفيزية الأساسية لفعالية الأنشطة التعليمية للطلاب. إن الحاجة إلى الإنجازات يشعر بها الإنسان كرغبة في النجاح ، وهي الفرق بين مستوى الأداء السابق والحاضر ، إنها منافسة مع نفسه للنجاح ، ورغبة في تحسين نتائج أي عمل من أجله يتعهد. كما يتجلى في المشاركة في تحقيق الأهداف طويلة الأجل ، في الحصول على نتائج فريدة ومبتكرة سواء في نتاج النشاط أو في طرق حل المشكلة. تحفز الحاجة إلى الإنجاز بحث الشخص عن المواقف التي يشعر فيها بالرضا عن تحقيق النجاح. نظرًا لأن وضع التعلم يحتوي على العديد من الفرص لتحقيق مستوى أعلى ، يمكن الافتراض أن الأشخاص ذوي الحاجة العالية للإنجاز يجب أن يشعروا برضا أكبر من التعلم ، وأن يستثمروا المزيد من الجهد في عملية التعلم ، مما سيؤدي إلى نتائج تعليمية أعلى (إلى أعلى). تقدم الطالب). الجانب الآخر من الحاجة إلى الإنجاز هو الحاجة إلى تجنب الفشل. الطلاب الذين لديهم رغبة واضحة في تجنب الفشل ، كقاعدة عامة ، يظهرون حاجة منخفضة لتحسين النتائج المحققة ، ويفضلون الأساليب القياسية على الأساليب الفريدة ، ويخافون من الإبداع. يتميز الطلاب الذين لديهم دافع سائد لتجنب الفشل بزيادة القلق ، والموقف غير البناء تجاه التعلم (غالبًا ما يتجلى الموقف الدفاعي تجاه نشاط التعلم). إنهم يميلون إلى الدراسة ليس من أجل الرضا عن التحصيل الدراسي ، ولكن على الأرجح للتخلص من المشاكل المرتبطة بالفشل.

الاتصالات تأخذ مكانا هاما. تتم أنشطة التعلم في مجموعة ، بين زملائه الطلاب. في هذا الصدد ، ينتبه الخبراء (Yu.M. Orlov و ND Tvorogova وغيرهم) إلى أهمية دافع الانتماء. إذا تم العثور على عقبات (حقيقية أو متصورة) في تلبية الحاجة إلى الانتماء ، فقد يؤدي ذلك إلى زيادة الضغط النفسي والعاطفي والقلق لدى الطالب ، إلى ظهور حالة من الإحباط والاكتئاب وما إلى ذلك.

تستمر الحاجة إلى تأكيد الذات في التطور في الشباب. تتجلى دوافع تأكيد الذات (الهيمنة) في رغبة الشخص في التأثير على الآخرين ، والتحكم في سلوكهم ، وأن يكون موثوقًا به ، ومقنعًا. يعبرون عن أنفسهم في الرغبة في إثبات الحقيقة للآخرين ، والفوز في الجدل ، وفرض آرائهم وأذواقهم وأسلوبهم وأزياءهم على الآخرين ، وحل المشكلات. في أنشطة تعلم الطلاب ، تزيد هذه الحاجة من الرضا عن التعلم ، وتجعل العملية أسهل ، وتزيد من المسؤولية فيما يتعلق بالتعلم. يزيد دافع الهيمنة من فعالية النشاط التعليمي ، خاصة عند إدخال عنصر المنافسة ، وكذلك عندما يقترن بدوافع في الإنجاز.

أحد الدوافع المناسبة لتدريس الطلاب المعاصرين هو الحاجة المعرفية. يتجلى ذلك في حقيقة أن الشخص يسعى إلى توسيع الخبرة والمعرفة وتبسيط كليهما ، ويسعى إلى أن يكون مؤهلاً ، ويطور القدرة على العمل بحرية مع المعرفة ، والحقائق ، ويسعى إلى فهم جوهر المشكلة ، والسؤال ، وينظم التجربة من خلال أفعال عقلية ، تسعى إلى خلق صورة متسقة منطقيًا ومتأصلة للعالم. نظرًا لأن الطالب لم يشارك بعد في حل المشكلات الحقيقية الناشئة في ظروف الإنتاج (بما في ذلك ظروف العمل التربوي) ، فإن هدفه الرئيسي والهادف هو إتقان أساليب وتقنيات النشاط التعليمي ، واكتساب النظام الضروري للمعرفة الأساسية ، وإتقان مكانة الطالب الاجتماعية ... تدريجيًا ، مع اكتساب المعرفة المهنية ، فهم يفهمون بعمق التفاصيل الدقيقة المهنية لتخصصهم المستقبلي ، ويشكلون موقفًا معينًا تجاه نشاطهم المهني المستقبلي. إن الحاجة المعرفية إلى جانب دافع الإنجاز لها تأثير قوي جدًا على تحسين الأداء الأكاديمي ، وتخلق رضا عميقًا عن الدراسة في الجامعة.

يمر الدافع المهني لتعلم الطلاب (من اختيار مهنة أو تغييرها إلى الرضا عن تحقيق الذات فيها أو إتقانها بشكل مثالي) بمراحل معينة. يعد اختيار الشاب الواعي والمستقل لمسار العمل المهني ، وخطة الحياة المهنية الشخصية المبنية بوعي واستقلالية شرطًا ضروريًا لنجاح عمله ورضاه في المستقبل. حدد إي. شين ثمانية توجهات مهنية أساسية (المراسي).

الكفاءة المهنية. يرتبط هذا الموقف بوجود القدرات والمواهب في مجال معين (البحث العلمي ، التصميم الفني ، التحليل المالي ، إلخ). يريد الأشخاص الذين لديهم هذا الموقف أن يكونوا سادة في مهنتهم ، فهم سعداء بشكل خاص عندما يحققون النجاح فيها المجال المهنيلكن سرعان ما يفقدون الاهتمام بالعمل الذي لا يسمح لهم بتطوير قدراتهم. في الوقت نفسه ، يبحث هؤلاء الأشخاص عن التعرف على مواهبهم ، والتي يجب التعبير عنها في وضع يليق بمهاراتهم.

إدارة. في هذه الحالة ، فإن توجيه الفرد نحو تكامل جهود الأشخاص الآخرين ، والكمال من المسؤولية عن النتيجة النهائية والجمع بين الوظائف المختلفة للمنظمة هي ذات أهمية قصوى. يرتبط فهم هذا التوجه الوظيفي بالعمر والخبرة العملية. لا يتطلب هذا العمل مهارات تحليلية فحسب ، بل يتطلب أيضًا مهارات الاتصال بين الأفراد والجماعية ، والتوازن العاطفي من أجل تحمل عبء السلطة والمسؤولية. يعتقد الشخص الذي لديه توجه مهني نحو الإدارة أنه لم يحقق أهدافه المهنية حتى يشغل منصبًا يدير فيه جوانب مختلفة من المشروع: التمويل ، والتسويق ، والإنتاج ، والتطوير ، والمبيعات.

الحكم الذاتي (الاستقلال). الشاغل الأساسي لشخص بهذا التوجه هو التحرر من القواعد واللوائح والقيود التنظيمية. يتم التعبير بوضوح عن الحاجة إلى القيام بكل شيء بطريقته الخاصة ، لتقرر بنفسك متى وماذا ومقدار العمل. مثل هذا الشخص لا يريد الانصياع لقواعد المنظمة ( وقت العمل، مكان العمل ، الزي الرسمي) ، يكون الشخص مستعدًا للتخلي عن الترقية والفرص الأخرى من أجل الحفاظ على استقلاليته.

استقرار. هذا التوجه الوظيفي مدفوع بالحاجة إلى الأمن والاستقرار حتى تكون أحداث الحياة المستقبلية قابلة للتنبؤ بها. من الضروري التمييز بين نوعين من الاستقرار - استقرار مكان العمل وثبات محل الإقامة. يعني الاستقرار الوظيفي العثور على وظيفة في مؤسسة تقدم مدة معينة من الخدمة ، وتتمتع بسمعة طيبة ، وتهتم بالعاملين المتقاعدين وتدفع معاشات تقاعدية كبيرة ، وتبدو أكثر موثوقية في صناعتها. شخص من النوع الثاني ، يركز على استقرار مكان الإقامة ، يربط نفسه بمنطقة جغرافية ، ويتأصل في مكان معين ، ويستثمر المدخرات في منزله ، ولا يغير العمل أو المنظمة إلا عندما لا يكون ذلك مصحوبًا تعطيله. قد يكون الأشخاص المهتمون بالاستقرار موهوبين ويصلون إلى مناصب عليا في المنظمة ، لكنهم يفضلون وظيفة وحياة مستقرة ، فسيرفضون الترقية إذا كانت تهدد بالمخاطرة والإزعاج المؤقت ، حتى في حالة انتشار الفرص.

خدمة. القيم الرئيسية في هذا التوجه هي العمل مع الناس ، وخدمة الإنسانية ، ومساعدة الناس ، والرغبة في جعل العالم مكانًا أفضل ، وما إلى ذلك. لن يعمل الشخص الذي لديه مثل هذا التوجه في منظمة معادية لأهدافه و القيم ، وسيرفضون الترقية أو النقل إلى عمل آخر إذا كان ذلك لا يسمح بإدراك القيم الأساسية للحياة. غالبًا ما يعمل الأشخاص الذين لديهم مثل هذا التوجه المهني في مجال حماية البيئة ، ومراقبة جودة المنتجات والسلع ، وحماية المستهلك ، وما إلى ذلك.

مكالمة. القيم الرئيسية في هذا النوع من التوجه الوظيفي هي المنافسة ، والانتصار على الآخرين ، والتغلب على العقبات ، وحل المشكلات الصعبة. يركز الشخص على التحدي. غالبًا ما يُنظر إلى الوضع الاجتماعي من منظور خاسر. تعتبر عمليات النضال والنصر أكثر أهمية للإنسان من مجال نشاط أو مؤهل معين. تعد الحداثة والتنوع والتحدي ذات قيمة كبيرة للأشخاص الذين لديهم هذا التوجه ، وإذا كانت الأمور بسيطة جدًا ، فإنهم يشعرون بالملل.

تكامل أنماط الحياة. يركز الشخص على دمج جوانب مختلفة من نمط الحياة. إنه لا يريد أن تهيمن الأسرة فقط على حياته ، أو مهنته فقط ، أو تنمية الذات فقط. يريد كل شيء أن يكون متوازنا. مثل هذا الشخص يقدر حياته ككل - حيث يعيش ، وكيف يتحسن - من وظيفة أو مهنة أو منظمة معينة.

ريادة الأعمال. يسعى الشخص الذي يتمتع بمثل هذا التوجه المهني إلى إنشاء شيء جديد ، ويريد التغلب على العقبات ، ومستعد لتحمل المخاطر. إنه لا يريد العمل لدى الآخرين ، لكنه يريد أن تكون له علامته التجارية الخاصة ، وأعماله التجارية ، وثروته المالية. علاوة على ذلك ، هذا ليس دائمًا شخصًا مبدعًا ، فالشيء الرئيسي بالنسبة له هو إنشاء شركة أو مفهوم أو منظمة ، لبنائها بحيث يكون بمثابة استمرار لنفسه ، لوضع روحه فيها. سيستمر رائد الأعمال في عمله ، حتى لو فشل في البداية وعليه تحمل مخاطر جدية.

يؤثر التوجه الوظيفي ، إلى جانب تقرير المصير المهني ، إلى حد كبير على اختيار مسار حياة الشخص.

يعد اختيار المهنة أمرًا مهمًا في حياة الشخص ، وفعالية نشاط الشخص ورضاه عن عمله ، والرغبة في تحسين مؤهلاته ، وأكثر من ذلك بكثير تعتمد على كيفية حلها بشكل صحيح. دوافع اختيار المهنة عديدة ومتنوعة. وهي تشمل الوعي بأهمية المهنة. يرتبط عدد من الدوافع بالسمات المحددة للمهنة ، مع محتوى وطبيعة العمل وظروفه وخصائصه ؛ مع الرغبة في قيادة الناس وتنظيم عملهم والعمل كجزء من فريق ، مقابل أجر ، وما إلى ذلك. الحافز المهني ديناميكي وقابل للتغيير. هذا يؤثر على الموقف تجاه الدراسة في الجامعة والأنشطة المهنية اللاحقة.

هناك أيضًا مفهوم مثل "متلازمة التحفيز". يو. كان أورلوف أول من استخدم هذا المصطلح للإشارة إلى مجموعة من الدوافع المرتبطة بحاجة معينة. وفي الوقت نفسه ، يلاحظ المؤلف حقيقة "تقاطع" دوافع الحاجة إلى المعرفة مع دوافع الإنجاز ، والانتماء ، والسيطرة ، مما يسمح ، من خلال تحفيز دافع واحد ، بالتأثير على دوافع الاحتياجات الأخرى.

في فهم أ. تعد متلازمة فيربيتسكي التحفيزية ، من ناحية ، طريقة لفهم المجال التحفيزي كنظام يتم فيه تقديم جميع المكونات التحفيزية والتفاعل معها: الدوافع والأهداف والاهتمامات والدوافع ، إلخ ؛ ومن ناحية أخرى ، طريقة لفهم علاقتهم وترابطهم في المجال التحفيزي لموضوع معين من التعلم.

الدوافع المعرفية والمهنية هي أحد أشكال ظهور المتلازمة التحفيزية. إنها مكونات مستقلة نسبيًا عن عام واحد أوسع - المتلازمة التحفيزية لنشاط التعلم ، والتي تعكس ديناميكيات التحولات المتبادلة لهذه الدوافع. يكمن الاختلاف الجوهري بين متلازمة التحفيز المهني والمتلازمة المعرفية في شدة الدوافع المهنية والمعرفية الرائدة ، على التوالي.

الفصل الثاني تنظيم البحث

1 أخذ العينات وتنظيم الدراسة

تحفيز علم نفس الطالب شخصية

إن المجال التحفيزي لطالب جامعي حديث هو هيكل معقد للغاية. يحدث تكوينه بشكل رئيسي في مرحلة الطفولة ، في عملية نمو الطفل. ما سيصبح يعتمد على التأثير التربوي للآباء والمعلمين ، وعلى البيئة. من الواضح أن الأمر مختلف بالنسبة للأفراد المختلفين.

وصف حالة المشكلة. أصبحت مشكلة تكوين المجال التحفيزي لشخصية الطالب الحديث ذات أهمية خاصة في علم النفس. الدافع هو أحد العوامل الرئيسية في التعلم الناجح. لكن ملامح هذا العامل وفعاليته تختلف باختلاف مراحل العملية التعليمية التي يمر بها الطالب. من الدورة الأولى إلى الأخيرة ، يتغير كل من النشاط التعليمي والمهني نفسه ودوافعه. يمكن أن يكون عدم كفاية دوافع النشاط التعليمي لبعض هؤلاء الطلاب هو سبب فشلهم ، على التوالي ، يمكن توجيه تحسين عملية التعليم العالي إلى الارتباط التحفيزي المنحى للنشاط التعليمي للطلاب.

موضوع البحث عن الدافع هو مجموعة اجتماعية من الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين 18 و 23 سنة. الدراسة انتقائية. يتم الاختيار وفقًا لمعيار أن جميع الطلاب هم طلاب جامعيون.

سيتم إجراء البحث على أساس ثلاثة اختبارات نفسية لتقييم الدافع (ملحق رقم 1 "استبيان"):

منهجية تشخيص الشخصية لتحفيز النجاح T. Ehlers.

دراسة دوافع الأنشطة التربوية للطلاب (أ.أ.رين ، في أيه ياكونين).

منهجية دراسة الدافع للتعلم في جامعة T.I. إيلينا.

لا يُظهر أسلوب T. Ehlers في تشخيص الشخصية من أجل التحفيز توجه الطالب نحو النجاح فحسب ، بل يُظهر أيضًا مستوى المخاطرة (الخوف من الفشل). تتكون المادة التحفيزية من 41 عبارة ، والتي يجب أن يُعطى للموضوع واحدة من إجابتين "نعم" أو "لا". يشير الاختبار إلى طرق أحادية النطاق. يتم تقييم درجة التعبير عن الدافع للنجاح من خلال عدد النقاط التي تتوافق مع المفتاح.

تم تطوير منهجية دراسة دوافع النشاط التربوي في قسم علم النفس التربوي ، جامعة لينينغراد (تم تعديله بواسطة AA Rean ، V.A. Yakunin). أمام المستجيبين ، توجد قائمة بـ 16 سببًا تشجع الناس على التعلم. أنت بحاجة إلى اختيار خمسة أسباب هي الأكثر أهمية بالنسبة للفرد. لكل طالب ، يتم إجراء تحليل نوعي للدوافع الرئيسية للنشاط التعليمي. بالنسبة للعينة بأكملها ، يتم تحديد وتيرة اختيار دافع معين.

عند إنشاء منهجية لدراسة الدافع للتعلم ، قام المؤلف T.I. إيلينا ، عددًا من التقنيات المعروفة الأخرى. هناك ثلاثة مقاييس في ذلك: "اكتساب المعرفة" (الرغبة في اكتساب المعرفة ، والفضول) ؛ "إتقان مهنة" (السعي لاكتساب المعرفة المهنية وتكوين صفات مهنية مهمة) ؛ "الحصول على دبلوم" (الرغبة في الحصول على دبلوم في الاستيعاب الرسمي للمعرفة ، والرغبة في إيجاد الحلول عند اجتياز الامتحانات والاختبارات). لإخفاء الاستبيان ، قام مؤلف التقنية بتضمين عدد من بيانات الخلفية ، والتي لم تتم معالجتها بشكل أكبر. يتكون الاستبيان من خمسين سؤالاً ، حيث يتم الموافقة على وضع علامة "+" أو عدم الموافقة على علامة "-". المقاييس هي مفتاح الاختبار. للحصول على إجابات لأسئلة معينة في كل مقياس ، يتم إعطاء عدد معين من النقاط. وبالتالي ، يتم الحصول على نتيجة مرتبطة بالحد الأقصى للمقياس. تشهد غلبة الدوافع على المقياسين الأولين على اختيار الطالب المناسب للمهنة ورضاه عنها.

2.2 المعالجة الحسابية والإحصائية ووصف نتائج البحث

شملت الدراسة 114 طالبًا. أدى التوزيع غير المتكافئ للأشخاص حسب الدورات إلى تقليل عدد الأشخاص إلى 15 شخصًا لكل دورة تدريبية لمعالجة النتائج بشكل صحيح.

تم إجراء المعالجة الرياضية والإحصائية على IBM Pentium في الحزمة الإحصائية SPSS لنظام التشغيل Windows v.11 ووفقًا للبرامج الخاصة المعدة لمستخدمي علم النفس باستخدام لغات Turbo-Pascal و Visual Basic ، والتي تم تكييفها للعمل مع نظام التشغيل "Windows" ، مع استكمالها بـ واجهة مستخدم ، تحديد تلقائي لأحجام الجدول ، قراءة أسماء المعلمات وعرض النتائج في شكل جداول سهلة العرض بتنسيق MS Excel.

جميع جوانب العمل التربوي للطلاب مصحوبة بدافع واحد أو آخر. سمات المناخ العاطفي التي غالبًا ما يتم ملاحظتها في الأدبيات النفسية والتربوية ، والتي تعتبر ضرورية لخلق والحفاظ على الدافع للتعلم:

) المشاعر الإيجابية المرتبطة بالجامعة ككل والبقاء فيها. إنها نتيجة العمل الماهر والمنسق بشكل جيد لأعضاء هيئة التدريس بالكامل ، فضلاً عن الموقف الصحيح تجاه التعلم في الأسرة ؛

) المشاعر الإيجابية نتيجة لعلاقة العمل السلسة والجيدة للطالب مع المعلمين والأصدقاء ، وعدم وجود صراعات معهم ، والمشاركة في حياة المجموعة وفريق المعهد.

تشمل هذه المشاعر ، على سبيل المثال ، مشاعر المكانة الناشئة عن نوع جديد من العلاقة بين المعلم والطالب ، والتي تتطور في سياق استخدام المعلم لأساليب التدريس الحديثة ، في ظل وجود علاقتهما كزملاء في بحث مشترك عن معرفة جديدة.

بناءً على ذلك ، تم إجراء اختبار A. Rean و V. Yakunin ، بهدف دراسة دوافع الأنشطة التعليمية للطلاب.

أرز. 1. نتائج دراسة النشاط التعليمي للطلاب على اختبار AA. Reana و V.A. ياكونين ، حيث:

كن متخصصًا مؤهلًا تأهيلا عاليا. 2. الحصول على دبلوم. 3. مواصلة دراستك بنجاح في الدورات اللاحقة. 4. النجاح في الدراسة واجتياز اختبارات "جيد" و "ممتاز". 5. الحصول باستمرار على منحة دراسية. 6. اكتساب معرفة عميقة ودائمة. 7. كن على استعداد دائم للصف التالي. 8. عدم البدء بدراسة مواد الدورة التعليمية. 9. مواكبة زملائك الطلاب. 10. ضمان نجاح الأنشطة المهنية المستقبلية. 11. الوفاء بالمتطلبات التربوية. 12. تحقيق احترام المعلمين. 13. كن قدوة لزملائك الطلاب. 14. الحصول على موافقة الوالدين والآخرين. 15. تجنب الحكم والعقاب على الأداء الأكاديمي الضعيف. 16. احصل على الرضا الفكري.

هناك 5 دوافع رئيسية للنشاط التعليمي:

1. كن متخصصًا مؤهلًا تأهيلا عاليا - 16.5٪

2. ضمان نجاح الأنشطة المهنية المستقبلية - 15.5٪

الحصول على دبلوم - 13.9٪

الحصول على الرضا الفكري - 9.6٪

اكتساب معرفة عميقة ودائمة - 9.3٪

بشكل عام ، فإن الصورة الانتخابية هي نفسها بالنسبة لطلاب جميع الدورات. الدوافع: "أن تصبح متخصصًا مؤهلًا تأهيلا عاليا" ، "أن تحصل على دبلوم" ، "لضمان نجاح الأنشطة المهنية المستقبلية" هي من بين الدوافع الخمسة الهامة لطلاب 1-5 دورات.

ومع ذلك ، تجدر الإشارة إلى أنه بالنسبة لطلاب السنة الأولى ، فإن الدافع المهم هو الرغبة في الحصول على موافقة أولياء الأمور والآخرين (8 ٪ من الطلاب). الطلاب الجدد هم طلاب منذ أقل من ستة أشهر ، ولا تزال ذكريات اختيار الجامعة وامتحانات القبول حاضرة. يمثل القبول في الجامعة ضغوطًا خطيرة على المتقدم ، ويتم لعب دور مهم من خلال الرغبة في تبرير آمال والديهم ومعلميهم وأقاربهم. الآن بعد أن أصبحوا طلابًا في جامعة مرموقة ، يتفهم الكثير منهم ويفكر في حقيقة أن والديهم بذلوا الكثير من الجهد لدفع تكاليف خدمات التدريس أو سداد الرسوم الدراسية. ومن هنا جاءت الرغبة في الدراسة بنجاح ، لاجتياز امتحاني "جيد" و "ممتاز". تم اختيار هذا الدافع من قبل 9٪ من الطلاب الجدد.

بالإضافة إلى الطلاب الثلاثة المذكورين أعلاه ، فإن طلاب السنة الثانية لديهم الرغبة في اكتساب معرفة عميقة ومتينة (11٪ من المواد الدراسية). في الفصل الثالث ، تظهر تخصصات التخصص ، لذلك يعتقد عدد كبير من طلاب السنة الثانية أن المعرفة والمهارات التي يكتسبونها ستكون مطلوبة بلا شك في المستقبل للتوظيف.

ما يهم طلاب السنة الثانية هو فرصة الحصول على منح دراسية على أساس منتظم. يتوافق هذا الدافع مع الدافع السابق ، لأن المعرفة القوية تتيح لك اجتياز الجلسة جيدًا. تصبح الحاجة المادية مهمة لأن في سن 18-19 ، فإن امتلاك أموال "خاصة بهم" يمنح على الأقل نوعًا من الاستقلالية عن والديهم.

يختار طلاب 3-5 دورات أيضًا فرصة الحصول على الرضا الفكري كأسباب تحفزهم على الدراسة (7 و 10 و 8٪ على التوالي). يشارك الطلاب الكبار في كتابة أوراق الفصل الدراسي والأوراق العلمية ، ولديهم مجال من الاهتمامات المهنية ، وبالتالي فإن فرصة التواصل مع المعلمين المتخصصين ليست ضرورية للطلاب فحسب ، بل أيضًا مثيرة للاهتمام.

اختار طلاب السنة الثالثة والخامسة الدافع "لاكتساب معرفة عميقة ومتينة" ، وطلاب السنة الرابعة - "ادرسوا بنجاح واجتازوا امتحانات" جيد "و" ممتاز ". من الممكن أن يفكر طلاب السنة الرابعة في التوظيف والحصول على دبلوم ، وبالتالي تصبح العلامات التي ستكون في ملحق الدبلوم ذات أهمية خاصة بالنسبة لهم. بالنسبة للسنة الخامسة ، يجب أن يكون هذا الدافع مهمًا أيضًا ، ومع ذلك ، فقد تم اجتياز معظم التخصصات بالفعل ، وقد تم بالفعل تشكيل الصورة العامة ، أو متوسط ​​درجة الدبلوم. من المثير للاهتمام أيضًا أن نلاحظ أن أهمية الدافع "الحصول على دبلوم" كسبب للتشجيع على الدراسة لطلاب السنة الخامسة أقل من أهمية الطلاب في جميع السنوات السابقة. بالنسبة لطلاب الدراسات العليا ، أصبح الحصول على الدبلوم حقيقة غير مشروطة ، لذا فهم الآن يفكرون أكثر في المزيد من فرص العمل ، ونتيجة لذلك ، في اكتساب معرفة متعمقة في تخصصهم.

يقارن عالم النفس المتمرس ، المعلم القادر على إدراك الطالب ككل ، دائمًا الدافع للتعلم مع كيفية قدرة هذا الطالب على التعلم. يلاحظ بعناية الطلاب أو عالم النفس أو المعلم أن الاهتمام بالتعلم ، قد نشأ دون الاعتماد على المهارات والقدرات القوية في العمل التربوي ، ويتلاشى ، على العكس من ذلك ، إكمال العمل التربوي بنجاح بسبب امتلاك القدرة على التعلم في حد ذاته عامل محفز قوي. في الوقت نفسه ، في بعض الأحيان في الممارسة العملية ، يتم تقييم فعالية العمل التعليمي ، وتقدم الطلاب دون مراعاة دوافعهم ، ويتم دراسة الدافع والاهتمامات المعرفية للطلاب بمعزل عن تحليل القدرة على التعلم.

ترتبط أنواع مختلفة من المواقف تجاه التعلم بطبيعة دافعه وحالة نشاط التعلم.

هناك عدة أنواع من المواقف تجاه التعلم: سلبية ، غير مبالية (أو محايدة) ، إيجابية (معرفية ، استباقية ، واعية) ، إيجابية (شخصية ، مسؤولة ، فعالة).

يتميز الموقف السلبي للطلاب تجاه التعلم بالآتي: الفقر وضيق الدوافع. يتم استنفاد الدوافع المعرفية من خلال الاهتمام بالنتيجة ؛ لم تتشكل القدرة على تحديد الأهداف والتغلب على الصعوبات ؛ لم يتم تشكيل النشاط التعليمي ؛ لا توجد قدرة على القيام بعمل ما وفقًا لتعليمات مفصلة ؛ لا يوجد توجه نحو البحث عن طرق مختلفة للعمل.

مع الموقف الإيجابي للطلاب للتعلم في التحفيز ، لوحظت التجارب غير المستقرة للحداثة والفضول والاهتمام غير المقصود ؛ ظهور التفضيلات الأولى لبعض المواد الأكاديمية لبعض المواد الأخرى ؛ دوافع اجتماعية واسعة للواجب ؛ الفهم والفهم الأساسي للأهداف التي حددها المعلم. يتميز نشاط التعلم بتنفيذ إجراءات التعلم الفردية حسب النموذج والتعليمات ، وكذلك أنواع بسيطة من ضبط النفس والتقييم الذاتي.

بعد أن نفذ TI Ilyina طريقة دراسة الدافع للدراسة في الجامعة ، تم حساب متوسط ​​القيم لكل مقرر ورسم الرسوم البيانية.

ترجمة:

مقياس "اكتساب المعرفة". الحد الأقصى - 12.6 نقطة.

مقياس "إتقان المهنة". الحد الأقصى 10 نقاط.

المدرسة "الحصول على دبلوم". الحد الأقصى 10 نقاط.

يشهد اختبار إلينا بوضوح على اختيار الطلاب المناسب للمهنة ورضاهم عنها. ليس متساويًا تمامًا لجميع الدورات ، ولكن يمكن اعتبار النتيجة الإجمالية إيجابية.

وفقًا لطريقة T. Ehlers لتشخيص الشخصية من أجل تحفيز النجاح ، فإن الأشخاص الذين يتجهون بشكل معتدل وقوي نحو النجاح يفضلون مستوى متوسط ​​من المخاطرة ، وأولئك الذين يخشون الفشل يفضلون مستوى صغير أو ، على العكس من ذلك ، مخاطرة عالية جدًا. كلما زاد دافع الشخص للنجاح - لتحقيق هدف ، انخفضت الرغبة في المخاطرة. في الوقت نفسه ، يؤثر دافع النجاح أيضًا على الأمل في النجاح: مع وجود دافع قوي للنجاح ، عادة ما تكون الآمال في النجاح أكثر تواضعًا من دافع النجاح الضعيف.

يميل الأشخاص الذين لديهم الحافز للنجاح ولديهم توقعات عالية لذلك إلى تجنب المخاطر العالية. أولئك الذين لديهم دوافع عالية للنجاح ولديهم استعداد كبير لتحمل المخاطر هم أقل عرضة للحوادث من أولئك الذين لديهم استعداد كبير لتحمل المخاطر ولكن لديهم دوافع عالية لتجنب الفشل (الدفاع). على العكس من ذلك ، عندما يكون لدى الشخص دافع كبير لتجنب الفشل (الدفاع) ، فإن هذا يتعارض مع دافع النجاح - تحقيق الهدف.

وفقًا لبيانات بحث T. Ehlers ، لم يكن للمقرر الدراسي الأول دافع ضعيف للنجاح. قد يكون هذا بسبب بدء الأنشطة التعليمية والآفاق والآمال في المستقبل ، التطرف الشبابي. أيضًا ، يفتقر الثاني والرابع إلى الحافز المنخفض. الدورة الثالثة تفتقر إلى مستوى عالٍ جدًا من التحفيز. في السنة الخامسة ، جميع الخيارات للنتيجة موجودة. في السنة الثالثة والخامسة والرابعة والأولى ، يسود مستوى عالٍ من التحفيز. في الثانية - المتوسط ​​، والذي قد يكون راجعا إلى "تسرب" الطلاب بعد السنة الأولى.

يتم عرض مقارنة نتائج الاختبار من الدورة الأولى إلى الدورة الخامسة في الرسم التخطيطي:

أرز. 2. نتائج دراسة الأنشطة التعليمية للطلاب على اختبار T. Ehlers حيث:

استنتاج

نتيجة للبحث النظري والعملي ، بناءً على تحليل النظريات المختلفة لدراسة التحفيز ، يمكن استنتاج أن المجال التحفيزي هو منظمة متعددة المستويات ذات هيكل معقد وآليات تشكيلها. الدافع ، كتعليم شخصي مستدام ، يُنظر إليه من موقع التركيز والنوايا لتلبية الاحتياجات.

في تحديد الظروف النفسية لتطوير المجال التحفيزي ، مع فهم الظروف كنظام للتأثيرات النفسية على الشخص ، وتعريفها على أنها ضرورية وكافية. تشمل الظروف النفسية اللازمة لتشكيل المجال التحفيزي للشخصية ما يلي: إدراج الشخصية في حالة إظهار النشاط ؛ تحفيز الاحتياجات وتطوير الدوافع وتنظيم الأنشطة التحليلية والتركيبية والإبداع. تشمل الحالات النفسية الكافية: النجاح والرضا عن السلوك والأنشطة. يتم تفسير الوسائل النفسية على أنها نظام من التأثيرات النفسية الخارجية والداخلية على المجال التحفيزي للفرد (الكلام ، المعنى ، التصورات الذاتية ، الأحداث ، الآراء ، إلخ). إذا كانت الظروف النفسية طرقًا ووسائل تؤثر على المجال التحفيزي للشخصية ، فإن الوسائل هي منظومة من التأثيرات النفسية على شخصية الطالب. في دراسة الظروف النفسية ووسائل تكوين المجال التحفيزي لشخصية الطالب الحديث ، يتم تمييز النشاط والظروف والوسائل التواصلية والعاطفية الحسية.

يحدد تعقيد مشكلة الدافع طرقًا عديدة لفهم جوهرها وطبيعتها وهيكلها وكذلك طرق دراستها. تُظهر مراجعة أعمال علماء النفس المحليين والأجانب أنه في الوقت الحالي ، قام علم النفس بتجميع البيانات ، سواء لتوضيح بعض المواقف الأولية ، أو لمزيد من الدراسة الأوسع والمتعمقة لمشاكل التحفيز.

يحدد الدافع انتقائية ذات مغزى في الأنشطة التعليمية. لضمان فعالية التدريب ، من الضروري أن تتوافق ميزات بناء وتنظيم العملية التعليمية في مراحل التعليم المختلفة مع المجال التحفيزي للطالب. لإدارة عملية التعلم بشكل صحيح على أساس التحفيز ، هناك حاجة إلى المتطلبات الأساسية التي ستكشف عن ميول واهتمامات الطلاب ، مع مراعاة قدراتهم الفردية والمهنية. وفقًا لبيانات البحث ، والاختبار بواسطة T. Ehlers ، وطريقة TI Ilyina والاختبار بواسطة A.A. ريانا ، ف. Yakunin ، مستويات الدافع للدراسة في الجامعة لطلاب السنوات الأولى والثالثة والخامسة لها اختلافات كبيرة. على سبيل المثال ، يهيمن على طالب السنة الأولى الحديث مستوى سلبي من الدافع للدراسة في الجامعة ، والميل إلى الانحدار في المرتبة الثانية ، وفي المرتبة الثالثة مستوى عالٍ من التحفيز في تعلم الطلاب. في السنة الخامسة ، يهيمن المستوى المحتمل للتعلم على الطلاب ، وفي المرتبة الثانية يكون مستوى التحفيز العالي. لسوء الحظ ، لا يزال المستوى العالي من التحفيز نادرًا ؛ هذا ، بلا شك ، هو أحد الشروط الرئيسية لتشكيل المجال التحفيزي لشخصية المحترف. يتميز نظام دوافع القيمة الشخصية بأنه وسيلة نشاط لطلاب السنة الأولى ، ولطلاب السنة الثالثة غلبة الدوافع الاجتماعية والمهنية والشخصية الأخلاقية. تم تحديد خصوصية وسائل النشاط النفسي للطلاب من مختلف الدورات الدراسية ، في شكل موقف ، ودوافع ، وتوجه ، ونظرة موجهة ومهارات تربوية تحدد المجال التحفيزي للشخصية. تم إثبات نمو المستوى العالي والمتوسط ​​من المجال التحفيزي للشخصية ، وكذلك انخفاض وإزالة المستوى المنخفض ، تجريبياً. في هيكل المجال التحفيزي لشخصية الطلاب من السنة الأولى إلى الخامسة ، يتم تحديد الدوافع: للنجاح والخوف من الفشل ، واكتساب المعرفة ، وإتقان مهنة ، والحفاظ على دعم الحياة ، والحصول على دبلوم ، والراحة ، والاجتماعية الحالة ، التواصل ، النشاط العام ، النشاط الإبداعي ، المنفعة الاجتماعية.

يتكون الدافع التعليمي من تقييم الطلاب للجوانب المختلفة للعملية التعليمية ومحتواها وأشكالها وطرق تنظيمها من حيث احتياجاتهم الفردية الشخصية وأهدافهم ، والتي قد تتوافق أو لا تتوافق مع أهداف التعلم. من الضروري إنشاء آلية لزيادة الدافع للتعلم. وهذا يعني مجموعة من الأساليب والتقنيات للتأثير على الطالب من المعلم ، والتي من شأنها حث الطلاب على التصرف بطريقة معينة في عملية التعلم من أجل تحقيق أهداف المعلم (التدريس) ، بناءً على الحاجة إلى تلبية الاحتياجات الشخصية للطلاب.

ستستمر الدراسة في مجال التحفيز في دراسات علماء النفس المعاصرين ، لأن أهمية هذا الموضوع واضحة وذات مغزى عمليًا. بحاجة إلى التحقيق تفكير تحليليوالقدرات في هيكل المجال التحفيزي للفرد.

قائمة الأدب المستخدم

1. Petrovsky A.V. القاموس الموسوعي في ستة مجلدات "علم النفس العام" .- م: "المعجم النفسي" ، 2005 ، 251 ص.

2. Milman V. E. "الدافع والإبداع" .- M: "Mireya and Co" ، 2005 ، 165 ص.

Stolyarenko L.D، Stolyarenko V. E. "علم النفس وعلم أصول التدريس للجامعات التقنية". - Rostov n / D .: "Phoenix"، 2004، 512 p.

Rean A. A. ، Bordovskaya N. V. ، Rozum S. I. "علم النفس والتربية". - SPb: "Peter" 2005 ، 432 p.

كوفاليف V.I. "دوافع السلوك والنشاط" - م: "علم" ، 1988 ، 192 ص.

Rubinshtein S. L. "أساسيات علم النفس العام". - SPb: "Peter" ، 2000 ، 594 صفحة.

ر. نيموف “علم النفس. الأسس العامة لعلم النفس ".- م:" التربية "، 1998 ، 320 ص.

ليونتييف أ. "مشاكل تطور النفس" - م: "علم" ، 1972 ، 290 ص.

Gamezo M.، Petrova E.، Orlova L. "العمر وعلم النفس التربوي" - M: "Pedagogical Society of Russia"، 2003، 512 p.

ماسلو إيه جي "الدافع والشخصية". - SPb .: "أوراسيا" 1999 ، 478 ص.

Aseev V.G. "الدافع للسلوك وتكوين الشخصية" .-

م: "صوفيا" ، 1976 ، 104 ص.

Bozhovich L. I. "أعمال نفسية مختارة". - م: "المصنفات العلمية" 1995 ، 422 ص.

Zimnyaya I.A. "علم النفس التربوي". - م: "الأدب التربوي" ، 2002 ، 384 ص.

14. Markova A.K.، Matis T.A.، Orlov A.B. "تشكيل الدافع للتعلم". - م: "فينيكس" ، 1990 ، 274 ص.

15. McKeland D.K. "الدافع من أجل الإنجاز" .- M.: "Eurasia" ، 1998

ياكوبسون ب. "المشاكل النفسية لتحفيز السلوك البشري". - م: "علم النفس" ، 1969 ، 321 ص.

تسفيتكوفا ر. "المجال التحفيزي لشخصية الطالب كنظام تطوير ذاتي." - خاباروفسك: "Grif UMO" ، 2006

إيلين إي. "جوهر وبنية الدافع". // مجلة نفسية. - 1995 - رقم 2.

إيلين إي. "الدافع والدوافع". - سب ب: "بيتر" 2000 ، 502 ص.

استبيان

كلية ……………… بالطبع ……… مجموعة ………

الاسم واللقب ……………………

سن …………

منهجية تشخيص الشخصية لتحفيز النجاح T. Ehlers.

هدف الاختبار

تشخيص الدافع لتحقيق النجاح.

تتكون المادة التحفيزية من 41 عبارة ، والتي يجب أن يُعطى للموضوع واحدة من إجابتين "نعم" أو "لا". يشير الاختبار إلى طرق أحادية النطاق. يتم تقييم درجة التعبير عن الدافع للنجاح من خلال عدد النقاط التي تتوافق مع المفتاح.

تعليمات الاختبار

سيُطرح عليك 41 سؤالاً ، لكل سؤال إجابة بـ "نعم" أو "لا".

مادة الاختبار:

عندما يكون هناك خيار بين خيارين ، فمن الأفضل جعله أسرع من تأجيله لفترة معينة.

أشعر بالانزعاج بسهولة عندما لاحظت أنه لا يمكنني إكمال المهمة بنسبة 100٪.

عندما أعمل ، يبدو أنني أضع كل شيء على المحك.

عندما يظهر موقف إشكالي ، فأنا غالبًا من بين آخر من يتخذ قرارًا.

عندما لا يكون لدي عمل لمدة يومين متتاليين ، أفقد سلامتي.

في بعض الأيام يكون تقدمي أقل من المتوسط.

أنا أكثر صرامة مع نفسي من الآخرين.

أنا أكثر خيرًا من الآخرين.

عندما أرفض مهمة صعبة ، أحكم على نفسي بشدة ، لأنني أعرف أنني سأكون ناجحًا فيها.

في عملية العمل ، أحتاج إلى فترات راحة صغيرة للراحة.

الاجتهاد ليس ميزتي الرئيسية.

إنجازاتي في العمل ليست هي نفسها دائمًا.

أنا أكثر انجذابًا إلى عمل آخر غير العمل الذي أقوم به.

اللوم يحفزني أكثر من الثناء.

أعلم أن زملائي يعتبرونني شخصًا فعالًا.

العقبات تجعل قراراتي أكثر صعوبة.

من السهل أن تجعلني طموحًا.

عندما أعمل بدون إلهام ، عادة ما يكون ذلك ملحوظًا.

أنا لا أعول على مساعدة الآخرين في القيام بعملي.

أحيانًا أؤجل ما كان علي فعله الآن.

هناك أشياء قليلة في الحياة أهم من المال.

كلما كان لدي مهمة مهمة لأفعلها ، لا أفكر في أي شيء آخر.

أنا أقل طموحًا من كثيرين.

في نهاية إجازتي ، يسعدني عادةً أن أعود للعمل قريبًا.

عندما أميل إلى العمل ، أفعل ذلك بشكل أفضل وأكثر مهارة من الآخرين.

أجد أنه من الأسهل والأسهل التواصل مع الأشخاص الذين يمكنهم العمل بجد.

عندما لا أكون مشغولا ، أشعر بعدم الارتياح.

يجب أن أقوم بعمل مسؤول أكثر من الآخرين.

عندما يتعين علي اتخاذ قرار ، أحاول القيام بذلك بأفضل ما يمكنني.

يعتقد أصدقائي أحيانًا أنني كسول.

يعتمد نجاحي إلى حد ما على زملائي.

ليس من المنطقي معارضة إرادة القائد.

في بعض الأحيان لا تعرف نوع العمل الذي يتعين عليك القيام به.

عندما تسوء الأمور ، أشعر بفارغ الصبر.

عادة ما أعطي القليل من الاهتمام لإنجازاتي.

عندما أعمل مع الآخرين ، ينتج عن عملي نتائج أكثر من عمل الآخرين.

لا أنتهي كثيرًا مما أقوم به.

أحسد الأشخاص غير المنشغلين بالعمل.

أنا لا أحسد أولئك الذين يسعون إلى السلطة والمكانة.

عندما أكون متأكدًا من أنني على الطريق الصحيح ، أذهب إلى إجراءات متطرفة لإثبات أنني على حق.

يتم منح نقطة واحدة للإجابات بـ "نعم" على الأسئلة التالية: 2 ، 3 ، 4 ، 5 ، 7 ، 8 ، 9 ، 10 ، 14 ، 15 ، 16 ، 17 ، 21 ، 22 ، 25 ، 26 ، 27 ، 28 ، 29 ، 30 ، 32 ، 37 ، 41.

أيضًا ، يتم منح نقطة واحدة للإجابات بـ "لا" على الأسئلة: 6 ، 19 ، 18 ، 20 ، 24 ، 31 ، 36 ، 38 ، 39.

الأجوبة على الأسئلة 1.11 ، 12.19 ، 28 ، 33 ، 34 ، 35.40 لا تحسب.

تحليل النتيجة.

من 1 إلى 10 نقاط: دافع منخفض للنجاح ؛

من 11 إلى 16 نقطة: متوسط ​​مستوى التحفيز ؛

من 17 إلى 20 نقطة: مستوى مرتفع إلى حد ما من التحفيز ؛

أكثر من 21 نقطة: مستوى عالٍ جدًا من الدافع للنجاح.

يرجى وضع خط تحت نتيجتك.

دراسة دوافع الأنشطة التعليمية للطلاب (A.A.Rean ، V.A. Yakunin)

هدف الاختبار

دراسة دوافع الأنشطة التعليمية للطلاب.

تعليمات الاختبار

فيما يلي قائمة بالأسباب التي تحفز الناس على التعلم. اختر من هذه القائمة الأسباب الخمسة الأكثر أهمية بالنسبة لك.

اختبار المواد

كن متخصصًا مؤهلًا تأهيلا عاليا.

احصل على دبلوم.

أكمل بنجاح دراستك في الدورات اللاحقة.

ادرس بنجاح واجتياز اختبارات "جيد" و "ممتاز".

الحصول على منحة دراسية على أساس منتظم.

اكتساب معرفة عميقة ودائمة.

كن مستعدًا باستمرار للصف التالي.

لا تبدأ دراسة موضوعات الدورة التعليمية.

مواكبة زملائك الطلاب.

ضمان نجاح الأنشطة المهنية المستقبلية.

استيفاء المتطلبات التربوية.

تحقيق احترام المعلمين.

كن قدوة لزملائك الطلاب.

الحصول على موافقة الوالدين والآخرين.

تجنب أن يحاكم ويعاقب على الأداء الأكاديمي الضعيف.

احصل على الرضا الفكري.

نتائج اختبار المعالجة

لكل طالب ، يتم إجراء تحليل نوعي للدوافع الرئيسية للنشاط التعليمي.

بالنسبة للعينة بأكملها ، يتم تحديد وتيرة اختيار دافع معين.

منهجية دراسة الدافع للتعلم في جامعة T.I. إيلينا

عند إنشاء هذه التقنية ، استخدم المؤلف عددًا من التقنيات الأخرى المعروفة. هناك ثلاثة مقاييس في ذلك: "اكتساب المعرفة" (الرغبة في اكتساب المعرفة ، والفضول) ؛ "إتقان مهنة" (السعي لاكتساب المعرفة المهنية وتكوين صفات مهنية مهمة) ؛ "الحصول على دبلوم" (الرغبة في الحصول على دبلوم في الاستيعاب الرسمي للمعرفة ، والرغبة في إيجاد الحلول عند اجتياز الامتحانات والاختبارات). لإخفاء الاستبيان ، قام مؤلف التقنية بتضمين عدد من بيانات الخلفية ، والتي لم تتم معالجتها بشكل أكبر.

التعليمات: ضع علامة "+" على موافقتك أو عدم الموافقة على العبارات التالية.

أفضل جو الفصل هو جو من حرية التعبير.

عادة ما أعمل مع الكثير من التوتر.

نادرا ما أعاني من الصداع بعد الشعور بالقلق والمتاعب.

أنا أدرس بشكل مستقل عددًا من الموضوعات ، في رأيي ، ضرورية لمهنتي المستقبلية.

أي من الصفات المتأصلة لديك تقدرها أكثر من غيرها؟ اكتب إجابتك بجانبها.

أعتقد أن الحياة يجب أن تكرس للمهنة المختارة.

يسعدني التعامل مع المشاكل الصعبة.

لا أرى الهدف من معظم العمل الذي نقوم به في الجامعة.

يسعدني كثيرًا أن أخبر أصدقائي عن مهنتي المستقبلية.

أنا طالب متوسط ​​جدًا ، ولن أكون جيدًا أبدًا ، لذلك لا جدوى من بذل جهد لأصبح أفضل.

أعتقد أنه في عصرنا ليس من الضروري أن يكون لديك تعليم عالي.

أي من صفاتك المتأصلة ترغب في التخلص منها؟ اكتب إجابتك بجانبها.

كلما أمكن ، أستخدم المواد المساعدة (الملاحظات ، أوراق الغش) للاختبارات.

أروع وقت في حياتي هو سنوات دراستي.

لدي نوم شديد القلق ومتقطع.

أعتقد أنه من أجل إتقان المهنة بشكل كامل ، يجب دراسة جميع التخصصات الأكاديمية بعمق على قدم المساواة.

إذا أمكن ، سألتحق بجامعة أخرى.

عادةً ما أقوم بالمهام الأسهل أولاً وأترك ​​المهام الأكثر صعوبة لوقت لاحق.

كان من الصعب علي اختيار واحد منهم عند اختيار المهنة.

أستطيع أن أنام جيدا بعد أي مشاكل.

أنا مقتنع تمامًا بأن مهنتي تمنحني الرضا الأخلاقي والثروة المادية في الحياة.

يبدو لي أن أصدقائي قادرون على التعلم أفضل مني.

من المهم جدًا بالنسبة لي أن أحصل على دبلوم التعليم العالي.

لبعض الأسباب العملية ، هذه هي الجامعة الأكثر ملاءمة بالنسبة لي.

لدي قوة إرادة كافية للدراسة دون تذكير من قبل الإدارة.

ترتبط الحياة بالنسبة لي دائمًا تقريبًا بضغوط غير عادية.

يجب إجراء الامتحانات بأقل جهد ممكن.

هناك العديد من الجامعات التي يمكنني الدراسة فيها دون أدنى اهتمام.

أي من الصفات المتأصلة فيك تمنعك من التعلم أكثر من غيرها؟ اكتب إجابتك بجانبها.

أنا شخص متحمس للغاية ، لكن كل هواياتي مرتبطة بطريقة ما بمهنتي المستقبلية.

القلق بشأن امتحان أو وظيفة لم تكتمل في الوقت المحدد غالبًا ما يبقيني مستيقظًا.

الراتب المرتفع بعد التخرج ليس هو الشيء الرئيسي بالنسبة لي.

يجب أن أكون في حالة معنوية جيدة لدعم القرار العام للمجموعة.

كان علي أن أذهب إلى الجامعة لأتخذ المنصب المطلوب في المجتمع ، وأتجنب الخدمة في الجيش.

أنا أقوم بتدريس مادة لكي أصبح محترفًا ، وليس لامتحان.

والداي محترفان جيدان وأريد أن أكون مثلهما.

أحتاج إلى الحصول على تعليم عالي للترقية.

أي من صفاتك تساعدك على التعلم؟ اكتب إجابتك بجانبها.

من الصعب جدًا بالنسبة لي أن أجبر نفسي على دراسة التخصصات التي لا ترتبط مباشرة بتخصصي المستقبلي.

أنا قلق للغاية بشأن الإخفاقات المحتملة.

أفضل ما في الأمر هو أنني أفعل ذلك عندما يتم تحفيزي بشكل دوري.

خياري لهذه الجامعة نهائي.

أصدقائي حاصلون على تعليم عالٍ ولا أريد أن أتخلف عن الركب.

لإقناع المجموعة بشيء ما ، يجب أن أعمل بجد بنفسي.

أنا عادة في مزاج هادئ وجيد.

تجذبني الراحة والنظافة وسهولة مهنة المستقبل.

قبل دخول الجامعة كنت مهتماً بهذه المهنة لفترة طويلة ، قرأت عنها الكثير.

المهنة التي أحصل عليها هي الأهم والواعدة.

كانت معرفتي بهذه المهنة كافية لاختيار واثق.

معالجة وتفسير النتائج

مفتاح الاستبيان

مقياس "اكتساب المعرفة"

للموافقة ("+") بالموافقة على البند 4 ، يتم منح 3.6 نقطة ؛ حسب البند 17 - 3.6 نقطة ؛ وفقًا لـ p.26 - 2.4 نقطة ؛

للاختلاف ("-") مع البيان الوارد تحت البند 28 - 1.2 نقطة ؛ حسب البند 42 - 1.8 نقطة.

الحد الأقصى - 12.6 نقطة.

مقياس "إتقان مهنة"

للموافقة بموجب البند 9-1 نقطة ؛ وفقًا للفقرة 31 - نقطتان ؛ وفقًا للفقرة 33 - نقطتان ؛ وفقًا للفقرة 43 - 3 نقاط ؛ حسب البند 48 - نقطة واحدة وحسب البند 49 - نقطة واحدة.

الحد الأقصى 10 نقاط.

مقياس "الحصول على دبلوم"

للخلاف في إطار البند 11 - 3.5 نقاط ؛

للموافقة بموجب البند 24 - 2.5 نقطة ؛ حسب ص 35 - 1.5 نقطة ؛ حسب البند 38 - 1.5 نقطة وحسب البند 44 - 1 نقطة.

الحد الأقصى 10 نقاط.

أسئلة على ص. 5 ، 13 ، 30 ، 39 محايدة لأهداف الاستبيان ولا يتم تضمينها في المعالجة.

تشهد غلبة الدوافع على المقياسين الأولين على اختيار الطالب المناسب للمهنة ورضاه عنها.

نتيجتك: "اكتساب المعرفة" = ......... ..

"إتقان مهنة" = ... ... ...

"الحصول على دبلوم" = …………

شكرا لك على المشاركة! =))

أنا ... الدافع كعملية نفسية

1.1 الدافع والتحفيز

في الشكل الأكثر عمومية ، يُفهم دافع الشخص للنشاط على أنه مجموعة من القوى الدافعة التي تحث الشخص على القيام ببعض الإجراءات. هذه القوى خارج وداخل الشخص وتجعله يقوم ببعض الأعمال بوعي أو بغير وعي. علاوة على ذلك ، العلاقة بين قوات منفصلةويتم التوسط في الأفعال البشرية من خلال نظام معقد للغاية من التفاعلات ، ونتيجة لذلك يمكن لأشخاص مختلفين أن يتفاعلوا بطرق مختلفة تمامًا مع نفس التأثيرات من نفس القوى. علاوة على ذلك ، فإن سلوك الشخص ، والإجراءات التي يتخذها ، بدورها ، يمكن أن تؤثر أيضًا على استجابته للمنبهات ، ونتيجة لذلك يمكن أن تتغير درجة تأثير التأثير واتجاه السلوك الناجم عن هذا التأثير.

مع وضع ذلك في الاعتبار ، يمكننا محاولة تقديم تعريف أكثر تفصيلاً للدافع. التحفيز عبارة عن مجموعة من القوى الدافعة الداخلية والخارجية التي تحث الشخص على التصرف ، وتعيين الحدود وأشكال النشاط وتعطي هذا النشاط توجهاً يركز على تحقيق أهداف معينة. يعتمد تأثير التحفيز على السلوك البشري على العديد من العوامل ، وهو فردي إلى حد كبير ويمكن أن يتغير تحت التأثير استجابةمن جانب النشاط البشري.

دعونا نتعمق في فهم معنى المفاهيم الأساسية التي سيتم استخدامها في المستقبل.

الاحتياجات - هذا هو ما ينشأ ويوجد داخل الشخص ، وهو أمر شائع جدًا لأشخاص مختلفين ، ولكن في نفس الوقت يكون له مظهر فردي معين لكل شخص. أخيرًا ، هذا ما يسعى الإنسان إلى التحرر منه ، طالما أن هناك حاجة ، فإنها تجعل نفسها محسوسة و "تطالب" بمفردها.

إزالة. قد يحاول الناس إلغاء الاحتياجات أو إرضائها أو قمعها أو عدم الاستجابة لها بطرق مختلفة. يمكن أن تنشأ الاحتياجات سواء بوعي أو بغير وعي. في الوقت نفسه ، لا تتحقق جميع الاحتياجات ويتم التخلص منها بوعي. إذا لم يتم القضاء على الحاجة ، فهذا لا يعني أنه تم التخلص منها إلى الأبد. يتم تجديد معظم الاحتياجات بشكل دوري ، على الرغم من أنها في نفس الوقت يمكن أن تغير شكل مظهرها المحدد ، وكذلك درجة المثابرة والتأثير على الشخص.

الدافع هو ما يسبب بعض الأفعال البشرية. الدافع هو "داخل" الشخص ، وله طابع "شخصي" ، ويعتمد على العديد من العوامل الخارجية والداخلية للشخص ، وكذلك على أفعال الدوافع الأخرى التي تنشأ بالتوازي معه. لا يدفع الدافع الشخص إلى اتخاذ إجراء فحسب ، بل يحدد أيضًا ما يجب القيام به وكيف سيتم تنفيذ هذا الإجراء ، على وجه الخصوص ، إذا كان الدافع يتسبب في اتخاذ إجراءات لإلغاء الحاجة ، فيمكن أن تكون هذه الإجراءات مختلفة تمامًا للأشخاص المختلفين ، حتى لو كانوا يعانون من نفس الحاجة. الدوافع تفسح المجال للوعي - يمكن لأي شخص أن يؤثر على دوافعه ، أو يكتم أفعاله أو حتى يزيلها من عقدة التحفيز.

عادة ما يتم تحديد السلوك البشري ليس بدافع واحد ، ولكن من خلال مجملها ، حيث يمكن أن تكون الدوافع في علاقة معينة مع بعضها البعض وفقًا لدرجة تأثيرها على السلوك البشري ، وبالتالي هيكل تحفيزي يمكن اعتبار الشخص كأساس لتنفيذ إجراءات معينة.

الهيكل التحفيزي للشخص لديه استقرار معين. ومع ذلك ، يمكن أن يتغير ، على وجه الخصوص ، عمدا في عملية تربية الشخص ، تعليمه.

التحفيز - هذه هي عملية التأثير على الإنسان لحمله على أفعال معينة من خلال إيقاظ دوافع معينة فيه. الدافع هو جوهر وأساس الحكم البشري. تعتمد فعالية الإدارة إلى حد كبير جدًا على مدى نجاح عملية التحفيز.

اعتمادًا على الدافع الذي يسعى إليه ، والمهام التي يحلها ، يمكن تمييز نوعين رئيسيين من الدافع. النوع الأوليتكون من حقيقة أنه عن طريق التأثيرات الخارجية على الشخص ، يتم استدعاء دوافع معينة للعمل ، والتي تحفز الشخص على القيام بأفعال معينة ، مما يؤدي إلى النتيجة المرجوة للموضوع المحفز. مع هذا النوع من التحفيز ، من الضروري أن تعرف جيدًا ما هي الدوافع التي يمكن أن تدفع الشخص إلى الإجراءات المطلوبة وكيفية التسبب في هذه الدوافع. هذا النوع من التحفيز يشبه إلى حد كبير صفقة التجارة: "أعطيك ما تريد ، وأنت تعطيني ما أريد." إذا لم يكن لدى الطرفين نقاط تفاعل ، فلن تتم عملية التحفيز. النوع الثانيالدافع ، مهمته الرئيسية هي تشكيل هيكل تحفيزي معين للشخص. في هذه الحالة ، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لتطوير وتقوية دوافع العمل البشري المرغوبة لموضوع التحفيز ، والعكس بالعكس ، لإضعاف تلك الدوافع التي تتداخل مع الإدارة الفعالة للشخص. هذا النوع من الدافع له طابع التنشئة والعمل التربوي وغالبًا ما لا يرتبط بأي إجراءات أو نتائج محددة يُتوقع الحصول عليها من الشخص في شكل نتيجة أنشطته. النوع الثاني من التحفيز يتطلب المزيد من الجهد والمعرفة والقدرة على تنفيذه. ومع ذلك ، فإن نتائجها ككل تتجاوز بشكل كبير نتائج النوع الأول من التحفيز.

حوافزتلعب دور روافع التأثير أو ناقلات "التهيج" ، مما يتسبب في عمل دوافع معينة. يمكن أن تكون الأشياء الفردية ، وأفعال الآخرين ، والوعود ، وحاملي الالتزامات والفرص ، التي يتم تقديمها إلى شخص تعويضًا عن أفعاله ، أو ما يود الحصول عليه نتيجة لأفعال معينة بمثابة حوافز. يستجيب الشخص للعديد من المحفزات ليس بالضرورة بوعي. بالنسبة للمحفزات الفردية ، قد يتحدى رد فعله التحكم الواعي.

تختلف الاستجابات للمنبهات المحددة من شخص لآخر. لذلك ، فإن الحوافز في حد ذاتها ليس لها معنى أو معنى مطلق إذا لم يستجيب لها الناس.

تسمى عملية استخدام الحوافز المختلفة لتحفيز الناس عملية الحوافز. تتخذ الحوافز عدة أشكال. في ممارسة الإدارة ، أحد أكثر أشكال الإدارة شيوعًا هو الحوافز المادية. دور عملية التحفيز هذه عظيم للغاية.

ومع ذلك ، من المهم للغاية مراعاة الموقف الذي يتم فيه تنفيذ الحوافز المادية ، ومحاولة اختيار المبالغة في قدراتها ، لأن الشخص لديه نظام معقد وغامض للغاية من الاحتياجات والمصالح والأولويات والأهداف.

تختلف الحوافز اختلافًا جوهريًا عن الدوافع. جوهر هذا الاختلاف هو أن الحوافز هي إحدى الوسائل التي يمكن من خلالها تنفيذ الدافع.

1.2 أنواع الدافع

في علم النفس ، يتم تمييز الدوافع الخارجية (الدافع الخارجي) ، الجوهري (الدافع الداخلي) ، الدافع الإيجابي والسلبي ، الدافع المادي والمعنوي ، الدافع المستقر وغير المستقر. في هذه الورقة ، سوف نلقي نظرة فاحصة على الأنواع الأربعة الأولى.

1.2.1 الدافع الخارجي والمتشدد

في الأدب النفسي الغربي ، مسألة خارجية (بسبب الظروف والظروف الخارجية) وجوهرية (داخلية ، مرتبطة بالتصرفات الشخصية: الاحتياجات والمواقف والاهتمامات والدوافع والرغبات) ، حيث يتم تنفيذ الأفعال والأفعال "بالإرادة الحرة "من الموضوع ، على نطاق واسع. في هذه الحالة ، نحن نتحدث عن المحفزات الخارجية والداخلية التي تحفز نشر العملية التحفيزية.

عندما يتحدثون عن الدوافع الخارجية والدوافع ، فإنهم يقصدون إما الظروف (الظروف الفعلية التي تؤثر على فعالية الأنشطة ، والإجراءات) ، أو بعض العوامل الخارجية التي تؤثر على صنع القرار وقوة الدافع (المكافأة ، وما إلى ذلك) ؛ على وجه الخصوص ، تعني أن الشخص نفسه ينسب إلى هذه العوامل دورًا حاسمًا في اتخاذ القرار وتحقيق النتيجة ، وفي هذه الحالات ، يكون من المنطقي التحدث عن الدافع المحفز خارجيًا أو المنظم خارجيًا ، مع فهم الظروف والظروف والوضع. تكتسب أهمية للتحفيز عندها فقط ، عندما تصبح مهمة لشخص ما ، لتلبية الاحتياجات والرغبات. لذلك ، يجب تحويل العوامل الخارجية إلى عوامل داخلية في عملية التحفيز.

1.2.2. الدافع الإيجابي والسلبي

لا يتعلق الأمر بدرجة كبيرة بعلامة التحفيز والتحفيز ، بل يتعلق بالعواطف التي تصاحب اتخاذ القرار وتنفيذه. عند توقع دافع سلبي ، يعاني الشخص من عواطف مثل الخوف والاحباط... يخاف الإنسان من العقاب على أفعاله. بعد ذلك ، يتم تعليم الخوف ، أي مرة أخرى في هذه الحالة ، يبدأ الشخص بالخوف. وعندما تتوقع دافعًا إيجابيًا ، عندما يكون للسلوك عواقب مجزية ، يشعر الشخص بالعواطف الأمل والراحة.وبالتالي ، فإن مشاعر التوقع هذه تسمح للشخص باتخاذ قرارات مناسبة ومرنة والتحكم في سلوكه ، مما يثير ردود فعل تزيد من الأمل والراحة أو تقلل من الخوف وخيبة الأمل.

في حالة التنبؤ بإمكانية تلبية الحاجة إلى الجاذبية ، تظهر تجارب عاطفية إيجابية ، في حالة أنشطة التخطيط باعتبارها ضرورة موضوعية (بسبب الظروف القاسية ، والمتطلبات الاجتماعية ، والواجبات ، والواجب ، والجهد الإرادي على النفس) ، والعاطفية السلبية قد تنشأ الخبرات.

1.3 مراحل العملية التحفيزية

أشار العديد من الباحثين إلى الحاجة إلى دراسة مرحلية (خطوة بخطوة) للعملية التحفيزية ، وإن كانت من مواقف مختلفة. تم تطوير النموذج التدريجي لاتخاذ القرار الأخلاقي بواسطة S. Schwartz. تكمن قيمة نموذجه في دراسة متأنية لمراحل التقييم: حالة تؤدي إلى ظهور الرغبة في مساعدة شخص آخر ، وقدراته ، وعواقبه على نفسه وعلى من يحتاجون إلى المساعدة.

يعتبر V. I. Kovalev الدافع هو التحول وإثراء الاحتياجات بالمحفزات. إذا لم يتحول الحافز إلى دافع ، فإنه إما "غير مفهوم" أو "غير مقبول". وهكذا ، فإن البديل المحتمل لظهور الدافع ، يكتب VI Kovalev ، يمكن تمثيله على النحو التالي: ظهور حاجة - وعيها - "تلبية" الحاجة بحافز - تحويل (عادة من خلال حافز) للحاجة في الدافع ووعيه. في عملية ظهور الدافع ، يتم تقييم جوانب مختلفة من الحافز (على سبيل المثال ، المكافأة): الأهمية لموضوع معين والمجتمع ، والعدالة ، وما إلى ذلك.

A. Faizullaev يميز خمس مراحل في العملية التحفيزية.

المرحلة الأولى هي ظهور الدافع وإدراكه. يشمل الوعي الكامل بالتحفيز الوعي بالمحتوى الموضوعي للدافع (ما هو الشيء المطلوب) ، والعمل ، والنتيجة وطرق تنفيذ هذا الإجراء. يلاحظ المؤلف أن الاحتياجات ، والدوافع ، والميول ، وبشكل عام ، أي ظاهرة نشاط عقلي (صورة ، فكر ، عاطفة) يمكن أن تكون بمثابة دافع واعٍ. في هذه الحالة ، قد لا يتحقق الجانب المحفز لظاهرة عقلية من قبل شخص ، كما يكتب المؤلف ، في حالة محتملة (بالأحرى ، كامنة). ومع ذلك ، فإن الدافع ليس دافعًا بعد ، والخطوة الأولى نحو تكوينه هي إدراك الدافع.

المرحلة الثانية هي "قبول الدافع". تحت هذا الاسم غير المنطقي إلى حد ما للمرحلة (إذا لم نتمكن حتى الآن من التحدث عن دافع ، فماذا يمكننا قبوله؟ قبول الدافع ، أي ارتباطه بالتشكيلات الدلالة التحفيزية للشخصية ، وارتباطه بالتسلسل الهرمي. من القيم الذاتية والشخصية ، إدراجها في هيكل العلاقات الإنسانية الهامة. بعبارة أخرى ، في المرحلة الثانية ، يقرر الشخص ، وفقًا لمبادئه الأخلاقية وقيمه وأشياء أخرى ، مدى أهمية الحاجة الناشئة والجاذبية وما إذا كان الأمر يستحق إشباعها.

تعتمد مراحل التحفيز وعددها ومحتواها الداخلي إلى حد كبير على نوع المحفزات ، والتي تحت تأثيرها تبدأ عملية تشكيل النوايا كمرحلة أخيرة من التحفيز. يمكن أن تكون المنبهات فيزيائية - وهي محفزات خارجية وإشارات وداخلية (أحاسيس غير سارة تنبعث من الأعضاء الداخلية). لكن الحوافز يمكن أن تكون أيضًا مطالب وطلبات وشعورًا بالواجب وغيرها. عوامل اجتماعية... يمكن أن تؤثر على طبيعة الدافع وأساليب تحديد الهدف.

II ... ديناميات تطوير الدافع لأنشطة التعلم

2.1 الدافع لأنشطة التعلم في المدرسة

يستغرق النشاط التعليمي تقريبًا كل سنوات تكوين الشخصية ، من روضة الأطفال إلى التدريب المهني الثانوي والعالي المؤسسات التعليمية... الحصول على التعليم هو مطلب لا غنى عنه لأي شخص ، لذلك فإن مشكلة الدافع للتعلم هي واحدة من المشاكل المركزية في علم التربية وعلم النفس التربوي. يُفهم الدافع وراء النشاط التعليمي على أنه جميع العوامل التي تحدد مظهر النشاط التعليمي: الاحتياجات والأهداف والمواقف والشعور بالواجب والاهتمامات وما إلى ذلك.

هناك خمسة مستويات لتحفيز التعلم:

1. مستوى اول- مستوى عال من التحفيز المدرسي والنشاط التربوي. (هؤلاء الأطفال لديهم دافع معرفي ، والرغبة في تلبية جميع متطلبات المدرسة بنجاح. ومن الواضح أن الطلاب يتبعون جميع تعليمات المعلم ، ويتسمون بالضمير والمسؤولية ، وهم قلقون للغاية إذا حصلوا على درجات غير مرضية).

2. المستوى الثاني- التحفيز المدرسي الجيد. (ينجح الطلاب في أنشطة التعلم.) هذا المستوى من التحفيز متوسط.

3. المستوى الثالث- موقف إيجابي تجاه المدرسة ، لكن المدرسة تجذب هؤلاء الأطفال بالأنشطة اللامنهجية. (يشعر هؤلاء الأطفال بالراحة الكافية في المدرسة للتواصل مع الأصدقاء والمعلمين. فهم يحبون أن يشعروا وكأنهم طلاب ، ولديهم محفظة جميلة ، وأقلام ، وحافظة أقلام ، ودفاتر ملاحظات. تتشكل الدوافع المعرفية لدى هؤلاء الأطفال بدرجة أقل ، والتعليمية العملية تجذبهم قليلاً.)

4. المستوى الرابع- حافز المدرسة المنخفض. (هؤلاء الأطفال يترددون في الذهاب إلى المدرسة ، ويفضلون تخطي الفصول الدراسية. في الفصل الدراسي ، غالبًا ما ينخرطون في أنشطة وألعاب خارجية. يواجهون صعوبات خطيرة في أنشطة التعلم. وهم في حالة تكيف جاد مع المدرسة.)

5. المستوى الخامس- الموقف السلبي تجاه المدرسة ، سوء التكيف المدرسي. (يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات تعلم خطيرة: لا يمكنهم التعامل مع الأنشطة التعليمية ، ولديهم مشاكل في التواصل مع زملائهم في الفصل ، في العلاقات مع المعلم. غالبًا ما ينظر إلى المدرسة من قبلهم على أنها بيئة معادية ، حيث يكون التواجد فيها أمرًا لا يطاق بالنسبة لهم. وفي حالات أخرى ، قد يظهر الطلاب عدوانية ، ويرفضون إكمال المهام ، ويتبعون قواعد وقواعد معينة. وغالبًا ما يعاني هؤلاء الطلاب من اضطرابات عصبية نفسية.)

الدافع لطلاب الصف الأول الذهاب إلى المدرسة (دخول المدرسة).وهذا الدافع لا يعادل دافع التعلم ، حيث أن الحاجات التي تحضر الطفل إلى المدرسة بالإضافة إلى ذلك الإدراكي،يمكن: مرموقة(زيادة وضعك الاجتماعي) ، الكفاح من أجل بلوغ سن الرشدوالرغبة في أن يُدعى تلميذ المدرسة ، وليس روضة أطفال ، والرغبة في أن يكون "مثل أي شخص آخر" ، لمواكبة أقرانهم في أداء الأدوار الاجتماعية. ومن ثم ، فإن أهداف تلبية الاحتياجات يمكن أن تكون الدراسة والذهاب إلى المدرسة للوفاء بدور الطالب ، وهو تلميذ. في الحالة الأخيرة ، يستوفي الطالب طواعية جميع قواعد وقواعد السلوك في المدرسة بما يتناسب مع دوره المقبول.

تحفيز الأنشطة التعليمية وسلوك الطلاب الأصغر سنًا.سمة من سمات دافع غالبية طلاب المدارس الابتدائية هي تلبية متطلبات المعلم دون أدنى شك. الدافع الاجتماعي لنشاط التعلم قوي للغاية لدرجة أنهم لا يسعون دائمًا لفهم سبب حاجتهم إلى فعل ما يقوله لهم المعلم: بمجرد أن يأمروا بذلك ، فإنهم بحاجة إلى ذلك. إنهم يقومون بعمل ممل وعديم الفائدة بعناية ، لأن المهام التي يتلقونها تبدو مهمة بالنسبة لهم. هذا ، بالطبع ، له جانب إيجابي ، حيث سيكون من الصعب على المعلم أن يشرح لأطفال المدارس في كل مرة أهمية هذا النوع أو ذاك من العمل لتعليمهم.

تحفيز الأنشطة التربوية وسلوك طلاب المرحلة الإعدادية. الميزة الأولى هي ظهور اهتمام الطالب المستمر بموضوع معين. لا يظهر هذا الاهتمام بشكل غير متوقع ، فيما يتعلق بالموقف في درس معين ، ولكنه ينشأ تدريجياً مع تراكم المعرفة واستناداً إلى المنطق الداخلي لهذه المعرفة. علاوة على ذلك ، كلما زاد تعلم الطالب عن موضوع يثير اهتمامه ، زاد جذب هذا الموضوع إليه. تحدث زيادة في الاهتمام بموضوع واحد لدى العديد من المراهقين على خلفية انخفاض عام في الدافع للتعلم والحاجة المعرفية غير المتبلورة ، والتي بسببها بدأوا في انتهاك النظام ، "تخطي الدروس ، لا يؤدوا واجباتهم المدرسية. هؤلاء الطلاب يغيرون دوافع الالتحاق بالمدرسة: ليس لأنهم يريدون ذلك ، وهذا يؤدي إلى الشكليات في استيعاب المعرفة - لا يتم تدريس الدروس من أجل المعرفة ، ولكن من أجل الحصول على درجات. إن ضرر مثل هذا الدافع على النشاط التعليمي واضح - الحفظ يحدث بدون الفهم. الكلام والأفكار ، هناك لامبالاة بجوهر ما يتعلمونه. النظرة الصحيحة للعالم ، لا توجد قناعات علمية ، تطوير الوعي الذاتي وضبط النفس يتأخر لأولئك الذين يحتاجون إلى مستوى كافٍ من تنمية التفكير المفاهيمي. بالإضافة إلى ذلك ، فإنهم يطورون عادة نشاط لا معنى له ولا معنى له ، وعادة الغش ، والخداع من أجل تجنب العقوبة ، وعادة الغش ، والرد الفوري ، ورقة الغش. تتشكل المعرفة مجزأة وسطحية ، حتى في حالة دراسة الطالب بوعي ، يمكن أن تظل معرفته رسمية. إنه لا يعرف كيف يرى ظواهر الحياة الواقعية في ضوء المعرفة المكتسبة في المدرسة ، علاوة على ذلك ، فهو لا يريد استخدامها في الحياة اليومية. عند شرح بعض الظواهر ، يحاول استخدام الفطرة السليمة أكثر من المعرفة المكتسبة. كل هذا يفسر من خلال حقيقة أن المراهقين ، مثل أطفال المدارس الصغار ، لديهم فهم ضعيف للحاجة إلى الدراسة من أجل الأنشطة المهنية المستقبلية ، لشرح ما يحدث من حولهم. إنهم يفهمون أهمية التعلم "بشكل عام" ، لكن الحوافز الأخرى ، التي تعمل في الاتجاه المعاكس ، لا تزال تتغلب في كثير من الأحيان على هذا الفهم. يتطلب التعزيز المستمر لدوافع التعلم من الخارج في شكل التشجيع والعقاب والعلامات. ليس من قبيل المصادفة أنه تم الكشف عن اتجاهين يميزان الدافع للتعلم في الصفوف المتوسطة بالمدرسة. من ناحية أخرى ، يحلم المراهقون بالابتعاد عن المدرسة ، ويريدون المشي ، واللعب ، ويعلنون أنهم سئموا المدرسة ، وأن التعلم واجب صعب وغير سار بالنسبة لهم ، ولا يكرهون تحرير أنفسهم منه. من ناحية أخرى ، فإن نفس الطلاب ، الذين يتم تقديمهم في سياق محادثة تجريبية مع إمكانية عدم الذهاب إلى المدرسة وعدم الدراسة ، يقاومون هذا الاحتمال ، ويرفضونه. الدافع الرئيسي لسلوك وأنشطة طلاب المدارس المتوسطة هو الرغبة في إيجاد مكان لهم بين أقرانهم.

تحفيز الأنشطة التربوية وسلوك طلاب الثانوية العامة.الدافع الرئيسي لتدريس طلاب المدارس الثانوية هو التحضير للقبول في مؤسسة تعليمية مهنية. ليس من قبيل المصادفة أن نصف خريجي المدرسة لديهم خطة مهنية مشكلة تتضمن كلاً من النوايا المهنية الرئيسية والاحتياطية. وبالتالي ، فإن الهدف الرئيسي لخريجي المدارس هو اكتساب المعرفة ، والتي ينبغي أن تضمن القبول في المؤسسات التعليمية المعينة. تختلف دوافع التعلم لدى تلاميذ المدارس الأكبر سنًا اختلافًا كبيرًا عن تلك الموجودة لدى المراهقين فيما يتعلق بالنشاط المهني المخطط له. إذا اختار المراهقون مهنة تتوافق مع موضوعهم المفضل ، فإن طلاب المدارس الثانوية يبدأون في الاهتمام بشكل خاص بتلك الموضوعات التي ستكون مفيدة لهم للتحضير للمهنة التي اختاروها. كلما كان أطفال المدارس أكبر سنًا ، قل عدد المحفزات التي يسمونها كمحفزات أو أسباب لسلوكهم. قد يكون هذا بسبب حقيقة أنه تحت تأثير النظرة العالمية التي تتشكل فيها ، تنشأ بنية مستقرة إلى حد ما من المجال التحفيزي ، حيث تصبح المحفزات (التصرفات الشخصية ، سمات الشخصية) ، التي تعكس وجهات نظرهم ومعتقداتهم ، هي العنصر الرئيسي. منها. هناك حاجة لطلاب المدارس الثانوية لتطوير وجهات نظرهم حول القضايا الأخلاقية ، والرغبة في حل جميع المشاكل بأنفسهم تؤدي إلى رفض مساعدة الكبار.

2.2. تكوين دوافع للأنشطة التربوية لأطفال المدارس

من المعروف في علم النفس أن تكوين دوافع التعلم يتم بطريقتين:

1. من خلال استيعاب الطلاب للمعنى الاجتماعي للتدريس ؛

2. من خلال نفس نشاط تعليم الطالب الذي ينبغي أن يثير اهتمامه بشيء.

في المسار الأول ، تتمثل المهمة الرئيسية للمعلم ، من ناحية ، في نقل وعي الطفل إلى تلك الدوافع غير المهمة اجتماعيًا ، ولكنها تتمتع بمستوى عالٍ من الواقع. مثال على ذلك هو الرغبة في الحصول على درجات جيدة. يحتاج الطلاب إلى المساعدة لفهم العلاقة الموضوعية للتقييم بمستوى المعرفة والمهارات. وبالتالي تقترب تدريجياً من الدافع المرتبط بالرغبة في الحصول على مستوى عالٍ من المعرفة والمهارات. وهذا بدوره يجب أن يدركه الأطفال كشرط ضروري لنشاطهم الناجح والمفيد للمجتمع. من ناحية أخرى ، من الضروري زيادة فعالية الدوافع التي يُنظر إليها على أنها مهمة ، ولكنها لا تؤثر حقًا على سلوكها.

في علم النفس ، يُعرف الكثير من الظروف المحددة التي تثير اهتمام الطالب بنشاط التعلم. دعونا نلقي نظرة على بعضها.

1. طريقة الكشف عن المواد التعليمية.

عادة ما يظهر الموضوع للطالب كسلسلة لظواهر معينة. يشرح المعلم كل ظاهرة معروفة ، ويعطي طريقة جاهزة للتصرف معه. ليس لدى الطفل خيار سوى تذكر كل هذا والتصرف بالطريقة الموضحة. مع هذا الكشف عن الموضوع ، هناك خطر كبير من فقدان الاهتمام به. على العكس من ذلك ، عندما تبدأ دراسة الموضوع من خلال الكشف عن الجوهر للطفل ، والذي يكمن في أساس كل ظواهر معينة ، إذن ، بالاعتماد على هذا الجوهر ، يتلقى الطالب نفسه ظواهر معينة ، يكتسب النشاط التربوي شخصية إبداعية بالنسبة له ، وبالتالي يثير اهتمامه بدراسة الموضوع. في الوقت نفسه ، يمكن أن يحفز كل من محتواه وطريقة العمل معه موقفًا إيجابيًا تجاه دراسة موضوع معين. في الحالة الأخيرة ، هناك دافع من خلال عملية التعلم.

2. تنظيم العمل حول الموضوع في مجموعات صغيرة.

مبدأ تجنيد الطلاب عند تجنيد مجموعات صغيرة له قيمة تحفيزية كبيرة. إذا كان الأطفال الذين لديهم دافع محايد لموضوع ما متحدين مع أطفال لا يحبون هذا الموضوع ، فبعد العمل معًا ، سيزيد الأول اهتمامهم بهذا الموضوع بشكل كبير. ومع ذلك ، إذا تم تضمين الطلاب الذين لديهم موقف محايد تجاه هذا الموضوع في المجموعة التي تحب هذا الموضوع ، فلن يتغير موقف الأول.

3. العلاقة بين الدافع والغرض.

يجب أن يكون الهدف الذي حدده المعلم هو هدف الطالب. لتحويل الأهداف إلى دوافع - أهداف ، فإن وعي الطالب بنجاحاته ، والتقدم أمامه ، له أهمية كبيرة.

4. مشكلة التعلم.

في كل مرحلة من مراحل الدرس ، من الضروري استخدام دوافع المشكلة والمهام. إذا قام المعلم بذلك ، فعادة ما يكون دافع الطلاب على مستوى عالٍ إلى حد ما. من المهم ملاحظة أنه من حيث المحتوى ، فهو معرفي ، أي داخلي.

2. يتضمن محتوى التدريب ، بدون فشل ، أساليب معممة للعمل مع هذه المعرفة الأساسية.

3. عملية التعلم بحيث يتعلم الطفل المعرفة من خلال تطبيقها.

4. أشكال العمل الجماعية. إن الجمع بين التعاون مع المعلم والطالب مهم بشكل خاص.

يؤدي كل ذلك معًا إلى تكوين الدافع المعرفي عند الأطفال.

2.3 الدافع لأنشطة تعلم الطلاب

الدوافع الرئيسية للقبول في الجامعة هي: الرغبة في أن تكون في دائرة الشباب الطلابي ، والأهمية الاجتماعية الكبيرة للمهنة واتساع نطاق تطبيقها ، وتوافق المهنة مع الاهتمامات والميول وإمكانياتها الإبداعية. هناك اختلافات في أهمية الدوافع بين الفتيات والفتيان. غالبًا ما تلاحظ الفتيات الأهمية الاجتماعية الكبيرة للمهنة ، والنطاق الواسع لتطبيقها ، وفرصة العمل في المدن الكبيرة والمراكز العلمية ، والرغبة في المشاركة في عروض الطلاب الهواة ، والأمن المادي الجيد للمهنة. من ناحية أخرى ، يلاحظ الشباب في كثير من الأحيان أن المهنة التي يختارونها تلبي اهتماماتهم وميولهم. كما يشيرون إلى التقاليد العائلية.

تؤثر الظروف الاجتماعية للحياة بشكل كبير على دوافع دخول الجامعة.

الدوافع التعليمية الرئيسية للطلاب هي "المهنية" و "المكانة الشخصية" ، والأقل أهمية هي "البراغماتية" (للحصول على دبلوم التعليم العالي) و "الإدراك". صحيح ، في الدورات المختلفة يتغير دور الدوافع المهيمنة. في السنة الأولى يكون الدافع الرئيسي هو "المهنية" ، في السنة الثانية - "المكانة الشخصية" ، في العامين الثالث والرابع - كلا الدافعين في السنة الرابعة - أيضًا "عملي". نجاح التدريب تأثر إلى حد كبير بدوافع "مهنية" و "معرفية". كانت الدوافع "البراغماتية" من سمات الطلاب ذوي الأداء الضعيف بشكل أساسي.

في جميع الدورات ، احتل الدافع "المهني" المرتبة الأولى من حيث الأهمية. وجاء المركز الثاني في السنة الأولى للدافع "المعرفي" ، ولكن في الدورات اللاحقة جاء دافع اجتماعي عام إلى هذا المكان ، مما دفع الدافع "المعرفي" إلى المرتبة الثالثة. احتل الدافع "النفعي" (البراغماتي) المرتبة الرابعة في جميع المقررات. وبصورة مميزة ، انخفض تقييمه من سن صغير إلى آخر ، بينما زاد تصنيف الدافع "المهني" ، وكذلك الدافع "الاجتماعي العام".

كانت الدوافع "المهنية" و "المعرفية" و "الاجتماعية العامة" أكثر وضوحًا بين الطلاب ذوي الأداء الجيد منها بين الطلاب العاديين ، وكان الدافع "النفعي" أكثر وضوحًا بين الطلاب الآخرين منه بين الأول. ومن المميزات أيضا أن

أن الدافع "المعرفي" جاء في المرتبة الثانية بين الطلاب المتفوقين ، والثالث بين الطلاب ذوي الأداء الأكاديمي المتوسط.

سلط A.I. Gebos الضوء على العوامل (الظروف) التي تساهم في تكوين الدافع الإيجابي للطلاب للتعلم:

■ الوعي بالأهداف الفورية والنهائية للتعلم ؛

■ إدراك الأهمية النظرية والعملية للمعرفة المكتسبة ؛

■ شكل عاطفي لعرض المواد التعليمية.

■ إظهار "الخطوط الواعدة" في تطوير المفاهيم العلمية.

■ التوجيه المهني للأنشطة التعليمية.

■ اختيار المهام التي تخلق مواقف إشكالية في هيكل الأنشطة التعليمية ؛

■ وجود حب الاستطلاع و "المناخ النفسي المعرفي في مجموعة الدراسة.

اقترح P. M. Yakobson تصنيفه الخاص لدوافع النشاط التربوي (صحيح أنه فضل الحديث عن الدافع ، لكن الدافع والدافع هو نفسه بالنسبة له).

ووصف النوع الأول من الدوافع بـ "السلبية". من خلال هذه الدوافع ، فهم دوافع الطالب الناجمة عن إدراك بعض المضايقات والمتاعب التي قد تنشأ إذا لم تدرس الأمم المتحدة: التوبيخ ، والتهديدات من الوالدين ، وما إلى ذلك. ، دون الاهتمام بالحصول على تعليم أو حضور مؤسسة تعليمية. هنا ، يتم التحفيز وفقًا لمبدأ "اختر أهون الشرين". لا يرتبط الدافع للالتحاق بمؤسسة تعليمية بالحاجة إلى اكتساب المعرفة أو زيادة المكانة الشخصية. إن دافع الضرورة المتأصل في بعض الطلاب لا يمكن أن يؤدي إلى النجاح في التعلم ، وتنفيذه يتطلب عنفًا ضد النفس ، مما يؤدي ، مع تطور ضعيف في المجال الإرادي ، إلى خروج هؤلاء الطلاب من المؤسسة التعليمية.

النوع الثاني من دوافع النشاط التعليمي ، وفقًا لبي إم ياكوبسون ، يرتبط أيضًا بالوضع اللامنهجي ، والذي ، مع ذلك ، له تأثير إيجابي على التعلم. يشكل أثر المجتمع لدى الطالب شعوراً بالواجب ، مما يلزمه بتلقي التعليم ، بما في ذلك التعليم المهني ، وأن يصبح مواطناً كاملاً ، مفيداً للوطن ، لأسرته. مثل هذا الموقف من التعلم ، إذا كان مستقرًا ويحتل مكانًا أساسيًا في توجيه شخصية الطالب ، يجعل التعلم ليس ضروريًا فحسب ، بل جذابًا ، ويعطي القوة للتغلب على الصعوبات ، من أجل إظهار الصبر والمثابرة والمثابرة. في نفس المجموعة من الدوافع ، يشمل P.M. Yakobson تلك التي ترتبط بمصالح شخصية ضيقة. في الوقت نفسه ، يُنظر إلى عملية التعلم على أنها طريق إلى الرفاهية الشخصية ، كوسيلة للارتقاء في سلم الحياة. على سبيل المثال ، لا يهتم الطالب بالتعلم على هذا النحو ، ولكن هناك فهم أنه بدون المعرفة لن يكون من الممكن "التقدم" في المستقبل ، وبالتالي يتم بذل الجهود لإتقانها. غالبًا ما يوجد مثل هذا الدافع بين الطلاب غير المتفرغين الذين يضطرون إلى تلقي التعليم العالي ، على سبيل المثال ، البيداغوجيا ، والتعليم بإصرار من الإدارة ، لزيادة مستوى الأجور ، وما إلى ذلك ، تحسين مهاراتهم التعليمية.

النوع الثالث من الحافز ، حسب بي إم ياكوبسون ، مرتبط بعملية النشاط التربوي ذاتها. الحاجة إلى المعرفة والفضول والرغبة في تعلم أشياء جديدة تشجع التعلم. يشعر الطالب بالرضا من نمو معرفته أثناء إتقان مواد جديدة ؛ يعكس دافع التعلم اهتمامات معرفية مستقرة. تعتمد خصوصية الدافع لنشاط التعلم ، كما يلاحظ PM Yakobson ، على الخصائص الشخصية للطلاب: على الحاجة إلى تحقيق النجاح أو ، على العكس من ذلك ، على الكسل ، والسلبية ، وعدم الرغبة في بذل الجهود على الذات ، ومقاومة الفشل (الإحباط) ، إلخ.

أدى الوعي بالأهمية العالية لدافع التعلم من أجل التعلم الناجح إلى تكوين مبدأ الدعم التحفيزيالعملية التعليمية (O.S. Grebenyuk). تنبع أهمية هذا المبدأ من حقيقة أنه في عملية الدراسة في الجامعة ، تقل قوة الدافع للتعلم وإتقان التخصص المختار.

ثالثا ... دراسة تجريبية لتحفيز النشاط التربوي لدى طلاب السنة الأولى بالجامعة

3.1. الغرض من الدراسة وأهدافها.

تؤثر الظروف الاجتماعية للحياة بشكل كبير على دوافع الالتحاق بالجامعة. يسمي مؤلفون مختلفون دوافع مختلفة لدخول الجامعة ، بينما لا تزال الدوافع التي لا تفقد أهميتها في الهياكل المختلفة للنظام الاجتماعي تظهر باستمرار.

استهدافبحث للكشف عن ملامح الدافع للنشاط التربوي لطلاب السنة الأولى من MOU VPO MIZh.

بناءً على أهداف الدراسة نحدد مهامها:

1. دراسة علم النفس - المؤلفات التربوية حول المشكلة.

2. اختيار أساليب وتقنيات البحث.

3. تحليل النتائج التي تم الحصول عليها.

أجريت الدراسة في MOU VPO MIZh في جوكوفسكي. تضمنت الدراسة 42 طالبًا في السنة الأولى (9 طلاب متخصصين في إدارة الأزمات ، و 6 طلاب في علم أصول التدريس وعلم النفس ، و 27 طالبًا في المعلوماتية التطبيقية في الاقتصاد). 19 طالبة و 23 طالبًا. تم إجراء البحث في العام الدراسي 2008-2009.

3.2 طرق معدات البحث

لإجراء البحث ، استخدمنا أسلوب التحليل النظري والطريقة المقارنة وأساليب مثل "الدافع للدراسة في الجامعة بواسطة T.I. إيلينا "،" دراسة دوافع الأنشطة التربوية لطلبة أ. ريانا ، ف. ياكونين ".

3.3 تقدم البحث وتفسير النتائج.

الدوافع الرئيسية لدخول الجامعة هي: الرغبة في دائرة الطلاب ، والأهمية الاجتماعية الكبيرة للمهنة واتساع نطاق تطبيقها ، وتوافق المهنة مع الاهتمامات والميول وإمكانياتها الإبداعية.

لتحديد الدافع للدراسة في الجامعة ، استخدمنا منهجية T.I. إيلينا "الدافع للدراسة في الجامعة"... هناك ثلاثة مقاييس في ذلك: "اكتساب المعرفة" (الرغبة في اكتساب المعرفة ، والفضول) ؛ "إتقان مهنة" (السعي لاكتساب المعرفة المهنية وتكوين صفات مهنية مهمة) ؛ "الحصول على دبلوم" (الرغبة في الحصول على دبلوم في الاستيعاب الرسمي للمعرفة ، والرغبة في إيجاد الحلول عند اجتياز الامتحانات والاختبارات). هذه التقنية صالحة وموثوقة للغاية.

يوفر عمل الدورة نص المنهجية وخوارزمية معالجة البيانات ، تعليمات قصيرةعلى تفسيرهم (انظر الملحق 1).

يتم عرض نتائج الدراسة باستخدام هذه التقنية في الجدول 1 و الرسوم البيانية الدائرية 1, 2, 3.

الجدول 1

يوضح الجدول عدد الطلاب الجدد من إجمالي عدد الموضوعات الذين اختاروا هذا الدافع أو ذاك.

الرسم التخطيطي 1

نرى أن 55٪ من المشاركين اختاروا الدافع رقم 3 ("الحصول على دبلوم"). ما قد يشير إلى الاختيار غير المناسب لطالب جامعي ، مهنة.

ضع في اعتبارك كيف يختلف اختيار الدافع بين الفتيات والفتيان.

الرسم البياني 2

يوضح الرسم البياني 2 أن نسبة كبيرة من الفتيات يختارن الدافع الأول "اكتساب المعرفة". لقد حدث أن الفتيات أكثر طموحًا وأكثر مسؤولية في اختيارهن للمهنة والجامعة.

الرسم التخطيطي 3

من الرسم البياني 3 نرى أن 78٪ من الشباب يختارون الدافع رقم 3 "الحصول على دبلوم". ويشير هذا إلى أن الدافع الرئيسي بالنسبة للشباب للالتحاق بالجامعة هو الدوافع الاجتماعية (الإرجاء من الجيش ، تقاليد الأسرة). نلاحظ أيضًا أن الشباب يفتقرون إلى الدافع رقم 2 "إتقان مهنة". من المحتمل أن يكون غياب هذا الدافع نتيجة مشكلة معاصرةتوظيف. كثير من الشباب ، الحاصلين على دبلوم التعليم العالي ، لا يمكنهم الحصول على وظيفة في المهنة التي اختاروها.

انتاج:أظهرت نتائج الدراسة باستخدام منهجية "الدافع للدراسة في إحدى الجامعات" أنه في المرحلة الأولى - البداية - من انتقال الطالب إلى أشكال الحياة والتعلم ، يلعب الدافع "للحصول على دبلوم" الدور الرائد ، في المركز الثاني هو الدافع "إتقان مهنة" ، وفي المرتبة الثالثة - الدافع "اكتساب المعرفة".

لدراسة دوافع الأنشطة التعليمية للطلاب ، استخدمنا المنهجية "دراسة دوافع الأنشطة التربوية للطلاب".تم اقتراح هذه التقنية من قبل A.A. رين و في أيه ياكونين. هناك نسختان من هذه التقنية ، يتم تحديد الاختلافات بينهما من خلال الإجراء والموضحة في التعليمات. في الدراسة ، استخدمنا الخيار 2. هذه المنهجية تجعل من الممكن تحديد أهم الدوافع للنشاط التعليمي ، من أصل 16 مقترحًا.

يتم تصنيف كل دافع على مقياس مكون من 7 نقاط. بالنسبة للمجموعة ، يتم حساب المتوسط ​​الحسابي لكل دافع. هذا يجعل من الممكن معرفة مدى موثوقية الاختلافات التي تم الكشف عنها في وتيرة تفضيل المجموعة لدافع أو آخر. يتم أيضًا إجراء تحليل نوعي للدوافع الرئيسية للنشاط التعليمي للطالب ؛ يتم تحديد تواتر دافع معين عبر العينة بأكملها.

يتم عرض نتائج الدراسة في الجدول 2 والمخططات الشريطية 4 و 5. بالإضافة إلى البروتوكولات الفردية (انظر الملحق 5)

الجدول 2

المواضيع	الرقم الدافع في القائمة
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
42 طالبًا MOU VPO ميزه	6,5	6,6	6,4	6	4,6	6,3	5,2	5,9	6,2	6,4	5,3	5,2	4,8	5,7	5,2	6

بروتوكول البحث وفق منهجية "دراسة دوافع الأنشطة التربوية للطلاب".

يمكن أن نرى من الجدول أن الموضوعات أعطت تقييمًا عاليًا للدوافع المرقمة 1 (لتصبح أخصائيًا مؤهلًا تأهيلا عاليا) ، 2 (للحصول على دبلوم) ، 3 (لمواصلة دراساتهم بنجاح في الدورات اللاحقة) ، 10 ( لضمان نجاح أنشطتهم المهنية في المستقبل). الدوافع 7 (أن تكون مستعدًا باستمرار للدروس التالية) ، 12 (لتحقيق احترام المعلمين) ، 13 (لتكون قدوة لزملائك الطلاب) حصلت على علامة منخفضة. من المحتمل أن تعتمد خصوصيات الأنشطة التعليمية واختيار الدوافع المهمة على السمات الشخصية للطلاب: على الحاجة إلى تحقيق النجاح ، وعلى الكسل ، وعدم الرغبة في بذل الجهود على نفسه ، وعلى تغيير الوضع الاجتماعي.

الرسم التخطيطي 4

أظهرت الأبحاث أن الدوافع التي تختارها الفتيات تختلف عن الدوافع التي اختارها الأولاد (رسم بياني 5). دعونا ننظر في هذه الاختلافات.

الرسم التخطيطي 5

نرى أن الدافع 12 (كسب احترام المعلمين) أكثر أهمية بالنسبة للفتيات منه للفتيان. يمكن أيضًا ملاحظة أن الدوافع المرتبطة بالعوامل الاجتماعية تسود على الدوافع المعرفية.

انتاج:الدوافع التعليمية الرائدة لطلاب السنة الأولى هي "واقعية" (الحصول على دبلوم التعليم العالي) ، و "المكانة الشخصية" ، و "المهنية" ، والأقل أهمية "مهنية".

الدافع هو عامل مهم في نشاط التعلم للطلاب. بعد دراسة دوافع ودوافع الأنشطة التعليمية للطلاب ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن طلاب السنة الأولى في MOU VPO MIZh ، الذين يمثلون مجموعة من المواد ، يتميزون بدافع سائد للدراسة في الجامعة "عمليًا" "(الحصول على دبلوم التعليم العالي) ودافع النشاط التربوي" الحصول على الدبلوم ...

استنتاج

الغرض من هذا المقرر الدراسي هو دراسة دوافع الأنشطة التعليمية لطلاب السنة الأولى في الجامعة.

بعد تحليل الأدبيات العلمية والنفسية حول خصائص تحفيز النشاط التربوي لطلبة السنة الأولى وإجراء دراسة تجريبية وفق أساليب "دراسة دوافع النشاط التربوي لدى الطلاب" T.I. إيلينا و "الدافع للدراسة في الجامعة" بقلم أ. رين ، في. ياكونين ، وجدنا أن الدوافع الرئيسية لطلاب الجامعة هي الدوافع الاجتماعية (الحصول على دبلوم ، دوافع المكانة الشخصية). يؤكد البحث الذي تم إجراؤه على الفرضية القائلة بأن دافع "المكانة الشخصية" أكثر أهمية من الدافع "المعرفي" للدراسة في الجامعة لطلاب السنة الأولى.

تمثل الآليات التحفيزية نظامًا من العوامل المتفاعلة والوسائل والهياكل والعلاقات والصلات. لضمان فعالية التدريب في إحدى الجامعات ، من الضروري أن تتوافق ميزات بناء وتنظيم العملية التعليمية في مراحل التعليم المختلفة مع المجال التحفيزي للطالب. من الضروري زيادة دور التحفيز في العملية التعليمية ، على وجه الخصوص ، لأنه يشرح الشدة في تنفيذ الإجراء المختار ، والنشاط في تحقيق النتيجة وهدف النشاط.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

تم النشر على http://www.allbest.ru/

المقدمة

يحتاج المجتمع الحديث إلى أشخاص يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور العام ، وعلى مستوى عالٍ من الاحتراف والمبادرة والمبادرة والقدرات الإبداعية. هذا يحدد مسبقًا إعادة هيكلة عملية التعلم بشكل عام وكل جانب من جوانبها ، وخاصة التحفيزية. من المعروف أن أساس النشاط التعليمي الناجح لأي طالب هو مستوى عالٍ من التحفيز لهذا النوع من النشاط.

تعد مشكلة الدافع التربوي موضوعًا تقليديًا للبحث في مختلف مجالات العلوم ، بما في ذلك علم النفس التربوي. أ. أكدت ماركوفا أن معرفة الأساس التحفيزي لعملية تعلم معينة هو بمثابة معرفة القوة الدافعة لهذه العملية. لن يحقق أي معلم ، حتى المعلم المؤهل للغاية ، النتيجة المرجوة إذا لم يتم تنسيق جهوده مع الأساس التحفيزي لعملية تعلم معينة.

يجب أن يقال إن مشكلة الدافع التربوي من المشاكل الأساسية لعلم النفس التربوي. يفسر هذا الوضع ، من ناحية ، حقيقة أن الرئيسي الخصائص النفسيةأي نشاط ، بما في ذلك التعلم ، هو الدافع له. من ناحية أخرى ، تتيح لك إدارة دافع التعلم التحكم في عملية التعلم ، والتي تبدو مهمة جدًا لتحقيق نجاحها.

بعد أن ظهرت هذه المشكلة حتى الآن ، إن لم تكن المشكلة الرئيسية ، فهي واحدة من أهمها في علم النفس والتربية ، وقد تم تخصيص عدد كبير من الأعمال لها (Amonashvili Sh.A ، Bozhovich L.I. ، Ibragimov GI ، Ilyin V.S. ، Markova AK ، Morgun VF ، Matyukhina MV ، إلخ.)

يتم تحديد أهمية حل مشكلة الدافع التربوي من خلال حقيقة أنه ضروري للتنفيذ الفعال للعملية التعليمية. من المعروف أنه على وجه التحديد موقف سلبي أو غير مبال تجاه التعلم يمكن أن يكون سبب أداء الطالب المنخفض أو الضعيف. يتم لعب دور مهم في تكوين الاهتمام بالتعلم من خلال خلق حالة مشكلة ، اصطدام الطلاب بصعوبة لا يمكنهم حلها بمساعدة مخزونهم من المعرفة ؛ عندما يواجهون صعوبة ، فهم مقتنعون بالحاجة إلى اكتساب معرفة جديدة أو تطبيق القديم في وضع جديد. فقط العمل الذي يتطلب توترًا مستمرًا مثير للاهتمام. المواد خفيفة الوزن التي لا تتطلب مجهودًا عقليًا لا تثير الاهتمام. التغلب على صعوبات النشاط التربوي هو أهم شرط لظهور الاهتمام به. صعوبة المادة التعليمية والمهمة التعليمية تؤدي إلى زيادة الاهتمام فقط عندما تكون هذه الصعوبة ممكنة ، ويمكن التغلب عليها ، وإلا فإن الاهتمام ينخفض ​​بسرعة.

يعتبر تشخيص وتصحيح الدافع التربوي كأساس لحل مشكلة الدافع للتعلم مهمة ملحة لعلماء النفس التربوي.

لقد حدد كل ما سبق أهمية دراسة الدورة التدريبية هذه.

هدف البحث: الدافع لأنشطة التعلم.

موضوع البحث: شروط تكوين الدافع التربوي لدى الطلاب.

الغرض من البحث: دراسة شروط تكوين الدافع التربوي لدى الطلاب.

أهداف البحث:

1. لتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تحفيز الأنشطة التربوية للطلاب ، ووصف مفاهيم "الدافع" ، و "الدافع التربوي" ، و "أنواع الحافز" ، وكشف ملامح تكوين الدافع التربوي لدى الطلاب ،

2- توصيف شروط تكوين الدافع التربوي لدى الطلاب.

طرق البحث:

الطريقة النظرية هي تحليل الأدب النفسي والتربوي والمنهجي.

هيكل العمل:

يتكون العمل من مقدمة ، وفصل واحد ، وخاتمة ، وقائمة بالمصادر المستخدمة ، بما في ذلك 17 عنوانًا. الحجم الإجمالي للعمل 25 صفحة.

الفصل 1. الجوانب النظرية لدراسة شروط تكوين الدافع التربوي للطلاب

1.1 دافع التعلم: التعريف والأنواع

يستغرق النشاط التعليمي تقريبًا جميع سنوات تكوين الشخصية ، من روضة الأطفال إلى التعليم في المؤسسات التعليمية المهنية الثانوية والعالية. الحصول على التعليم هو مطلب لا غنى عنه لأي شخص ، لذلك فإن مشكلة الدافع للتعلم هي واحدة من المشاكل المركزية في علم التربية وعلم النفس التربوي.

في المؤلفات العلمية المكرسة لهذه القضية ، يتم الاهتمام ، أولاً وقبل كل شيء ، بدراسة دوافع تدريس تلاميذ المدارس ودوافع عمل المتخصصين في مجالات محددة. يكاد لا ينظر الباحثون الحديثون في تقنيات دراسة الدوافع التعليمية للطلاب ، على الرغم من أهمية هذه المشكلة. تعتمد فعالية الأنشطة التعليمية ونوعية إتقان الكفاءات المهنية على قوة الدافع وهيكله والدوافع التعليمية الرائدة. من الضروري معرفة الهيكل التحفيزي لأنشطة التعلم للطلاب من أجل تعديل أساليب العمل وتشكيل دافع إيجابي للتعلم ، وبالتالي زيادة فعالية عملية التعلم.

في أكثر أشكاله عمومية ، يُفهم الدافع للنشاط على أنه مجموعة من القوى الدافعة التي تحث الشخص على القيام بأفعال معينة. هذه القوى خارج وداخل الشخص وتجعله يقوم ببعض الأعمال بوعي أو بغير وعي. في الوقت نفسه ، يعتمد الارتباط بين المحفزات وردود الفعل لدى الشخص على تجربته الحياتية ، وتربيته ، وحالته العاطفية ، ونتيجة لذلك يمكن لأشخاص مختلفين أن يتفاعلوا بشكل مختلف مع نفس التأثيرات.

لذلك ، يجب اعتماد تعريف أكثر دقة للدافع. "الدافع هو مزيج من القوى الدافعة الداخلية والخارجية التي تحفز الشخص على التصرف ، وتعيين الحدود وأشكال النشاط وإعطاء هذا النشاط توجهاً يركز على تحقيق أهداف معينة." يعتمد تأثير التحفيز على السلوك البشري على العديد من العوامل ، وهو فردي إلى حد كبير ويمكن أن يتغير تحت تأثير ردود الفعل من الأنشطة البشرية.

الدافع التعلم هو نوع معين من التحفيز المدرجة في أنشطة التعلم. بمعنى أوسع ، يمكن اعتبار الدافع للتعلم كاسم عام للعمليات والأساليب ووسائل تشجيع الطلاب على النشاط المعرفي المنتج ، لإتقان محتوى التعليم بنشاط. مثل أي نوع آخر من التحفيز ، فهو نظامي ويتميز في المقام الأول بالتركيز والاستقرار والديناميكيات. وفقًا لذلك ، عند تحليل الدافع وراء النشاط التعليمي ، من الضروري ليس فقط تحديد الدافع المهيمن (الدافع) ، ولكن أيضًا مراعاة البنية الكاملة للمجال التحفيزي للشخص.

نشاط التعلم متعدد الدوافع ، لأن نشاط الطالب له مصادر مختلفة. يميز M.V. Matyukhina ثلاثة أنواع من الدوافع اعتمادًا على مصادر الدافع التعليمي:

1.الاحتياجات الداخلية - المعرفية والاجتماعية (السعي وراء الإجراءات والإنجازات المعتمدة اجتماعيًا) ؛

2. خارجي - تحدده ظروف حياة الطالب ، والتي تشمل المتطلبات والتوقعات والفرص (ترتبط المتطلبات بالحاجة إلى الامتثال للمعايير الاجتماعية للسلوك والتواصل والنشاط ؛

التوقعات تميز موقف المجتمع تجاه التعلم باعتباره معيارًا للسلوك يقبله الشخص ويسمح للفرد بالتغلب على الصعوبات المرتبطة بتنفيذ الأنشطة التعليمية ؛

الفرص هي الشروط الموضوعية اللازمة لنشر الأنشطة التعليمية) ؛

3. الشخصية - الاهتمامات والاحتياجات والمواقف والمعايير والقوالب النمطية ، وكذلك المصادر الأخرى التي تحدد الرغبة في تحسين الذات وتأكيد الذات وتحقيق الذات في الأنشطة التعليمية وأنواع أخرى من النشاط.

يؤثر تفاعل المصادر الداخلية والخارجية والشخصية للدوافع التربوية على طبيعة النشاط التربوي ونتائجه. يؤدي غياب أحد المصادر إلى تغيير نظام الدوافع التربوية أو تشويهها.

يتكون إجراء التحفيز من العمليات العقلية التالية: إدراك محتوى الدافع ، والتقييم العاطفي لمعناه الشخصي ، وفهم المحتوى وتقييم الدافع ، والإيمان بالدافع.

الأساس الذاتي للدافع هو معنى المادة التعليمية لشخصية معينة بخصائصها الفردية. يتشكل المعنى الذاتي على أساس مقارنة المعنى الموضوعي بالنظام الذاتي للقيم وعلى أساس التجربة العاطفية للمعنى الحقيقي والإنساني والشخصي للموضوع.

يجب توضيح هذا الأخير بأمثلة محددة على مستوى الفن ، وهي صورة تثير التعاطف ، مع عرض مشاكل خطيرة ولكنها قابلة للحل والتي تثير التساؤل عن نظام المعرفة وتؤثر على الفهم العام أو التوقعات لمزيد من المعرفة بالموضوع و استخدام المعرفة عنها. يمكن أيضًا أن تكون المعلومات التاريخية ، والحالات من الممارسة ، ومصير الشخصيات الأدبية ، وما إلى ذلك بمثابة أمثلة.

التقييم العاطفي للحاجة إلى المعرفة يمكن أن يرتبط بكل من محتواها ومعناها الموضوعي ، ومع العوامل الخارجية المصاحبة ، في المقام الأول مع شخصية المعلم. المكونات الرئيسية التي تساهم في تكوين تقييم عاطفي إيجابي للمعلم: سحره ، وقناعاته الداخلية العميقة في معنى مادته والتزامه الصادق بنقل المعرفة إلى الطلاب. يتم التعرف على الكذب والتظاهر بسرعة ويقضي على اهتمام المتدربين بالموضوع. يمكن أن يتبدد السحر إذا لم يتم تعزيزه من خلال مسار ونتائج التعلم.

إن فهم المحتوى وتقييم الدافع هو العمل الداخلي للطالب للتوفيق بين الميول التي تصارع فيه ، والتي تتجلى ، على سبيل المثال ، عند الاختيار بين الصفوف وموضوع آخر ، عند ربط الفوائد المتوقعة من الصفوف و الثمن الذي يجب دفعه مقابل المعرفة (الوقت والجهد).

الاقتناع في الدافع ، أي تعزيزه الحقيقي وتوطيده ، يحدث بشكل رئيسي في عملية التعلم - فهم وممارسة المعرفة والمهارات.

بناءً على مصادر النشاط المذكورة أعلاه ، حدد كل من V.A. Gordashnikov و A.Ya. Osin مجموعات الدوافع التالية:

1- الدوافع الاتصالية (المرتبطة باحتياجات التواصل) ؛

2. دوافع تجنب الإخفاقات (المرتبطة بالوعي بالمشاكل المحتملة والمضايقات والعقوبات التي قد تحدث في حالة عدم أداء النشاط) ؛

3. دوافع الهيبة (المرتبطة بالرغبة في الحصول على مكانة اجتماعية عالية أو الحفاظ عليها) ؛

4. الدوافع المهنية (المرتبطة بالرغبة في اكتساب المعرفة والمهارات اللازمة في المجال المهني المختار ، لتصبح متخصصًا مؤهلًا) ؛

5. دوافع الإدراك الذاتي الإبداعي (المرتبطة بالرغبة في تحديد وتطوير قدراتهم بشكل أكثر اكتمالاً وتنفيذها ، وهو نهج إبداعي لحل المشكلات) ؛

6- الدوافع المعرفية والتعليمية (المتعلقة بمحتوى النشاط التربوي وعملية تنفيذه ؛ الإشارة إلى توجه الطالب لإتقان المعرفة الجديدة والمهارات التعليمية ؛ التي تحددها عمق الاهتمام بالمعرفة ؛ وتشمل أيضًا الدوافع التي تشير إلى توجه الطلاب لإتقان طرق اكتساب المعرفة: الاهتمام بأساليب الاكتساب المستقل للمعرفة ، وأساليب المعرفة العلمية ، وأساليب التنظيم الذاتي للعمل التربوي ، والتنظيم العقلاني لعملهم التربوي ؛ تعكس رغبة الطلاب في التعليم الذاتي ، التركيز على التحسين الذاتي لأساليب اكتساب المعرفة) ؛

7- الدوافع الاجتماعية (المرتبطة بأنواع مختلفة من التفاعل الاجتماعي للطالب مع أشخاص آخرين ؛ كما تشمل الدوافع الاجتماعية الدوافع المعبر عنها في الرغبة في اتخاذ موقف معين في العلاقات مع الآخرين ، للحصول على موافقتهم ، لكسب السلطة).

يجب أن تستند العملية التربوية إلى دوافع فعلية وأن تخلق في الوقت نفسه متطلبات مسبقة لظهور دوافع جديدة أعلى وأكثر فاعلية موجودة في الوقت الحالي باعتبارها واعدة في برنامج التحسين.

يلعب الدافع الإيجابي العالي دور العامل التعويضي في حالة القدرات العالية غير الكافية ؛ ومع ذلك ، فإن هذا العامل لا يعمل في الاتجاه المعاكس - لا يمكن لأي مستوى عال من القدرات أن يعوض غياب الدافع التعليمي أو خطورته المنخفضة ، ولا يمكن أن يؤدي إلى نجاح أكاديمي كبير.

من أجل تكوين دافع إيجابي ودقيق ومستقر لدى الطلاب ، من الضروري مراقبة ديناميكيات تطوير دوافعهم للتعلم. للقيام بذلك ، من الضروري إجراء دراسة دورية للطلاب من أجل تحديد طبيعة الدافع وراء تعلمهم ، لتحديد الدافع المهيمن.

1.2 ملامح الدافع التربوي لدى الطلاب

يرتبط تحول علم نفس الشخصية في سن الطالب بالمجال العاطفي والإرادي للطالب (القلق ، والتعبير الكولي ، والبلغم البارد ، والتفاؤل النشط). يحدث التغيير في المناخ النفسي للطالب تحت التأثير المباشر للآخرين (نظام العلاقات الاجتماعية بين الأشخاص). يعد التكيف الاجتماعي مع بيئة الطلاب ذا أهمية كبيرة. في هذه الحالة ، من المهم للغاية أن يعرف المعلم الملامح الرئيسية للتعريف العاطفي للطالب (على وجه الخصوص ، الضحية) ، والتي تؤدي إلى القلق والمخاوف والثقة بالنفس والاكتئاب المزمن. بدون معرفة الخصائص العاطفية ، من المستحيل الرد بشكل صحيح على تصرفات الطالب ، وتوجيه تربيته عن قصد ورؤية المواهب الخفية فيه.

مهم في تنمية الطلابيكتسب الدافع التربوي. الدور الرئيسي في تطويره يلعبه المعلم.

يبدأ دافع التعلم في التبلور في وقت مبكر مثل المبتدئين سن الدراسة... في البداية ، يعتمد على الاهتمام والرغبة في معرفة جديدة. يتم تفسير الاهتمام بالتعلم على أنه تجربة عاطفية للحاجة المعرفية. يتطلب نشاط التعلم ، مثل أي نشاط آخر ، امتلاك مهارات وتقنيات معينة. يجب أن تكون الفائدة هي الهدف الأول في دراسة الموضوع.

إن أهم المتطلبات الأساسية لتكوين اهتمام الطالب بالتعلم هو فهمه لمعنى النشاط التربوي ، وإدراكه لأهميته بالنسبة له شخصيًا. لا يمكن تكوين الاهتمام بمحتوى المادة التعليمية وفي النشاط التعليمي نفسه إلا بشرط أن تتاح للطالب الفرصة لإظهار الاستقلال العقلي والمبادرة في جسم الطالب ، وهو أمر مهم للغاية. كلما كانت أساليب التدريس الإبداعية لدى الطالب أكثر نشاطًا وفهمه للموضوع قيد الدراسة ، كان من الأسهل جذب اهتمام الطالب ، بينما لا يثير تقديم المواد الجاهزة دون معايير الشك اهتمامهم ، على الرغم من أنها لا تتعارض مع فهم محتوى التعلم. ويترتب على ذلك أن الوسيلة الرئيسية لتعزيز الاهتمام المستدام بالتعلم هي استخدام الأسئلة والمهام من قبل المعلم والتي تتطلب من الطلاب البحث بنشاط عن النشاط أو ، بمعنى آخر ، الاستقلالية.

من العوامل المهمة في ظهور الاهتمام بالمواد التعليمية التلوين العاطفي لتدريسها ، والكلمة "الحية" للمعلم.

يعتمد نجاح الأنشطة التعليمية إلى حد كبير على هيمنة توجه تحفيزي معين من جانب المعلم. يوجد في علم النفس التربوي أربعة أنواع من التوجهات التحفيزية للنشاط التربوي:

1) العملية (يستمتع الطالب بعملية حل المشكلات التربوية ذاتها ، ويحب البحث عن طرق مختلفة لحلها) ؛

2) النتيجة (أهم شيء بالنسبة للطالب هو المعرفة والمهارات المكتسبة والمكتسبة) ؛

3) للتقييم من قبل المعلم (الشيء الرئيسي هو الحصول على تقييم عالي أو على الأقل تقييم إيجابي في الوقت الحالي ، وهو ليس انعكاسًا مباشرًا على الإطلاق للمستوى الفعلي للمعرفة) ؛

4) لتجنب المشاكل (يتم التدريس بشكل رسمي بشكل أساسي ، فقط من أجل عدم الحصول على درجات منخفضة ، وعدم الطرد ، وعدم التعارض مع المعلم وإدارة المؤسسة التعليمية).

في الدراسات التي أجراها علماء النفس للطلاب في سن الطلاب ، تم إنشاء علاقة إيجابية بين التوجهات التحفيزية ونجاح التعلم. يتم ضمان أكبر نجاح في التعلم من خلال التوجه نحو العملية ونحو النتيجة.

كطالب ، علم النفس N.S. Leites ، النشاط ككل انتقائي في الغالب ويتضح أنه مرتبط ارتباطًا وثيقًا بتنمية القدرات.

يتم تطوير الدافع في التعلم في سن الطالب من خلال:

الاهتمام المستمر ببعض الموضوعات على حساب استيعاب الموضوعات الأخرى ؛

عدم الرضا عن رتابة أشكال التدريب ، والافتقار إلى أشكال النشاط التربوي الإبداعي والبحث عن المشكلات ؛

الموقف السلبي تجاه أشكال الرقابة الصارمة من جانب المعلمين تجاه الطلاب غير الناجحين والذين يصعب تعليمهم ؛

الحفاظ على الدوافع الظرفية لاختيار مسار الحياة (على سبيل المثال ، عن طريق القياس مع صديق أو بإقناع الوالدين) ؛

عدم الاستقرار الكافي للدوافع الاجتماعية للديون عند مواجهة معوقات تنفيذها.

ينسى أساتذة الجامعة الحب والتعاطف والشك والتعليم في سن الطالب من أجل زيادة الحافز التربوي. طرق التدريس في الجامعات ، للأسف ، غير فعالة إلى حد كبير.

تكوين العلاقات الشخصية. ظهور الأصول غير الرسمية والتكيف الاجتماعي للمعلم:

تبدأ مرحلة تكوين وتطوير مجموعة الطلاب عندما يتم الكشف عن أصل غير رسمي ، أي أعضاء المجموعة الذين يتمتعون بسلطة غالبية أعضاء المجموعة. تتميز هذه المرحلة بإنشاء نظام العلاقات الشخصية والتجارية بين الطلاب. من المهم للغاية أن يقوم المعلم بتنظيم العمل الإصلاحي المناسب لمعرفة ما هو الهيكل العاطفي في نظام العلاقات الشخصية بين الطلاب الجماعي ، وكذلك ما يقوم عليه.

في هذا الصدد ، فإن الأساليب النفسيةالدراسات التي تسمح بالكشف عن بنية العلاقات الشخصية في مجموعة مخفية عن الملاحظة المباشرة ، لتحديد القادة وحالة جميع أعضاء المجموعة الآخرين. القائد هو القوة المحددة للمجموعة.

صعوبات في الحياة الطلابية:

تشكل العديد من الصعوبات في تعلم الطلاب نوعًا من "الحلقة المفرغة" التي ينتج فيها كل عامل غير مرغوب فيه أولاً عن ظروف خارجية ، ثم يؤدي إلى ظهور عوامل أخرى غير مرغوب فيها تعزز بعضها البعض باستمرار. لذلك ، غالبًا ما يحتاج عالم النفس الطالب إلى البحث ليس عن سبب واحد ، بل عدة أسباب لفشل كل طالب بعينه والسعي للقضاء على كل منها. غالبًا ما يقع اللوم على البالغين (الجامعات والآباء) في تأخر الطلاب في دراستهم.

الدافع وارتباطه بمعنى التعلم:

خصوصيات الدافع هي أنه يرتبط ارتباطًا مباشرًا بالمعنى ، والأهمية الشخصية للطالب: إذا تغير الدافع الذي يتعلم الشخص من أجله ، فإن هذا يعيد بناء معنى جميع أنشطته التعليمية بشكل أساسي ، والعكس صحيح.

من أجل تحقيق الدافع التعليمي ، لإتقان تقنيات التعليم الذاتي ، من الضروري تحديد وتحقيق العديد من الأهداف الوسيطة في نظام التدريب: لتعلم رؤية النتائج طويلة المدى لأنشطتهم التعليمية ، لتحديد أهداف لتنفيذ الإجراءات التعليمية ، وأهداف الفحص الذاتي.

السمة الرئيسية للاهتمام بالتعلم هي التلوين العاطفي ، والاتصال بالتجارب العاطفية للطالب. يعتبر ربط الاهتمام بالعواطف الإيجابية أمرًا مهمًا في المراحل الأولى من ظهور الفضول ، ولكن للحفاظ على استقرار الاهتمام ، فإن تكوين النشاط التعليمي ضروري.

طالب الدافع النفسي التربوي

1.3 شروط تكوين الدافع التربوي للطلاب

الدافع هو العامل الرئيسي الذي ينظم نشاط الفرد وسلوكه ونشاطه. يصبح أي تفاعل تربوي مع الطالب فعالاً فقط مع مراعاة خصوصيات دوافعه. قد تكون هناك أسباب مختلفة تمامًا وراء تصرفات الطلاب المتطابقة موضوعيًا. يمكن أن تكون مصادر الحوافز لنفس الفعل مختلفة تمامًا.

يعتمد نجاح أو فعالية الأنشطة التعليمية على عوامل اجتماعية ونفسية واجتماعية تربوية. تؤثر قوة وهيكل الدافع أيضًا على نجاح الأنشطة التعليمية. وفقًا لقانون Yerkes-Dodson ، فإن فعالية النشاط التعليمي تعتمد بشكل مباشر على قوة الدافع. ومع ذلك ، يتم الاحتفاظ بالرابط المباشر حتى حد معين. عندما تتحقق النتائج وتستمر قوة الدافع في الزيادة ، تنخفض فعالية النشاط. الدافع له خصائص كمية (حسب مبدأ "قوي - ضعيف") وخصائص نوعية (دوافع داخلية وخارجية). إذا كان النشاط مهمًا لشخص ما في حد ذاته (على سبيل المثال ، إشباع الحاجة المعرفية في عملية التعلم) ، فهذا هو الدافع الداخلي.

إذا كانت العوامل الاجتماعية (على سبيل المثال ، المكانة ، الراتب ، إلخ) هي الدافع لنشاط الفرد ، فهذا هو الدافع الخارجي. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن تكون الدوافع الخارجية نفسها إيجابية (دوافع النجاح والإنجاز) والسلبية (دوافع التجنب والحماية). من الواضح أن الدوافع الإيجابية الخارجية أكثر فاعلية من الدوافع السلبية الخارجية ، حتى لو كانت متساوية في القوة. تؤثر الدوافع الإيجابية الخارجية بشكل فعال على تقدم الأنشطة التعليمية. يرتبط النشاط الإبداعي المنتج للشخص في العملية التعليمية بالدوافع المعرفية.

يتمتع الشخص الشغوف بالتعلم بالخاصية التالية: كلما تعلم أكثر ، أصبح التعطش للمعرفة أقوى.

لم يتم إثبات وجود علاقة مهمة بين التطور الفكري ونجاح النشاط التربوي. تم الكشف عن انتظام: الطلاب "الأقوياء" يختلفون عن بعضهم البعض ، ولكن ليس في مستوى الذكاء ، ولكن في القوة والجودة ونوع الدافع. يتميز الطلاب الأقوياء بالدوافع الذاتية - إتقان مهنة على مستوى عالٍ والتوجه نحو الحصول على ZUN قوي ، وللطلاب الضعفاء - الدافع الخارجي - تجنب الإدانة والعقاب على الدراسات السيئة.

يمكن أن يعوض الدافع الإيجابي العالي عن نقص القدرات الخاصة وعدم كفاية العرض من ZUN ويلعب دور العامل التعويضي. هذه الآلية التعويضية لا تعمل في الاتجاه المعاكس: بغض النظر عن مدى قدرة الطالب ومعرفته ، فلن يحقق النجاح بدون الرغبة والزخم للدراسة ("الماء لا يتدفق تحت حجر الكذب" - مثل).

وبالتالي ، يعتمد كل من النشاط التعليمي للطلاب وأدائهم الأكاديمي على قوة وهيكل الدافع. مع مستوى عالٍ من تطوير الحافز التعليمي ، يمكن أن يعوض نقص القدرات الخاصة أو عدم كفاية العرض من ZUN بين الطلاب.

على أساس القيمة المحددة لتحفيز النشاط التعليمي ، تمت صياغة مبدأ الدعم التحفيزي للعملية التعليمية. يعد التكوين الهادف للتحفيز لأنشطة التعلم لدى الطلاب أمرًا ضروريًا.

في الوقت نفسه ، يتم الكشف عن دافع إضافي معين في التعلم كنشاط معرفي. يرتبط بإمكانية الحصول على نتيجة ، والتي هي المنتج الرئيسي لعمل "تجاري". هذا ، بلا شك ، هو سبب ارتفاع كفاءة تدريب العمالة. أ. كتب Leont'ev أنه "من الضروري أن يدخل التدريس إلى الحياة ، بحيث يكون له معنى حيوي بالنسبة للطالب. حتى في مهارات التدريس والمهارات الحركية العادية ، هذا صحيح أيضًا ". هنا يعد شرط الاهتمام بالنتيجة "التجارية" للنشاط الذي يتقنه في التدريس أمرًا ضروريًا. على الرغم من أن كل من الكائن ومنتجها مجرد تقليد للكائن والمنتج الحقيقيين في المستقبل.

من المعتقد على نطاق واسع أن الدافع الجوهري للتعلم هو الأكثر طبيعية ، مما يؤدي إلى أفضل النتائجفي عملية الدراسة. ومع ذلك ، فإن الملاحظات في مواقف حياتية معينة ، وكذلك الاعتبارات النظرية ، لا تسمح لنا بقبول هذا الموقف دون قيد أو شرط كبديهية.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الدافع المعرفي نفسه يحتوي على دافع "عمل". عند القيام بنشاط تعليمي ومعرفي بشكل عام ، يدرك الشخص أن نتائجه يمكن أن تكون مفيدة ليحصل لاحقًا على بعض الفوائد الحيوية التي يحتاجها. لذلك ، فإن إضفاء الطابع المطلق على الدافع المعرفي على أنه داخلي فيما يتعلق بالتعليم ومعارضته لدوافع العمل يبدو غير مناسب.

سيكون من الأنسب الإشارة إلى الدوافع "الخارجية" على أنها اهتمام الطالب بعملية التعلم - في تلك الحالات التي تزوده فيها الأخيرة بانطباعات جديدة ، ملونة بالمشاعر الإيجابية. في الواقع ، هذه نتيجة عرضية ، وليست مرتبطة بشكل مباشر بتحقيق ذلك الهدف المعرفي ، الذي يحدد بدء ومسار التدريس.

تعتمد الدوافع المعينة التي تعمل في عملية التعلم وأي منها تكون مسيطرة على العديد من الأسباب. من بينها - طبيعة السمات الشخصية الفردية للطالب. في التجارب التي تستخدم منهجية خطوة بخطوة لتشكيل الأفعال العقلية ، تبين أن الطلاب الذين يغلب عليهم المكون المجازي للتفكير على المكون اللفظي والمنطقي استوعبوا المادة التعليمية بنجاح أكبر إذا كان الدافع وراء البحث تمت إضافة الخطة إلى دافع الاستيعاب الفعلي. وقد تحقق ذلك من خلال استبعاد بعض المعالم من مخطط الإطار الإرشادي الذي أعطي لها. وجد الطلاب هذه المعالم بأنفسهم.

هناك ظرف آخر يحدد أنواع الدوافع التي تعمل في سياق التدريس وهو نوع التدريس نفسه. يتم تحديده حسب نوع مخطط الأساس الإرشادي للإجراء المعطى للطالب ، والقدرة على الأداء التي تخضع للاستيعاب.

في النوع الأول من التعلم ، يتوافق موقف الطالب من التعلم مع حاجته إلى شيء يعمل بمثابة تعزيز.

في النوع الثاني ، يحفزه الوعي بأن نتائج التعاليم ستكون ضرورية لشيء ما في المستقبل. إنه ليس معرفيًا في الواقع ، بل هو اهتمام "تطبيقي" بالتعلم ، بمعنى آخر ، يتم التعلم من أجل نشاط آخر ينوي الطالب القيام به في المستقبل.

في النوع الثالث من التدريس ، تكشف طريقة الإدراك التي يتقنها الطالب عن الموضوع الذي يدرسه من جانب جديد غير متوقع وبالتالي يثير اهتمامًا طبيعيًا ينمو ويصبح مستقرًا في مسار التعلم. عندما يكون لدى الطالب طريقة لإدراك تخصص ما ، فإنه يفتح أمامه كمجال نشاط ، وبالتالي يتم تعبئة الحاجة المعرفية.

ومع ذلك ، لا يتم تحقيق ذلك تلقائيًا. يحتاج الطالب إلى المشاركة في دراسة الشيء - لإثارة اهتمامه المعرفي. نقطة البداية ، بالطبع ، هي الحقائق المعروفة. ومع ذلك ، يتم عرضها له من زاوية جديدة. ثم يتم تطوير هذا الاهتمام الأولي تدريجيًا ، متجنبًا إثارة المصالح النفعية الدخيلة. ونتيجة لذلك ، يقوم الطلاب بشكل مستقل بتوسيع طرق البحث التي تم تعلمها إلى أقسام أخرى من نفس التخصص وإلى التخصصات الأخرى ، وتطبيقها عن طيب خاطر ونشط. مع هذا P.Ya. ارتبط هالبرين بتحول في تطور الطالب ، والذي تبين أنه بعيد المنال في النوع الأول وحتى الثاني من التعلم.

سيكون من المثير للاهتمام النظر في إمكانية تقديم الأنواع المعينة من الدوافع كمراحل متتالية في تطوير الدافع التربوي. هذه المشكلة مركزية في دراسة كل من النشاط التربوي والمجال الشخصي للطالب. يوجد أيضًا نوع من الداخلية هنا. خصوصيتها كما يلي: يتم تحديد "خارجي" و "داخلي" ليس فيما يتعلق بالفاعل ، ولكن بنشاطه ذاته. نقطة البداية النموذجية لهذه الحركة هي الحالة التي يؤدي فيها الطالب نشاطًا ما. يسترشد بالرغبة في تحقيق هدف خارجي فيما يتعلق بالمحتوى الموضوعي الرئيسي لهذا النشاط ، غير المرتبط به بشكل طبيعي. نقطة النهاية هي تحقيق هذا النشاط من أجل هدفه "الداخلي". هذا هو تحقيق "تحول الدافع إلى الهدف" ، الذي حوله أ. ليونتييف.

أعلاه ، تم تحديد مفهومين مختلفين (ذاتيين) لدوافع النشاط. لا يجب أن يعرف موضوع نشاط التعلم فقط المزايا التي يمكن أن يوفرها له إتقان المعرفة والمهارات المرغوبة ، ولكن يجب أن يكون في حالة من الدافع الفعلي. يجب ألا يُنظر إلى محتوى المرحلة التحفيزية الأولى ، التي تم إبرازها في نظرية تكوين الأفعال العقلية بمرحلة تلو الأخرى ، على الخلق بقدر ما هو تحقيق الدوافع المرتبطة بهذا النشاط ، والتي تم تشكيلها في وقت سابق. يتم تضمين إنشاء دوافع التعلم في المكون التحضيري للنشاط التعليمي ، مما يوفر القدرة على التعلم ، بينما يجب أن يُعزى تحقيقها بالفعل إلى مجال عمل اللحظة الهيكلية المعدة أو إلى المكون الرئيسي للنشاط التعليمي - التعلم.

يعطي موقف الطالب من التعلم فكرة أساسية عن هيمنة وعمل بعض دوافع التعلم. هناك عدة مراحل لمشاركة الطالب في عملية التعلم:

تصرف سلبي،

غير مبال (أو محايد) ،

إيجابي - أنا (غير متبلور ، غير مقسم) ،

إيجابي - 2 (معرفي ، استباقي ، واعي) ،

إيجابي - 3 (شخصي ، مسؤول ، فعال).

الموقف السلبي من التعلم: فقر وضيق الدوافع ، ضعف الاهتمام بالنجاح ، التركيز على التقييم ، عدم القدرة على تحديد الأهداف ، التغلب على الصعوبات بدلاً من الدراسة ، الموقف السلبي تجاه المؤسسات التعليمية ، تجاه المعلمين.

اللامبالاة بالتعلم: الخصائص هي نفسها ، فهي تعني وجود القدرات والفرص عند تغيير التوجه لتحقيق نتائج إيجابية ؛ طالب قادر ولكن كسول.

موقف إيجابي تجاه التعلم: زيادة تدريجية في الدافع من غير المستقر إلى الوعي العميق ، وبالتالي فعال بشكل خاص ؛ يتسم المستوى الأعلى باستقرار الدوافع ، وتسلسلها الهرمي ، والقدرة على تحديد أهداف بعيدة المدى ، والتنبؤ بعواقب أنشطتهم التعليمية وسلوكهم ، لتذليل العقبات في طريق تحقيق الهدف.

استنتاج

أظهر تحليل المصادر النظرية أنه في الوقت الحاضر هناك اهتمام متزايد بمشكلة الكفاءة. التعليم المهني... ومن المجالات الواعدة في هذا الصدد تكوين الحافز التربوي للطلاب. الدافع التربوي للنشاط هو ظاهرة نفسية معقدة ، تتطلب إدارتها في العملية التعليمية مراعاة تنظيمها الهيكلي وديناميكيتها. يتميز دافع التعلم بالاستقرار والارتباط بمستوى التطور الفكري وطبيعة أنشطة التعلم. إن دراسة المجال التحفيزي للطلاب مستحيلة دون مراعاة خصوصيات التطور الجيني للشخصية ، أي دون مراعاة الخصائص النفسية لهذا العصر. في هذا الوقت ، يخضع الهيكل التحفيزي لتغيير من الكفاية ، والمعنى ، والقدرة على فهم السلوك المستهدف ، والأصالة ، والإبداع ، والعمل الخيري ، والمسؤولية.

وفقًا للنهج التآزري ، يجب أن تكون نتيجة تكوين الدافع التربوي الإيجابي هي الرغبة في التطوير الذاتي وتحسين الذات لدى الطلاب ، أي الانتقال من نظام خاضع للرقابة إلى نظام وظيفي. وبالتالي ، فإن المهمة الرئيسية للمعلم هي تنظيم مثل هذه البيئة التعليمية التي يتم فيها تشغيل آليات التنظيم الذاتي للمصلحة الذاتية لنظام التعلم.

قائمة المصادر المستخدمة:

1. Epifanova، S. تشكيل الدافع التربوي / S. Epifanova // التعليم العالي في روسيا. - 2000. - رقم 3. - 106-107 ص.

2. Zhuravlev، D. الدافع ومشاكل التعلم / D. Zhuravlev // التعليم العام... - 2002. - رقم 9. - 123-130 ص.

3. Zenina، S.R. العوامل النفسية لتكوين الأنشطة التربوية والمهنية لطلبة الجامعة: المؤلف ... أطروحة. كاند. نفسية. العلوم: - م ، 2009. - 23 ص.

4. وينتر ، أ. علم النفس التربوي. - م: الشعارات ، 2003. - 384 ص.

5. إيلين ، إي. الدافع والدوافع. - SPb .: بيتر ، 2006 - 512 ص.

6. كليموف ، إ. سيكولوجية تقرير المصير المهني: - موسكو: أكاديمية مركز النشر ، 2004. - 304 ص.

7. لياخ ، تي. خبرة تشكيل تجريبيدافع شخصي مهم للتدريس / - تولا: دار النشر تول. حالة بيد. un-ta لهم. ل. تولستوي ، 2004. - 133 ص.

8. لياخ ، تي. علم النفس التربوي: - تولا: دار النشر تول. حالة بيد. un-ta لهم. ل. تولستوي ، 2005. - 295 ص.

9. ماكاروفا ، إ. المربي-عالم النفس: أساسيات النشاط المهني / IV. ماكاروفا ، يو. كريلوف. - سمارة: إد. منزل بخراخ ، 2004. - 288 ص.

10. McClelland، D. الدافع البشري / - SPb .: Peter، 2007 - 672 p.

11. ماكلاكوف ، أ. علم النفس العام: - SPb: Peter، 2008. - 583 صفحة.

12. Ovchinnikov، M.V. ديناميات الدافع لتدريس طلاب جامعة تربوية وتشكيلها: ملخص المؤلف ... ديس. كاند. نفسية. العلوم: - يكاترينبرج ، 2008. -26 ص.

13. بوبوفا ، أ. الظروف النفسية لتنمية الدافع للتدريس المهني لطلاب علم النفس: ملخص المؤلف ... ديس. كاند. نفسية. العلوم: - م ، 2004. - 30 ص.

14. سميرنوف ، س. علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي: من النشاط إلى الشخصية: - موسكو: مركز أكاديمية النشر ، 2003. - 256 صفحة.

15. Sonin، V.A. الإدراك النفسي التشخيصي للنشاط المهني / - SPb .: Rech، 2004. -61 p.

16. Uspensky، V. B. مقدمة في النشاط النفسي والتربوي: - م: دار النشر VLADOS-PRESS، 2003. - 176 ص.

17. Tsvetkova، R.I. المجال التحفيزي لشخصية الطالب: شروط ووسائل تكوينها / R.I. تسفيتكوفا // علم النفسوالتعليم. - 2006. - رقم 4. - 76-80 ص.

تم النشر في Allbest.ru

...

وثائق مماثلة

الظروف التربوية مواتية لتنمية الدافع للأنشطة التعليمية للطلاب. توصيف وتحليل دور الدافع في عملية البحث ، الجوانب النظرية لخصائص مفهوم "الدافع" ، الدوافع الداخلية والخارجية للطلاب.

ورقة مصطلح تمت الإضافة في 18/05/2009


وصف أصناف دوافع النشاط التربوي. عملية تطوير الدافع التربوي لتلاميذ المدارس الحديثة. دوافع اجتماعية ومعرفية. دراسة تأثير العواطف على الدافع للتعلم. طرق تنشئة التوجه التحفيزي الصحيح.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة 03/02/2011


الخصائص النفسية لطلاب السنة الأولى وشروط تنمية الحافز للأنشطة التربوية. نسبة الدافع والدافع. الكشف عن العلاقة بين الدافع وراء نشاط التعلم لدى الطلاب وتوجهاتهم المهنية والشخصية.

عمل الماجستير ، تمت إضافة 2011/06/22


التحفيز هو مجموعة من العمليات العقلية التي تعطي الدافع والتوجيه للسلوك. مشكلة الدافع في النظرية والممارسة الاجتماعية التربوية. خصائص تحفيز النشاط التربوي للطلاب في عملية التدريب المهني.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 08/06/2013


الخصائص العامةالعملية التعليمية وتحديد دور الاهتمام في تدريس الطلاب. دراسة هيكل وعملية تنفيذ الدافع التربوي. تحليل عملية تكوين الدافع التربوي العام وتكوين الدافع في مراحل فردية من الدرس.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 01/15/2012


مفهوم تحفيز التعلم. دراسة تأثير الدافع على نجاح النشاط التربوي لأطفال المدارس الصغار. اختلاف مستوى النجاح في أنشطة التعلم حسب دوافع التعلم. تحليل ومعالجة البيانات من منهجية "سلم الدوافع".

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 10/14/2014


الجوانب النفسية والتربوية لتحفيز الأنشطة التربوية. ميزات تحفيز طلاب المرحلة الثانوية في الفصل التعليم الجسدي... دوافع حضور دروس التربية البدنية لأطفال المدارس. دور الوالدين في تنمية الحاجة إلى الدراسة المستقلة.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 06/12/2014


ملامح وعوامل الدافع التربوي. تحديد الدوافع الرئيسية للنشاط التربوي ومستوى الدافع التربوي لدى المراهقين. توصيات لحل المشكلات التي تم تحديدها لتوجيه انتباه المعلمين إلى طرق زيادة دافع التعلم.

تمت إضافة ورقة مصطلح 06/03/2014


بحث في الأساليب الحديثة لتكوين الدافع التربوي الموجود في علم النفس والتربية. العلاقة بين دافع التعلم والمواقف العاطفية تجاه التعلم. نسبة الدوافع الخارجية والداخلية والموقف العاطفي للتعلم.

أطروحة تمت إضافة 08/22/2010


قائمة المهارات والمعارف والمهارات العملية التي يكتسبها الطلاب أثناء ممارسة التدريب في علم العقاقير. تنظيم وخطة موضوعية ومحتوى الممارسة التربوية. البحث التربوي والعمل البحثي للطلاب.