Pradinio ugdymo įgyvendinimo pagrindiniai metodiniai požiūriai. Ugdymo proceso metodiniai pagrindai Šiuolaikiniu ugdymu grįstų metodinių žinių sistema

Mokymasis yra svarbiausias ir patikimiausias būdas įgyti formalų išsilavinimą. Atspindi visas esmines savybes pedagoginis procesas(dvipusiškumas, dėmesys visapusiškam asmenybės ugdymui, turinio ir procedūrinių pusių vienovei), mokymas tuo pačiu turi specifinių kokybinių skirtumų.
Mokymasis, būdamas sudėtingas ir daugialypis, specialiai organizuotas tikrovės atspindėjimo vaiko mintyse procesas, yra ne kas kita, kaip specifinis pažinimo procesas, valdomas mokytojo. Būtent vadovaujančiojo mokytojo vaidmuo užtikrina visišką moksleivių žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimą, jų protinių ir kūrybinių gebėjimų ugdymą.
Kognityvinė veikla – tai juslinio suvokimo, teorinio mąstymo ir praktinės veiklos vienovė. Jis vykdomas kiekviename gyvenimo žingsnyje, visų rūšių veikloje ir mokinių socialiniuose santykiuose (produktyvus ir socialiai naudingas darbas, vertybinė orientacinė ir meninė-estetinė veikla, bendravimas), taip pat atliekant įvairius dalykinius-praktinius veiksmus ugdymo procesas (eksperimentavimas, projektavimas, tyrimo problemų sprendimas ir kt.). Bet tik mokymosi procese pažinimas įgyja aiškią formą specialioje, būdingoje tik žmogui, ugdomojoje ir pažintinėje veikloje ar mokyme.
Mokymasis visada vyksta bendraujant ir yra pagrįstas verbalinės veiklos požiūriu. Žodis kartu yra raiškos ir tiriamo reiškinio esmės pažinimo priemonė, mokinių bendravimo ir praktinės pažintinės veiklos organizavimo priemonė. Ji taip pat glaudžiai susijusi su vertybine veikla, kurios tikslas – asmeninių prasmių formavimas ir supančios tikrovės objektų, procesų ir reiškinių socialinės reikšmės suvokimas.
Mokymasis, kaip ir bet kuris kitas procesas, yra susijęs su judėjimu. Jis, kaip ir holistinis pedagoginis procesas, turi užduoties struktūrą, taigi ir judėjimą procese. mokymasis eina nuo vienos ugdymo problemos sprendimo prie kitos, vedant mokinį pažinimo keliu: nuo nežinojimo prie žinių, nuo neišsamių žinių prie išsamesnių ir tikslesnių. Mokymasis neapsiriboja mechaniniu žinių, įgūdžių ir gebėjimų „perdavimu“. Tai dvipusis procesas, kurio metu mokytojai ir mokiniai (studentai) glaudžiai sąveikauja: moko ir mokosi. Kartu į mokymą reikėtų žiūrėti sąlyginai, nes mokytojas negali apsiriboti vien tik žinių pateikimu – jis ugdo ir ugdo, t.y. vykdo holistinę pedagoginę veiklą.
Mokymo sėkmę galiausiai lemia moksleivių požiūris į mokymąsi, žinių troškimas, sąmoningas ir savarankiškas žinių, gebėjimų ir įgūdžių įgijimas, aktyvumas. Mokinys yra ne tik ugdymo įtakų objektas, jis yra specialiai organizuoto pažinimo subjektas, pedagoginio proceso subjektas.

§ 2. Mokymosi funkcijos
Poreikis visapusiškai įgyvendinti visus ugdymo turinio komponentus ir sutelkti pedagoginį procesą į visapusišką, kūrybinis savęs ugdymas mokinio asmenybė lemia mokymosi funkcijas: ugdomąją, ugdomąją ir vystomąją. Tuo pačiu metu edukacinė funkcija yra susijusi su apimties plėtra, besivystančioji - su struktūrine komplikacija, o edukacinė - su santykių formavimu (V. V. Kraevskis).
Švietimo funkcija. Pagrindinė edukacinės funkcijos prasmė – suteikti studentams mokslo žinių, gebėjimų, įgūdžių sistemą ir jos panaudojimą praktikoje.
Mokslo žinios apima faktus, sąvokas, dėsnius, modelius, teorijas, apibendrintą pasaulio vaizdą. Pagal auklėjamąją funkciją jie turi tapti individo nuosavybe, įsilieti į jo patirties struktūrą. Visapusiškas šios funkcijos įgyvendinimas turėtų užtikrinti žinių išsamumą, sistemingumą ir suvokimą, jų stiprumą ir efektyvumą. Tam reikalingas toks mokymosi proceso organizavimas, kad iš akademinio dalyko turinio, atspindinčio atitinkamą mokslo žinių sritį, neiškristų elementai, svarbūs suvokiant pagrindines idėjas ir reikšmingus priežasties-pasekmės ryšius. kad bendroje žinių sistemoje nesusidaro tuščios tuštumos. Žinios turėtų būti tvarkomos ypatingai, įgyjant vis daugiau harmonijos ir loginio pavaldumo, kad naujos žinios tekėtų iš anksčiau įgytų ir atvertų kelią tolesniam vystymuisi.
Galutinis ugdomosios funkcijos įgyvendinimo rezultatas yra žinių efektyvumas, išreikštas sąmoningu jų veikimu, gebėjimu sutelkti ankstesnes žinias naujoms įgyti, taip pat svarbiausių specialiųjų (dalyko) formavimas. ) ir bendrieji ugdymosi įgūdžiai bei gebėjimai.

Įgūdis. kaip sumaniai veiksmą nukreipia aiškiai suvokiamas tikslas, o įgūdžio esmė, t.y. automatizuotas veiksmas, yra sustiprintų ryšių sistema. Įgūdžiai įgyjami atliekant pratimus, kurių sąlygos skiriasi mokymosi veikla ir numatyti laipsnišką jos komplikaciją. Norint lavinti įgūdžius, reikia kartoti pratimus tomis pačiomis sąlygomis.
Ugdomosios funkcijos įgyvendinimas yra neatsiejamai susijęs su įgūdžių dirbti su knyga formavimu, informacinė literatūra, bibliografinis aparatas, savarankiško darbo organizavimas, užrašų darymas ir kt.
Švietimo funkcija... Mokymo auklėjamoji prigimtis yra aiškiai pasireiškiantis modelis, kuris nekintamai veikia bet kuriuo epochoje ir bet kokiomis sąlygomis. Auklėjimo funkcija organiškai išplaukia iš paties mokymo turinio, formų ir metodų, tačiau kartu ji vykdoma specialiai organizuojant mokytojo ir mokinių bendravimą. Objektyviai, mokymai negali neugdyti tam tikrų pažiūrų, įsitikinimų, pažiūrų, asmenybės bruožų. Asmenybės formavimasis apskritai neįmanomas neįsisavinant moralinių ir kitų sąvokų, normų ir reikalavimų sistemos.
Ugdymas visada iškelia, bet ne automatiškai ir ne visada tinkama linkme, todėl auklėjimo funkcijos įgyvendinimas reikalauja ugdymo proceso organizavimo, turinio parinkimo, formų ir metodų parinkimo, kad būtų galima tęsti teisingai suprastas užduotis. auklėjimo viename ar kitame visuomenės vystymosi etape. Svarbiausias ugdomosios mokymo funkcijos įgyvendinimo aspektas yra ugdomosios veiklos motyvų, iš pradžių lemiančių jos sėkmę, formavimas.

Vystymo funkcija. Kaip ir auklėjimo funkcija, taip ir mokymo vystomasis pobūdis objektyviai išplaukia iš paties šio socialinio proceso prigimties. Teisingai pateiktas mokymas visada vystosi, tačiau ugdomoji funkcija vykdoma efektyviau, ypatingą dėmesį skiriant dėstytojų ir studentų sąveikai visapusiškam asmenybės ugdymui. Šis ypatingas mokymo dėmesys mokinio asmenybės ugdymui buvo įtvirtintas termine „lavinamasis mokymasis“.
Tradicinio požiūrio į mokymo organizavimą kontekste lavinimo funkcijos įgyvendinimas, kaip taisyklė, susiaurinamas iki kalbos ir mąstymo ugdymo, nes būtent žodinių procesų vystymas aiškiau nei kiti išreiškia bendrą raidą. studento. Tačiau toks treniruočių orientacijos supratimas, susiaurinantis raidos funkciją, pamiršta, kad tiek kalba, tiek su ja susijęs mąstymas vystosi veiksmingiau tinkamai išvystant jutiminius, emocinius-valinius, motorinius ir motyvacinius poreikius. asmenybės sferos. Taigi lavinamasis mokymo pobūdis suponuoja orientaciją į asmenybės, kaip vientisos psichinės sistemos, vystymąsi.
Nuo 60-ųjų. pedagogikos moksle kuriami įvairūs ugdomojo ugdymo konstravimo požiūriai. L. V. Zankovas pagrindė aibę mąstymo ugdymo mokymosi procese principų: teorinės medžiagos dalies didinimas; mokymasis greitu tempu ir aukštu sudėtingumo lygiu; mokinių informuotumo apie mokymosi procesą užtikrinimas. AM Matyushkin, MI Makhmutovas ir kiti sukūrė probleminio mokymosi pagrindus. I. Ya.Lerner ir MN Skatkin pasiūlė mokymo metodų kūrimo sistemą; V. V. Davydovas ir D. B. Elkoninas plėtojo prasmingo apibendrinimo sampratą mokyme; I. Ya. Galperin, NF Talyzina ir kiti pagrindė psichikos veiksmų etapinio formavimo teoriją. Vykstančių mokslinių tyrimų ir vystomojo ugdymo pedagoginės praktikos vienijanti idėja yra idėja, kad reikia žymiai išplėsti ugdymo vystymosi įtakos sferą. Visiškas intelektualinis, socialinis ir dorovinis individo vystymasis yra vienybėje įgyvendinamų švietimo ir auklėjimo funkcijų rezultatas.

§ 3. Mokymo metodiniai pagrindai

Iš bendros pedagoginio proceso metodikos išplaukia esminės nuostatos, lemiančios bendrą mokymo organizavimą, turinio parinkimą, mokymo formų ir metodų pasirinkimą. Kartu, kadangi mokymas yra tiesiogiai susijęs su mokinių pažintinės veiklos organizavimu, būtina ypatingai atsižvelgti į jo metodinius pagrindus.
Kai kurios užsienio mokymosi koncepcijos
Elgesio teorijos plačiai paplito pedagoginėje praktikoje JAV ir daugelyje Europos šalių.
Bihevioristai identifikuoja žmonių ir gyvūnų protinį gyvenimą, visą sudėtingą gyvenimo veiklą redukuoja į formulę „stimulas-atsakymas“. Šiuo požiūriu mokymosi procesas yra dirgiklių valdymo menas, siekiant sukelti tam tikras reakcijas arba jų išvengti. O mokymosi procesas – tai reakcijų į dirgiklius ir stimuliuojančių situacijų visuma. Sąmonės raida tapatinama su mokinių reakcijų formavimu.
Taigi sąmoninga žmogaus veikla mokymosi procese aiškinama ne psichiniais, o fiziologiniais procesais. Sąmoningą mokinių veiklą pakeičia grynai refleksinė veikla. Bihevioristai skirtumą tarp žmonių ir labai organizuotų gyvūnų mato tame, kad žmonės, be motorinių, turi ir žodines reakcijas, taip pat tuo, kad jas gali veikti antriniai – žodiniai – dirgikliai, tame, kad Žmogus, be biologinių, gali turėti ir antrinių poreikių, tokių kaip: ambicijos, savanaudiškumas ir kt.

Pragmatikai mokymąsi redukuoja tik į mokinio asmeninės patirties išplėtimą, kad jis kuo geriau prisitaikytų prie esamos socialinės santvarkos. Ugdymas gali tik prisidėti prie to, kas žmogui būdinga nuo gimimo, pasireiškimo, todėl ugdymo, kaip ir ugdymo, tikslas yra išmokyti vaiką gyventi. O tai reiškia prisitaikyti aplinką, tenkinti asmeninius interesus ir poreikius nesiorientuojant į socialinę aplinką pagal subjektyviai suprantamą naudą. Pragmatizmo pradininkas J. Dyoi rašė, kad aplinka ugdo, o gyvenimas moko.
Remdamiesi šiais metodiniais pagrindais, pragmatikai neigia sistemingų žinių, įgūdžių ir gebėjimų formavimo poreikį, todėl neigia mokymo programų ir programų mokslinį pagrindimą, menkina mokytojo vaidmenį, skirdami jam asistento, konsultanto vaidmenį. . Pagrindinis mechanizmas ir atitinkamai žinių, įgūdžių ir gebėjimų įgijimo būdas yra „mokymasis darant“, t.y. praktinių užduočių, pratybų įgyvendinimas. Šiuolaikiniai pragmatikai mano, kad mokymasis yra grynai individualus, „intymus“ procesas (Ruggi ir kt.).
Biheviorizmas ir pragmatizmas yra labiausiai paplitusios mokymosi sąvokos, bandančios paaiškinti mokymosi mechanizmus. Dauguma teorijų, visiškai atmetančių tiek fiziologinius, tiek psichologinius ugdymo proceso pagrindus, redukuoja mokymąsi į procesus, vykstančius mokinio sieloje. Žinių, įgūdžių ir gebėjimų įgijimas niekaip nepaaiškinamas, o jei paaiškinamas, tai per tokias sąvokas kaip intuicija, įžvalga, diskrecija, intelektas ir kt. Šias kryptis riboja mums jau žinomas egzistencializmas ir neotomizmas. Jie menkina mokymo vaidmenį, intelektualinį vystymąsi pajungia jausmų ugdymui. Tokios pozicijos paaiškinimas išplaukia iš teiginio, kad gali būti pažinti tik atskiri faktai, bet jų neįsisąmoninus – dėsnių santykis.
Materialistinė žinių teorija ir mokymosi procesas
Mokymosi proceso metodinių pagrindų išaiškinimą palengvina mokymo, kaip mokinio veiklos, kuri yra specifinė objektyvaus pasaulio pažinimo rūšis, ir mokslininko pažinimo koreliacija.
Mokslininkas išmoksta objektyviai naujo, o studentas – subjektyviai naujo, jis neatranda jokių mokslinių tiesų, o įsisavina mokslo idėjas, sąvokas, dėsnius, jau mokslo sukauptas teorijas, mokslinius faktus... Mokslininko pažinimo kelias eina per eksperimentą, mokslinius apmąstymus, bandymus ir klaidas, teorinius skaičiavimus ir kt., o mokinio pažinimas vyksta greičiau ir jį labai palengvina mokytojo įgūdžiai. Naują mokslininkas išmoksta originalia forma, todėl ji gali būti neišsami, o studentas mokosi supaprastintą medžiagą, didaktiškai pritaikytą pagal amžių mokinių mokymosi galimybes ir ypatumus. Be to, ugdomasis pažinimas būtinai apima tiesioginę ar netiesioginę mokytojo įtaką, o mokslininkas dažnai atsisako tarpasmeninės sąveikos.
Nepaisant gana reikšmingų studento ir mokslininko pažinimo skirtumų, šie procesai iš esmės yra analogiški, t.y. turi vieną metodinį pagrindą. Pažinimas prasideda nuo pojūčių, nuo juslinio susipažinimo su medžiaga. Šią poziciją savo sensacijų teorijoje pagrindė F. Baconas: visos žinios turi prasidėti jusliniu suvokimu ir baigtis racionaliu apibendrinimu. Ya. A. Komensky mokymo teorija remiasi šia teorija, ji taip pat nulėmė kertinį jo didaktikos akmenį – „auksinę taisyklę“: jei kokius nors objektus galima suvokti keliais pojūčiais vienu metu, tegul juos iš karto apima keli pojūčius.
Materialistinė žinių teorija rodo, kad tai, kas rodoma, nepriklauso nuo mūsų sąmonės ir yra nulemta pakilimo nuo gyvos kontempliacijos prie abstraktaus mąstymo ir iš jo į praktiką. Pats pažinimas be jo raidos dialektikos yra niekas, pažinimas išreiškia procesų, elementų tarpusavio ryšį vienos visumos viduje. Tačiau pati pažinimo dialektikos esmė yra jos prieštaringumas.
Mokymosi proceso varomosios jėgos
Mokymosi procesas kaip specifinis pažinimo procesas turi būti vertinamas jo prieštaringumu – kaip procesas nuolatinis judėjimas ir plėtra. Šiuo atžvilgiu mokytojas turi remtis tuo, kad mokinio pažinimo procesas negali būti redukuojamas į jau paruoštų žinių įsiminimą, kad jose nėra kartą ir visiems laikams duoto tiesumo, nuolatinio mechaninio judėjimo pakeliui į tiesa, kad turi didelių ir mažų šuolių, nuosmukių, netikėtų minčių posūkių, galimų įžvalgų. Žinios, vaizdžiai tariant, yra pinamos iš prieštaravimų. Jame kartu egzistuoja griežtas loginis samprotavimas, indukcija ir dedukcija, prasmingas ir formalizuotas.
Pagrindinis prieštaravimas yra mokymosi proceso varomoji jėga, nes jis yra neišsemiamas, kaip ir pažinimo procesas yra neišsenkantis. M. A. Danilovas tai formuluoja kaip prieštaravimą tarp mokymo kurso keliamų pažintinių ir praktinių užduočių ir esamo studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų lygio, jų psichinis vystymasis ir santykiai. Prieštaravimas tampa mokymosi varomąja jėga, jeigu jis yra prasmingas, t.y. prasmingas studentų akimis, o prieštaravimo sprendimas jiems aiškiai suvokiamas kaip būtinybė. Prieštaravimo, kaip mokymosi varomosios jėgos, susidarymo sąlyga yra jo proporcingumas mokinių pažintiniam potencialui. Ne mažiau svarbus prieštaravimo pasirengimas pačia ugdymo proceso eiga, jo logika, kad mokiniai ne tik „paimtų“, „paaštrintų“, bet ir savarankiškai rastų sprendimo būdą. Mokinių iškelta ir priimta pažintinė užduotis virsta viduje susietų užduočių grandine, sukeliančia pačių mokinių norą mokytis naujo, nežinomo ir šias žinias pritaikyti gyvenime. Mokinių sėkmingo mokymosi ir protinio tobulėjimo paslaptis slypi gebėjime įžvelgti pažintinę užduotį ir norą rasti jos sprendimą.

§ 4. Mokytojų ir mokinių veikla mokymosi procese

Mokytojo paskirtis ir struktūra

Mokinių mokymo procesas mokykloje vyksta vadovaujant mokytojui. Jo veiklos tikslas – kontroliuoti aktyvią ir sąmoningą mokinių pažintinę veiklą. Mokytojas kelia mokiniams užduotis, palaipsniui jas apsunkindamas ir taip užtikrindamas laipsnišką vaiko minčių judėjimą pažinimo keliu. Mokytojas taip pat kuria būtinas sąlygas už sėkmingą mokymo eigą: parenka turinį pagal iškeltus tikslus; apgalvoja ir taiko įvairias mokymo organizavimo formas; naudoja įvairius metodus, kuriais turinys tampa prieinamas besimokantiesiems.
Mokymosi proceso valdymas apima tam tikrų etapų perėjimą pagal pateiktą pedagoginio proceso struktūrą ir pačią pedagoginę veiklą: planavimą, organizavimą, reguliavimą (stimuliavimą), kontrolę, vertinimą ir rezultatų analizę.

0 planavimo etapas mokytojo veikloje baigiasi kalendorinių-teminių ar pamokų planų sudarymu, priklausomai nuo to, kokios užduotys turi būti sprendžiamos: strateginės taktinės ar operatyvinės. Prieš planų sudarymą atliekamas ilgas kruopštus darbas. Ji apima: mokinių pradinio pasirengimo lygio, jų ugdymosi galimybių, materialinės bazės ir metodinės įrangos būklės, asmeninių profesinių galimybių analizę; konkrečių ugdomųjų, auklėjamųjų ir ugdomųjų užduočių nustatymas, remiantis didaktiniu pamokos tikslu ir klasės kaip komandos formavimu; turinio parinkimas: mąstymas apie pamokos vedimo formas ir būdus, konkrečias darbo rūšis ir kt.

Mokinių veiklos organizavimas apima ugdomosios užduoties mokiniams formulavimą ir palankių sąlygų jai įgyvendinti sudarymą. Tuo pačiu metu naudojamos tokios technikos kaip instrukcija, funkcijų paskirstymas, algoritmo pateikimas ir kt. Šiuolaikinė didaktika rekomenduoja pažintinių užduočių tobulinimo taisykles (M. A. Danilovas):
pažintinė užduotis turi išplaukti iš dalyko turinio, kad būtų išsaugota žinių sistema ir mokslo logika;
būtina atsižvelgti į esamą mokinių išsivystymo lygį ir
jų paruošimas taip, kad būtų sudarytos realios sąlygos atlikti užduotį;
užduotyje turi būti informacija, reikalinga proto, vaizduotės, kūrybinių procesų vystymuisi;
būtina organizuoti tikslinės mokinių veiklos įgyvendinimą (sukurti teigiamą motyvaciją);
būtina mokinius išmokyti spręsti problemą, aprūpinti juos reikalingais metodais, pirmiausia kartu su mokytoju, vėliau kolektyviniame darbe, palaipsniui perkeliant juos į savarankiškų individualių veiksmų planą.
Mokymas apima mokymosi proceso reguliavimą ir koregavimą nuolatinio stebėjimo pagrindu, t.y. informacijos apie mokinių mokymosi pažangą ir jų pačių veiklos metodų bei metodų efektyvumą gavimas. į einamosios kontrolės, atliekamos paprasto stebėjimo, žodinių ir rašytinių apklausų, tikrinant pamokų ir namų savarankišką darbą bei kitų metodų ir metodų pagalba, rezultatus mokytojas atsižvelgia tiek tiesiogiai, tiek šioje pamokoje. ateitis. Tai gali būti ugdomojo darbo tempo sulėtėjimas ar pagreitinimas, siūlomų darbų rūšių mažinimas ar padidinimas, medžiagos pateikimo tvarkos keitimas, vedantys klausimai ir papildomi paaiškinimai, sunkumų prevencija ir kt. Ypatingą vietą šiame mokytojo veiklos etape užima mokinių aktyvumo ir savarankiškumo skatinimas.
Mokymosi proceso reguliavimą ir koregavimą naudojant paskatinimus suteikia ne tik gerai apgalvota vertinimo sistema, kuri suponuoja padrąsinimą, įkvėpimą, skiepijantį pasitikėjimą savo jėgomis ir mokymosi galimybėmis, aistrą perspektyvoms, smerkimą ir kt. , bet ir naudojant vertinimo sistemą, kuri ypač veikia pradinėse ir vidurinėse klasėse. Didelės stimuliavimo galimybės slypi pedagoginės veiklos formoms ir metodams (edukacinėms diskusijoms, konferencijoms, rašinių aptarimui, porų grupių mokymo metodams, tarpusavio testavimui ir kt.).
Paskutinis mokymo, kaip ir viso pedagoginio proceso, etapas yra pedagoginės problemos sprendimo rezultatų analizė. Jis vykdomas atsižvelgiant į ugdymo, ugdymo ir ugdymo tikslų, taip pat jų siekimo metodų ir sąlygų vienybę. Šiuo atveju reikia vadovautis optimalumo principo reikalavimais, atsižvelgiant į tai, kad reikiamą rezultatą galima pasiekti ir dėl tiek mokinių, tiek dėstytojų perkrovos. Analizė turėtų nustatyti mokymosi trūkumų priežastis ir sėkmės pagrindus, nubrėžti tolesnio pedagoginio sąveikos mokymosi procese būdus.

Mokinių veikla mokymosi procese

Mokymasis kaip specifinė veiklos rūšis turi savo struktūrą, raidos ir funkcionavimo modelius. Jo įgyvendinimo galimybę lemia asmens gebėjimas reguliuoti savo veiksmus pagal tikslą.
Mokymo tikslas – informacijos apie mus supantį pasaulį, galiausiai išreiškiamos žiniomis, įgūdžiais ir gebėjimais, santykių sistema ir bendra raida, pažinimas, rinkimas ir apdorojimas.
Svarbiausias mokymo komponentas yra motyvai, t.y. tie motyvai, kuriais vadovaujasi mokinys, atlikdamas tam tikrus ugdomuosius veiksmus ar apskritai ugdomąją veiklą. O kad mokymas atsirastų, mokymosi situacijoje turi egzistuoti motyvai, varantys mokinį link gnostinio tikslo – tam tikrų žinių ir įgūdžių įsisavinimo. Mokinį mokytis skatina ne vienas, o daugybė įvairių savybių motyvų, kurių kiekvienas atsiranda ne atskirai, o sąveikaujant su kitais. Todėl mokymas turi daug motyvų.

Visą moksleivių edukacinės veiklos motyvų įvairovę gali reprezentuoti trys tarpusavyje susijusios grupės.
1. Tiesiogiai motyvuojantys motyvai, pagrįsti emocinėmis asmenybės apraiškomis, teigiamomis ar neigiamomis emocijomis: ryškumas, naujumas, linksmumas, išorinės patrauklios savybės; įdomus mokymas, mokytojo asmenybės patrauklumas; noras gauti pagyrimą, atlygį (kai tik bus atlikta užduotis), baimė gauti neigiamą pažymį, bausmė, mokytojo baimė, nenoras būti diskusijų objektu klasėje ir kt.
2. Perspektyviniai motyvai, pagrįsti žinių apskritai ir konkrečiai akademinio dalyko svarbos supratimu: pasaulėžiūros suvokimas, dalyko socialinė, praktinė ir taikomoji vertė, tam tikros specifinės žinios ir gebėjimai; dalyko susiejimas su būsimu savarankišku gyvenimu (stojimas į kolegiją, profesijos pasirinkimas, šeimos kūrimas ir kt.); lūkesčiai laukiant apdovanojimo, išsiugdytas pareigos jausmas, atsakomybė.
3. Intelektualiniai ir motyvuojantys motyvai, pagrįsti pasitenkinimo iš paties pažinimo proceso gavimu: domėjimasis žiniomis, smalsumas, noras plėsti savo kultūrinį lygį, įsisavinti tam tikrus įgūdžius ir gebėjimus, entuziazmas pačiam ugdymosi ir pažinimo problemų sprendimo procesui ir kt. .
Tarp intelektualiai motyvuojančių motyvų ypatingą vietą užima pažintiniai interesai ir poreikiai Objektyvus moksleivių pažintinių interesų ugdymo pagrindas – aukštas išsilavinimo lygis su tikrai moksliniu turiniu ir pedagogiškai tikslinga aktyvaus ir savarankiško pažinimo organizavimas.
Įprasta atskirti pažinimo susidomėjimo lygius ir atitinkamai nustatyti kelius bei sudaryti sąlygas jo formavimuisi (G.I.Shchukina). Žemiausias elementarus pažinimo susidomėjimo lygis išreiškiamas dėmesiu konkretiems faktams, žinioms – aprašymams, veiksmams pagal modelį. Antrasis lygis apibūdina domėjimąsi priklausomybėmis, priežasties-pasekmės ryšiais, jų savarankišku steigimu. Aukščiausias lygis išreiškiamas domėjimusi giliomis teorinėmis problemomis, kūrybine veikla žinioms plėtoti. Aukščiausio lygio pažintinio susidomėjimo susiformavimas suteikia pagrindo kalbėti apie pažinimo poreikio buvimą.
Pažintinis susidomėjimas mokymosi procese formuojasi per dalykinį veiklos turinį ir besiformuojančius ugdymo proceso dalyvių santykius. Tai palengvina plačiai paplitęs žinių naujumo faktoriaus, problemiškumo elementų naudojimas mokyme, duomenų apie šiuolaikiniai pasiekimai mokslas ir technika, parodant socialinę ir asmeninę žinių, įgūdžių ir gebėjimų reikšmę, organizuojant savarankišką kūrybinio pobūdžio darbą, organizuojant abipusį mokymąsi, abipusę mokinių kontrolę ir kt.

Kitas mokymosi komponentas yra mokymosi veikla. (operacijos), atliekamos pagal suvoktą tikslą. Jie atsiranda visuose ugdymo problemos sprendimo etapuose ir gali būti išoriniai (stebimi) ir vidiniai (nepastebimi). Išoriniai veiksmai apima visų tipų objektyvius veiksmus (rašymas, piešimas, eksperimentų nustatymas ir kt.), suvokimo veiksmus (klausymas, tyrimas, stebėjimas, lietimas ir kt.), simbolinius veiksmus, susijusius su kalbos vartojimu. Vidiniams - mnemoniniams veiksmams (medžiagos įsiminimas, jos tvarkymas ir organizavimas), vaizduotės veiksmai (atsirandantys) ir mąstymo veiksmai (intelektualiniai).
Pagrindinis pažinimo įrankis yra mąstymas. Todėl, atsižvelgiant į jo santykį su kitais pažinimo procesais ir nemažinant jų vaidmens organizuojant moksleivių mokymą, pagrindinis dėmesys jų veiklos valdymo procese turėtų būti skiriamas psichikos veiksmų ir specifinių psichinių operacijų (analizės, sintezės) ugdymui. , palyginimas, klasifikavimas, apibendrinimas ir pan.).
Neatsiejami mokymosi struktūriniai komponentai yra kontrolės, vertinimo ir rezultatų analizės veiksmai.Savęs kontrolė, savęs vertinimas ir introspekcija, kuriuos mokiniai atlieka mokymosi procese, formuojasi remiantis panašių mokymosi veiksmų stebėjimu. mokytojas. Šių veiksmų formavimąsi palengvina mokinių pritraukimo į bendraamžių veiklos stebėjimą technikos, tarpusavio kontrolės organizavimas, abipusis veiklos rezultatų vertinimas ir tarpusavio analizė pagal nustatytus kriterijus.
§ 5. Ugdymo proceso logika ir asimiliacijos proceso struktūra
Tradicinėje mokymo praktikoje mokymo logika nuo konkrečių objektų ir reiškinių suvokimo iki idėjų formavimo ir nuo konkrečių idėjų apibendrinimo iki sąvokų yra nusistovėjusi ir iš esmės tapo visuotine. Ši logika yra natūrali mokymuisi pradines klases, taip pat naudojamas organizuojant paauglių ir vyresnių mokinių mokymą. Tuo tarpu tiek teoriškai, tiek praktiškai įtikinamai įrodyta būtinybė mokant taikyti tiek indukcinę-analitinę, tiek dedukcinę-sintetinę ugdymo proceso logiką jų glaudžioje sąveikoje. Šio sprendimo esmė slypi tame, kad beveik kartu su konkrečių objektų ir reiškinių suvokimu įvedamos tos mokslinės sąvokos ir principai, kurių dėka konkrečios medžiagos suvokimas tampa gilesnis ir prasmingesnis. Tai neprieštarauja pagrindinei pažinimo schemai: nuo gyvos kontempliacijos iki abstraktaus mąstymo ir nuo jo iki praktikos, kuri lemia žinių įsisavinimo proceso struktūrą.

Juslinis pažinimas („gyvas kontempliacija“) 0. Juslinis pažinimas remiasi pirminiais pažinimo procesais: jutimu ir suvokimu.
Suvokimas. - objektų ar reiškinių refleksijos procesas žmogaus galvoje su jų tiesioginiu poveikiu jutimo organams.

Skirtingai nuo pojūčių, kurie atspindi tik atskiras dirgiklio savybes, suvokimas atspindi objektą kaip visumą, jo savybių visumą.
Organizuojant suvokimą kaip kryptingą veiklą, t.y. stebėjimas, būtina remtis tuo, kad vizualinis analizatorius turi didžiausią pralaidumą. Tačiau mokantis pralaidumą reguliuoja ne pats analizatorius, o smegenys, todėl, kaip nustatyta eksperimentais ir patvirtinta empiriškai, vienam informacijos vienetui įsisavinti reikia pateikti du paaiškinimo vienetus, t.y. Papildoma informacija.
Informacijos suvokimui mokymosi procese įtakos turi daug veiksnių, ypač informacijos perdavimo dažnis, greitis (tempas), mokinio psichinė būsena, savaitės diena, pamokų valandos ir kt. Suvokimo turinys taip pat priklauso nuo mokiniui keliamos užduoties, nuo jo veiklos motyvų ir nuostatų bei emocijų, galinčių pakeisti suvokimo turinį.
Suvokimo procesui valdyti būtinas jo priklausomybės nuo mokinio asmenybės savybių, jo interesų, pasaulėžiūros, įsitikinimų ir orientacijos apskritai faktas. Suvokimo priklausomybė nuo praeities patirties ir viso žmogaus psichinio gyvenimo turinio, nuo jo asmenybės savybių vadinama apercepcija.

Abstraktus mąstymas (supratimas, supratimas, apibendrinimas). Suvokimas glaudžiai susijęs su mąstymu, su suvokiamų objektų ir reiškinių esmės suvokimu. Sąmoningai suvokti objektą reiškia mintyse jį įvardinti, t.y. koreliuoti su konkrečia objektų grupe, klase, apibendrinti žodžiu.
Perduodamos informacijos supratimas. atliekama nustatant pirminius, iš esmės apibendrintus ryšius ir ryšius tarp objektų, reiškinių ir procesų, nustatant jų sudėtį, paskirtį, priežastis ir veikimo šaltinius. Supratimas grindžiamas sąsajų tarp naujos ir anksčiau studijuotos medžiagos užmezgimu, o tai savo ruožtu yra pagrindas gilesniam ir įvairiapusiškesniam mokomosios medžiagos supratimui.
Tiriamai informacijai suprasti reikia panaudoti bendruosius ugdomuosius įgūdžius ir gebėjimus, pagrįstus tokiais protinės veiklos metodais, kurie yra pagrįsti kompleksinėmis protinėmis operacijomis: analize ir sinteze, palyginimu ir palyginimu, klasifikavimu ir sisteminimu ir kt. Mokomosios medžiagos suvokimas lydimas formuojant tam tikras studentų nuostatas apie tai, suvokiant jos socialinę, įskaitant praktinę, prasmę ir asmeninę reikšmę. Supratimas tiesiogiai išsivysto į žinių apibendrinimo procesą.
Apibendrinimas. būdingas bendrų paskirstymas ir sisteminimas esminės savybės daiktai ir reiškiniai. Tai aukštesnis, lyginant su supratimu, abstrakcijos nuo konkretaus etapas, perėjimo nuo prasmės supratimo prie sąvokos apibrėžimo momentas. Mokslinės sąvokos visada yra abstrakčios, nes jose užfiksuota abstrakcija nuo konkrečių objektų ir reiškinių. Operacija su mokslinėmis sąvokomis žinių apibendrinimo stadijoje lemia ryšių tarp jų užmezgimą, sprendimų formavimąsi. O sprendimų palyginimas veda prie išvadų, prie savarankiškų išvadų ir įrodymų.
Apibendrinimas baigia (dažniausiai) mokymąsi, jei pasirenkamas indukcinis-analitinis kelias. Dedukcinėje-sintetinėje logikoje, priešingai, apibendrinti duomenys sąvokų, apibrėžimų, teorijų, dėsnių forma pateikiami temos tyrimo pradžioje arba jos tyrimo procese.

Žinių taikymas (praktika). Būtini struktūriniai asimiliacijos proceso komponentai yra glaudžiai tarpusavyje susiję žinių konsolidavimas ir pritaikymas. Įtvirtinimas suponuoja permąstymą ir pakartotinį to, kas studijuojama, atkūrimą, siekiant naujos medžiagos įvesti į mokinio asmeninės patirties struktūrą. Natūralu, kad tam reikia naudoti atminties mechanizmus, tačiau jo negalima redukuoti iki mechaninio faktų, apibrėžimų, įrodinėjimo metodų ir pan. Inkaravimo efektyvumas, t.y. žinių vertė, stiprumas ir efektyvumas tikrinamas praktika. Žinių pritaikymas grindžiamas pakilimo nuo abstrakčios prie konkretaus procesu, t.y. konkretizavimas. Konkretizacija kaip psichinė operacija išreiškiama gebėjimu taikyti abstrakčias žinias sprendžiant konkrečias praktines problemas, konkrečiais ugdomosios ir pažintinės veiklos atvejais. Švietimo praktikoje konkretizavimas prasideda nuo gebėjimo pateikti savo pavyzdį. Ateityje šis mąstymo gebėjimas atsiskleidžia per gebėjimą išspręsti sudėtingesnę problemą be mokytojo pagalbos, panaudojant žinias užklasinės veiklos situacijose.
Žinių pritaikymas gali būti vykdomas įvairiomis veiklos formomis ir rūšimis, priklausomai nuo tiriamos medžiagos turinio specifikos. Tai gali būti pratybos edukaciniais tikslais, laboratoriniai darbai, tiriamosios užduotys, darbas mokyklos teritorijoje, ceche gamyboje ir kt.

§ 6. Treniruočių rūšys ir jų charakteristikos
Istoriškai pirmasis žinomas sisteminio ugdymo tipas yra būdas rasti tiesą užduodant pagrindinius klausimus, plačiai naudojamas senovės graikų filosofo Sokratas ir jo mokiniai. Jis buvo vadinamas sokratiškojo pokalbio metodu. Mokytojas (paprastai filosofas) užduodamas klausimą sužadino mokinio smalsumą, pažintinį susidomėjimą, o pats, žodiškai samprotaudamas, ieškodamas atsakymo į jį, vedė į jį. mokinio mintis pažinimo keliu. Siekiant išlaikyti dėstymo samprotavimo susidomėjimą, mokytojai buvo įterpti į dažniausiai retorinius klausimus. Su vienu ar keliais mokiniais buvo vedami sokratiški pokalbiai.
Pirmasis kolektyvinio pažintinės veiklos organizavimo tipas yra viduramžiais plačiai paplitęs dogminis mokymas. Jam būdingas mokymas lotynų kalba, nes pagrindinis mokymo turinys buvo religinių raštų įvaldymas. Pagrindinė mokinių veikla buvo klausymasis ir įsiminimas. Šio tipo mokymo išskirtinis bruožas buvo formos atskyrimas nuo turinio.
Aiškinamasis ir iliustratyvus mokymas pakeitė dogminį mokymą. dėl plataus įsitraukimo į studijų procesas aiškumas. Jos metodologinis pagrindas – sensacijų teorija (F. Baconas, J. Locke'as ir kt.). Šio tipo švietimo įkūrėjas yra Ya. A. Komensky. Pagrindinis šių mokymų tikslas – žinių įsisavinimas ir vėlesnis jų pritaikymas praktikoje, t.y. įgūdžių ir gebėjimų formavimas. Aiškinamasis-iliustruojamasis mokymasis reikalauja gilesnės mąstymo veiklos, bet reprodukcinio mąstymo. Tai pasyvus-kontempliatyvus mokymas, kuris vis dar užima didelę vietą tradicinėje mokykloje. Pagrindinė mokytojo užduotis susiaurinama iki medžiagos pateikimo, kad mokiniai ją suprastų ir įsisavintų. Aiškinamasis-iliustruojantis mokymas yra ekonomiškas žinioms įsisavinti reikalingo laiko atžvilgiu, tačiau nėra lavinantis ir galiausiai parengia atlikėją, bet ne kūrėją.
20-ųjų pradžioje. šio šimtmečio, ieškant būdų, kaip tobulinti aiškinamąjį ir iliustracinį mokymą, atsirado nauja ugdymo rūšis - savarankiškas žinių įgijimas vadovaujant mokytojui konsultantui (Daltonplan, brigados-laboratorijos metodas, projektinis metodas). ir kt.). Įprasta skirtingus požiūrius ar tai buvo įvadinė pamoka mokytoja iškėlė problemą, nurodė literatūrą, instruktavo mokinius ir išdėstė užduoties atlikimo terminus. Vėliau mokiniai savarankiškai ieškojo atsakymų į klausimus skaitydami knygas, rengdami laboratorinius darbus, atlikdami praktines užduotis ir kt. Pasibaigus etapams (kelioms dienoms, savaitėms ir net mėnesiams) mokytojas tikrino užduotis, apibendrino žinias ir davė naujas užduotis. Gryna forma toks mokymas turėjo daug trūkumų: nebuvo užtikrintas žinių sistemingumas, praktiškai nekontroliuojama mokymosi eiga, dėl pasyvios mokytojo pozicijos mokymas neatliko visų jam priskirtų funkcijų. .
B. Skinleris (1904) – amerikiečių psichologas, šiuolaikinio biheviorizmo lyderis. Jis iškėlė „operanto“ koncepciją, sustiprintą mokymąsi.
Programuotas mokymasis – tai ypatinga savarankiško žinių įgijimo rūšis, kurios metodologinis pagrindas – poperantinio gyvūnų mokymosi teorija, išplaukianti iš bendrosios bihevioristinės sampratos (B. Skinperis). Mechaniškai jį perkeldamas žmonėms, B. Skinperis suformulavo tokius programuoto mokymosi principus:
informacijos pateikimas mažomis porcijomis;
testo užduoties nustatymas kiekvienos informacijos įsisavinimui kontroliuoti;
atsakymo pateikimas savikontrolei;
duoti nurodymus, priklausomai nuo teisingo atsakymo. Ketvirtasis taškas gali skirtis priklausomai nuo programų konstrukcijos, kuri yra linijinė arba šakota.
Pagal linijinę programų konstrukciją, studentai dirba su visomis informacijos dalimis (kadrais, bitais, dozėmis, žingsniais), kurios turi būti įsisavintos, pagal vieną schemą viena kryptimi: A, - \ - Ad- \ - ir kt. Išsami programa apima studentų individualų tobulėjimo kelią žinių kelyje pasirinkimą, atsižvelgdami į pasirengimo lygį:
Pateisinant programuotą mokymąsi, gali būti naudojamas ir kibernetinis požiūris, pagal kurį į mokymąsi žiūrima kaip į kompleksinę dinaminę sistemą, kuri yra valdoma tiesioginiu (komandų siuntimu) ir grįžtamuoju ryšiu su valdymo centru – mokytoju – ir valdomu objektu. - studentas. Yra vidinis ir išorinis grįžtamasis ryšys, kai vidinis informacijos gavimas paties mokinio (atsakymo įvertinimas), ir išorinis dėstytojo informacijos gavimas apie mokinių mokymosi pažangą.
Programuojamame mokyme tiesioginis ir grįžtamasis ryšys vykdomas specialiomis priemonėmis, t.y. programuojami įvairių tipų vadovai ir treniruokliai. Vadovuose yra programuojami vadovėliai, užprogramuoti pratimų ir užduočių rinkiniai, testo tipo kontrolinės užduotys, programuoti įprasto vadovėlio priedai. Programuojami mokymo metodai apima mokymo mašinas, skirtas maitinti mokomoji informacija, mokymo mašinos, valdymo mašinos.
Teigiama programuoto mokymosi pusė yra ta, kad jis leidžia nustatyti stiprų išorinį ir vidinį grįžtamąjį ryšį, t.y. gauti informaciją apie žinių įsisavinimo rezultatus; tai ugdo savarankiškumą, atveria galimybę kiekvienam mokiniui dirbti savo tempu ir ritmu.
Tuo pačiu metu jis neatskleidžia pačios mokymosi eigos, neskatina kūrybiškumo, turi taikymo apribojimų, įskaitant materialinės paramos sunkumus.
Mokymosi proceso algoritmizavimas glaudžiai susijęs su programuotu mokymusi, kuris, kaip ir programavimas, turi kibernetinį požiūrį.
Mokymosi algoritmizavimas apima mokytojo veiklos ir mokinių protinės veiklos algoritmų identifikavimą. Algoritmas yra visuotinai priimtas nurodymas atlikti elementarius veiksmus tam tikra seka sprendžiant bet kurią iš tam tikrai klasei priklausančių uždavinių, pavyzdžiui: kaip išspręsti uždavinį, kaip išanalizuoti sakinį, kaip rasti GCD, LCM matematikoje. ir kt.
Mokytojo veikla mokinių veiklos algoritmizavime, t.y. Padalijimas į keletą tarpusavyje susijusių elementų susideda iš šių operacijų:
išryškinti sąlygas, būtinas mokymo veiksmams įgyvendinti;
išryškinti pačius mokymosi veiksmus;
apibrėžti trenerių bendravimo būdą ir mokymo veikla... Mokymo algoritmizavimas didina mokinių savarankiško darbo dalį ir prisideda prie ugdymo proceso valdymo tobulinimo, aprūpina mokinius jų protinių ir praktinių veiksmų kontrolės priemonėmis.
Šiuolaikinės tendencijosšvietimo raida, įskaitant susijusią su privačių, daugiausia elitinių mokyklų tinklo plėtra, lemia savarankiško diferencijuoto ir individualaus ugdymo tipo formavimąsi.

§ 7. Šiuolaikinės mokymo teorijos (didaktinės koncepcijos)

Iki šiol egzistuoja dvi pagrindinės mokymosi teorijos: asociatyvus (asociatyvinis refleksas) ir aktyvumas. Asociacinė mokymosi teorija susiformavo XVII a. Jos metodinius pagrindus sukūrė J. Locke'as, pasiūlęs terminą „asociacija“. Asociacinė mokymosi teorija galutinę formą gavo Ya. A. Komensky klasės pamokų sistemoje.
Pagrindiniai šios teorijos principai yra tokie: bet kokio mokymosi veiksmo mechanizmas yra asociacija; bet koks mokymas grindžiamas aiškumu, t.y. remiasi jusliniu pažinimu, todėl mokinio sąmonės turtinimas vaizdiniais ir idėjomis yra pagrindinis ugdomosios veiklos uždavinys; vizualiniai vaizdai patys savaime nėra svarbūs: jie būtini tiek, kiek užtikrina sąmonės pažangą link palyginimu pagrįstų apibendrinimų; pagrindinis asociatyvaus mokymosi metodas yra mankšta.
Asociacinės teorijos remiasi aiškinamuoju-iliustruojančiu mokymu, kuris dominuoja šiuolaikinėje tradicinėje mokykloje. Daugeliu atžvilgių tai yra priežastis, dėl kurios mokyklos absolventai neįgyja visaverčio išsilavinimo, o būtent: neišsiugdo kūrybinės veiklos patirtį, gebėjimą savarankiškai įgyti žinių, noro laisvai užsiimti kokia nors vadybine veiklos sritimi. .
Suvokdamas aiškinamojo ir iliustruojamojo mokymo ribotumą, šiuolaikinis pedagogikos mokslas orientuojasi ne į pasyvų prisitaikymą prie esamo mokinių išsivystymo lygio, o į psichinių funkcijų formavimą, sudarant sąlygas jų vystymuisi mokymosi procese. Ilgalaikę metodinę reikšmę turi idėja apie tokią mokymo struktūrą, kurioje būtų atsižvelgta į individo „proksimalinės raidos zoną“, t.y. orientuota ne į šiandieninį išsivystymo lygį, o į rytojų, kurį mokinys gali pasiekti vadovaujamas ir padedamas mokytojo (L. S. Vygotsky).
Psichiniam vystymuisi, kaip nustatė D. N. Bogoyavlensky ir N. A. Menchinskaya tyrimai, nepakanka net sudėtingos ir mobilios žinių sistemos. Studentai turi įsisavinti tas psichines operacijas, kurių pagalba įsisavinamos ir operuojamos žinios. N. A. Menčinskaja didelis dėmesys moka lavinti mokymąsi, kuriam būdingas protinės veiklos apibendrinimas, efektyvumas, mąstymo savarankiškumas ir lankstumas, semantinė atmintis, bendravimas tarp vaizdinių-vaizdinių ir žodinių-loginių mąstymo komponentų; mokymosi plėtra, anot N. A. Menčinskajos, yra patikimas būdas padidinti žinių įsisavinimo ir apskritai mokymosi proceso efektyvumą.
Pakankamai efektyvi vystymosi funkcijos didinimo koncepcija tradicinis mokymasis pasiūlė L. V. Zankovas. Jo didaktinė sistema, orientuota į jaunesnius mokinius, taip pat suteikia lavinimo efektą dirbant su paaugliais ir vyresniais mokiniais, laikantis šių principų: aukšto sudėtingumo ugdymo ugdymas (pagal aiškiai atskirtą sunkumo matą); greitas medžiagos studijų tempas (žinoma, protingomis ribomis); teorinių žinių pagrindinio vaidmens principas; mokinių suvokimas apie mokymosi procesą. Mokymosi tobulinimo būdų paieška, pagrįsta asociatyvinėmis teorijomis, nukreipta į mokinių pažintinio savarankiškumo, aktyvumo ir kūrybinio mąstymo ugdymo būdus ir sąlygas. Šiuo atžvilgiu orientacinė ugdytojų-novatorių patirtis: didaktinių asimiliacijos vienetų plėtimas (P.M.Erdnijevas, B.P.Erdnijevas), mokymosi, remiantis matomumo principu, intensyvinimas (V.F.Šatalovas, S.D.Ševčenka ir kt.), mokymo ir komentavimo tobulinimas (SN Lysenkova), pamokos auklėjimo potencialo didinimas (EN Ilyin, TI , S. Yu. Kurganov, V. K. Dyachenko, A. B. Reznik N. P. Guzik ir kt.), mokymo individualizavimas (I. P. Volkovas ir kt.). Asociatyviosioms mokymosi teorijoms, kurios iš pradžių nėra orientuotos į mokinių kūrybinio potencialo ugdymą, priešinasi veiklos požiūriu grįstos teorijos. Tai apima probleminio mokymosi teoriją (A.M. Matyushkin, M.I. . V. Davydov, D. B. Elkonin ir kt.).
Probleminio mokymosi teorija remiasi „užduotis“ ir „veiksmo“ sąvokomis, t.y. apie tai, kas visiškai apibūdina veiklos metodą. Probleminė situacija – tai pažintinė užduotis, kuriai būdingas prieštaravimas tarp mokinių žinių, įgūdžių, nuostatų ir reikalavimų. Kognityvinės užduoties prasmė ta, kad ji skatina mokinius savarankiškai ieškoti jos sprendimo, analizuojant sąlygas ir telkiant žinias. Kognityvinė užduotis sužadina veiklą, kai remiasi ankstesne patirtimi ir yra kitas žingsnis studijuojant dalyką arba taikant išmoktą dėsnį, sampratą, techniką, veiklos metodą.
Probleminės situacijos gali būti skirstomos į bet kurį akademinį dalyką, orientuojantis į kažko naujo įgijimą (žinios, veiksmų metodai, galimybė pritaikyti žinias ir įgūdžius naujomis sąlygomis, keisti požiūrį); pagal sunkumo ir sunkumo laipsnį (priklausomai nuo mokinių pasirengimo); pagal prieštaravimų pobūdį (tarp kasdieninių ir mokslo žinių). Probleminėje situacijoje svarbus pats studentų matymo faktas, todėl jį reikia atskirti nuo probleminių klausimų, pavyzdžiui: kodėl vinys skęsta, o laivas iš metalo – ne?
Studentų veikla probleminio mokymosi metu apima šiuos etapus:
problemos diskrecija, jos formulavimas (pvz., 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
sąlygų analizė, žinomo atskyrimas nuo nežinomo; hipotezių (variantų) iškėlimas ir sprendimo plano parinkimas (arba remiantis žinomais metodais, arba ieškant iš esmės naujo požiūrio);
sprendimo plano įgyvendinimas;
rasti būdų, kaip patikrinti veiksmų ir rezultatų teisingumą. Priklausomai nuo mokytojo dalyvavimo nepriklausomoje programinėje įrangoje laipsnio
Studento teiginyje yra keli mokymo problemiškumo lygiai. Pirmajam lygiui būdingas mokytojo dalyvavimas pirmuose trijuose etapuose; antrajam - pirmame ir iš dalies antrajame; trečiajam, artėjančiam prie mokslininko veiklos, mokytojas tik nukreipia tyrimų paieškas.
Mokytojo veikla probleminiame mokyme yra tokia:
probleminės situacijos kūrimo būdo suradimas (apgalvojimas), išvardijant galimus studento jos sprendimo variantus;
vadovavimas mokiniams suvokiant problemą;
problemos formulavimo išaiškinimas;
pagalba studentams analizuojant sąlygas;
pagalba pasirenkant sprendimo planą;
konsultavimas sprendimo procese;
padėti ieškant savikontrolės būdų;
atskirų klaidų analizė arba bendras problemos sprendimo aptarimas.
Probleminis mokymasis prisideda prie mokinių protinių gebėjimų, savarankiškumo ir kūrybinio mąstymo ugdymo, užtikrina žinių tvirtumą ir efektyvumą, nes emociškai savo prigimtimi sukelia pasitenkinimo žiniomis jausmą. Tuo pačiu metu jis turi apribojimų, nes jis yra neekonomiškas, nors gali būti naudojamas visuose aiškinamojo ir iliustruojamojo mokymosi etapuose. Gryna forma probleminis mokymasis mokykloje nėra organizuotas, ir tai suprantama: nemaža dalis žinių turi būti įsisavinama remiantis tradiciniais mokymo metodais (faktinė informacija, aksiomos, tam tikrų reiškinių iliustracijos ir kt.).
Psichinių veiksmų formavimo etapais teorija, kurią sukūrė P. Ya. Galperin ir sukūrė NF Talyzina, daugiausia susijusi su žinių įsisavinimo proceso struktūra. Asimiliacijos sėkmę pagal šią teoriją lemia tai, kad studentas sukuria ir supranta orientacinį veiksmų pagrindą, nuodugniai susipažinęs su pačia veiksmų atlikimo tvarka. Koncepcijos autoriai eksperimente nustatė, kad gebėjimas kontroliuoti mokymosi procesą žymiai padidėja, jei mokiniai nuosekliai vedami per penkis tarpusavyje susijusius etapus: preliminarus supažindinimas su veiksmu, su jo įgyvendinimo sąlygomis; veiksmo formavimas medžiagoje (arba materializuotas modelių pagalba) panaudojant visas į jį įtrauktas operacijas; veiksmo formavimas išorinėje plokštumoje kaip išorinė kalba; vidinės kalbos veiksmų formavimas; veiksmo perėjimas į giliai apribotus mąstymo procesus. Šis veiksmų perėjimo iš išorės į vidinę plokštumą mechanizmas vadinamas interiorizacija. Ši teorija duoda gerų rezultatų, jei mokant tikrai galima pradėti nuo materialių ar materializuotų veiksmų. Jis geriausiai pasitvirtino rengiant sportininkus, operatorius, muzikantus, vairuotojus ir kitų profesijų specialistus, jo naudojimą mokyklose riboja tai, kad mokymasis ne visada prasideda nuo dalyko suvokimo.
Ugdomosios veiklos teorija remiasi L. S. Vygotsky mokymu apie mokymosi ir tobulėjimo ryšį, pagal kurį mokymas savo pagrindinį vaidmenį protiniame vystyme pirmiausia atlieka per įgytų žinių turinį. Teorijos autoriai pabrėžia, kad ugdomosios veiklos vystomasis pobūdis siejamas su tuo, kad jos turinys yra teorinės žinios. Tačiau mokinių edukacinė veikla turėtų būti kuriama ne kaip mokslininko žinios, kurios prasideda nuo jusliškai konkretaus tam tikrų objekto judėjimo tipų įvairovės nagrinėjimo ir leidžia identifikuoti jų bendrą vidinį pagrindą, o vadovaujantis mokslo žinių pateikimo būdas, pakilimas nuo abstraktaus iki konkretaus (V . V. Davydovas).
Vadovaujantis mokymosi veiklos teorija, mokiniai turėtų formuoti ne žinias, o tam tikras veiklos rūšis, į kurias žinios įtraukiamos kaip tam tikras elementas. „Žmogaus žinios yra vienybėje su jo protiniais veiksmais (abstrakcija, apibendrinimu ir kt.),“ rašo V. V. Davydovas, „todėl visiškai leistina vartoti terminą „žinios“, kad vienu metu būtų galima reikšti abu mąstymas (tikrovės atspindys) ir jo gavimo procesas (ty psichiniai veiksmai) ".
Iš edukacinės veiklos teorijos išplaukia dedukcinė-sintetinė ugdymo proceso konstravimo logika, kuri realizuojama atsižvelgus į šiuos dalykus:
visas sąvokas, sudarančias duotą akademinį dalyką ar jo pagrindines dalis, vaikai turi įsisavinti, atsižvelgdami į jų atsiradimo sąlygas, dėl kurių jos tampa būtinos (t. y. sąvokos nėra pateikiamos kaip paruoštos žinios);
bendro ir abstrakčiojo pobūdžio žinių įsisavinimas yra prieš susipažinimą su konkretesnėmis ir konkretesnėmis žiniomis, pastarosios turi būti išvestos iš abstrakčių ir iš jų pagrindo;
tai išplaukia iš požiūrio į sąvokų kilmės išaiškinimą ir atitinka pakilimo nuo abstraktaus prie konkretaus reikalavimą;
studijuodami tam tikrų sąvokų dalykinius šaltinius, studentai pirmiausia turi atrasti genetiškai originalų, universalų ryšį, lemiantį viso šių sąvokų objekto turinį ir struktūrą. Pavyzdžiui, visų mokyklinės matematikos sąvokų objektui toks universalus ryšys yra bendras dydžių santykis; mokyklinei gramatikai - formos ir reikšmės santykis žodyje;
šis ryšys turi būti atkurtas specialiuose dalykiniuose, grafiniuose ar raidžių modeliuose, kurie leistų ištirti jo savybes „gryna forma“. Pavyzdžiui, vaikai gali pavaizduoti bendruosius dydžių ryšius raidžių formulėmis, patogiomis tolesniam šių santykių savybių tyrimui; žodžio struktūra gali būti pavaizduota naudojant specialias grafines schemas;
moksleiviams būtina specialiai suformuluoti tokius su objektu susijusius veiksmus, kurių pagalba jie mokomojoje medžiagoje galėtų atskleisti ir modeliuose atkurti esminį objekto ryšį, o vėliau tirti jo savybes. Pavyzdžiui, norėdami nustatyti ryšį, kuriuo grindžiamos sveikųjų, trupmeninių ir realiųjų skaičių sąvokos, vaikai turi suformuoti specialius veiksmus, kad nustatytų trumpąjį dydžių santykį;
mokiniai turėtų palaipsniui ir laiku pereiti nuo objektyvių veiksmų prie jų įgyvendinimo mentalinėje plotmėje (pagal V.V.Davydovą).
Šių sąlygų įgyvendinimas, pasak ugdomosios veiklos teorijos šalininkų, yra svarbiausias mokinių teorinio mąstymo, kaip svarbaus kuriančio žmogaus gebėjimo, formavimo būdas.
Ugdomosios veiklos teorijos autorių priešininkai atkreipia dėmesį į dedukcinio-sintetinio pažinimo kelio suabsoliutinimą ir atitinkamai ugdymo proceso logikos vaidmens sumažinimą nuo konkretaus iki bendro. Šiuolaikinė didaktika taip pat nepripažįsta siauros žinių interpretacijos, t.y. tik kaip veiklos elementas, nes ugdomosios veiklos teorija neatsižvelgia į bendrą ugdymo tikslų ir turinio konstravimo logiką, kur žinių formavimas išskiriamas kaip ypatingas. svarbus tikslas... Be to, neatsižvelgiama į tai, kad žinios objektyviai egzistuoja ne tik individo sąmonėje, bet ir knygose, „kompiuterių bankuose“ ir pan. saugomos informacijos pavidalu, kuri tampa individo nuosavybe. pažintinės veiklos procesas.

KLAUSIMAI IR UŽDUOTYS
1. Kaip yra susiję pažinimo ir mokymosi procesai? Kokiame
jų panašumai ir skirtumai?
2. Apibūdinkite pagrindines mokymosi proceso funkcijas.
3. Išplėsti mokytojo veiklos struktūros ir mokinių veiklos ypatumus.
4. Kokia ugdymo proceso logika ir koks žinių įsisavinimo proceso mechanizmas?
5. Kokie yra pagrindiniai mokymo tipai ir jų charakteristikos.
6. Kuo esminis skirtumas tarp asociatyvinės ir veiklos mokymosi teorijų?

7. Ką reiškia mokymosi proceso optimizavimas?

Ugdymo proceso samprata... Mokymo teorijoje ir praktikoje dažnai kalbame apie ugdymo procesą, kuris reiškia du pedagoginius komponentus: mokymąsi ir ugdymą. Iš tikrųjų ugdymas yra įvairesnis ir apima mokinių ugdymą, jų sąveiką su mokytoju, tarpusavyje ir su išoriniu pasauliu, kūrybinę veiklą, mokymo organizavimo sąlygas, reguliavimo normas, socialinius veiksnius ir kt. „ugdymo proceso“ sąvoka.

Ugdymo procesas - pedagogiškai pagrįsta, nuosekli, nuolatinė mokomųjų dalykų būsenų kaita specialiai organizuotoje aplinkoje, siekiant jų ugdymosi rezultatų.

Ugdymo rezultatai suprantami kaip išoriniai ir vidiniai ugdymo proceso dalyvių (mokinių, mokytojų, administratorių, tėvų ir kt.) veiklos produktai. Išoriniai edukaciniai produktai gali būti išreikšti esė, išspręstų problemų, kūrybiniai darbai, kolektyvinio darbo produktai. Vidinis – tai asmeniniai žinių, gebėjimų, įgūdžių prieaugiai, įsisavinti veikimo metodai, išvystyti gebėjimai. Ugdymo rezultatai yra skirti mokinių asmeniniam augimui, siekiant užtikrinti jų efektyvų gyvenimą visuomenėje.

Pedagoginėje literatūroje ir mokymo praktikoje yra vartojamos sąvokos „ugdymo procesas“, „mokymosi procesas“, „formavimosi procesas“, „plėtros procesas“, „pedagoginis procesas“ ir kt. Visos jos, kaip taisyklė, yra susijusios su ugdymo proceso samprata, arba yra atskirų jo pusių atspindys.

Ugdymo proceso tikslinė dedamoji remiasi pasirinktu ugdymo modeliu ir apima įvairius tikslus ir uždavinius, susijusius su ugdymo dalykais: mokiniais, mokytojais, tėvais, mokykla, regionu, valstybe, visuomene, žmonija.

Ugdymo proceso organizacinis komponentas apima valdymo sistemą užsibrėžtiems ir kylantiems tikslams pasiekti; kartu su technologiniu komponentu užtikrina numatytų rezultatų pasiekimą, diagnostiką ir įvertinimą.

Ugdymo proceso metodinis modelis... Atskiro mokinio poreikiai ir interesai gali nesutapti su visuomenės interesais, o kartu išlikti kultūriškai nuoseklūs. Todėl ugdymo proceso modelis mokykloje turėtų būti formuojamas kintamo ir daugiapakopio ugdymo turinio, reprodukcinio ir kūrybinio mokymo metodų, įvairių veiklų, į kurias įtraukiami mokiniai, deriniu.

Ugdymo metodikoje nagrinėjami klausimai, susiję su ugdymo kryptimi, jo pagrindu ir veiklos pagrindais. Pedagogikoje metodika apibrėžiama kaip „mokymas apie pedagoginės tikrovės pažinimo ir transformacijos principus, metodus, formas ir procedūras“ *. Platesne prasme metodologija suprantama kaip tam tikro mokslo mokslinių pažinimo metodų visuma arba apskritai mokslinio metodo doktrina.

* Žuravlevas V.I. Pedagogikos mokslo „metodologijos“ samprata // Pedagogika / Red. P.I. Pidkasistogo. - M., 1995, p. 33.

Ugdymo metodika suprantama kaip principų, formų, metodų ir priemonių sistema švietėjiška veikla, taip pat mokymą (teoriją) apie šią sistemą.

Egzistuoja tarpusavyje susijusi metodikų hierarchija: mokslo metodika, pedagogikos metodika, didaktikos metodika, ugdymo metodika, ugdymo proceso metodika, ugdomosios veiklos metodika, ugdymo turinio metodika ir kt. .

Pagrindinis ugdymo komponentas yra ugdymo procesas, kurio pagrindinis komponentas, savo ruožtu, yra edukacinė veikla.

Sutelktas ugdymo proceso metodinis vaizdas ugdymo modelius. Skirtingi ugdymo modeliai gali būti pagrįsti skirtingu ugdymo proceso esmės supratimu. Atsižvelgiant į konceptualią ugdymo reikšmę, kuriamas ir statomas atitinkamas ugdymo procesas. Pavyzdžiui, švietimas gali būti suprantamas kaip:

¨ socialiai reikšmingos patirties perdavimas iš ankstesnių kartų kitoms kartoms;

¨ progresyvių asmenybės pokyčių procesas;

¨ organizuota mokinio sąveika su jį supančiu pasauliu ir pačiu savimi.

Panagrinėkime ugdymo modelį, pagrįstą buitinio mokymo teorijos filosofinėmis prielaidomis, kurios remiasi studento sąveikos su jį supančiu pasauliu ir pačiu savimi idėja (įėjimo į jį supantį pasaulį samprata).

Šiuolaikinė visuomenė susiduria su vis didesniu neišspręstų problemų skaičiumi, todėl savo institucijas tiesiogiai ir netiesiogiai skatina ieškoti jų sprendimo būdų, atskleidžiant žmogaus kūrybinio potencialo rezervus. Tokiomis sąlygomis reikalingas edukacinis modelis, orientuotas ne tiek į praeities retransliaciją, kiek į progresyvios ateities kūrimą, į visų žmogaus veiklos sferų prigimtį ir kultūrą nuoseklų vystymąsi. Šis modelis suponuoja doktrinos „ugdymas kaip mokymas“ keitimą į doktriną „ugdymas kaip kūryba“, nulemiančią metodikos pokyčių kryptį. modernus švietimas.

Tokio ugdymo modelio filosofinis pagrindas yra žmogaus įsiskverbimo į išorinį pasaulį idėja per veiklą, užtikrinančią produktų, adekvačių išorinio pasaulio sferoms, kūrimą. Išorinių švietimo sričių plėtrą lydi plėtra vidinė ramybė ugdymo dalykas. Mokinio išorinio pasaulio pažinimą lydi jo savęs pažinimas, atsirandantis ugdomosios veiklos refleksijos pagrindu.

Mokinio kūrybinė savirealizacija kaip mokymo superužduotis atsiskleidžia trimis tarpusavyje susijusiais tikslais: mokinio edukacinių produktų kūrimas tiriamose ugdymo srityse; įsisavinti pagrindinį šių sričių turinį lyginant su savo rezultatais; individualios ugdymo trajektorijos kūrimas kiekvienoje ugdymo srityje, remiantis jų asmeninėmis savybėmis.

Šio tipo ugdymo procese pagrindinis dalykas yra mokinio tikrovės pažinimas. Gavęs atitinkamų žinių ir patirties, mokinys tyrinėja žmonijos pasiekimus šioje tikrovėje. Veikla, vedanti į edukacinių produktų kūrimą, atskleidžia ir ugdo mokinio gebėjimus, kurių originalumas prisideda prie jo individualios ugdymosi trajektorijos kūrimo.

Asmeninių mokinių ugdymosi kelių ir modelių projektavimas viename bendrame ugdymo procese yra vienas iš mokymosi tikslų. Pagrindinis tikslas – ugdyti žmones, gebančius kurti ne tik asmeniškai, bet ir visuomenei reikšmingus veiklos produktus, gebančius rasti produktyvius sprendimus daugiapakopėms problemoms, kylančioms nuolat besikeičiančiame pasaulyje.

Mokinio įvaizdis. Pagrindinis mokymo metodologijos ir teorijos elementas yra studento įvaizdis. Būtent studento įvaizdis jo raidos dinamikoje yra tikslinis veiksnys kuriant jo ugdymo sistemą, remiantis atitinkama didaktikos ar pedagogikos teorija.

Mokinio įvaizdis kaip numatomų mokymosi rezultatų modelis yra planuojamas mokinio sąveikos su supančia ugdymo aplinka rezultatas.

Pažindamas tikrovę, mokinys atlieka šiuos veiksmus veikla: 1) supančio pasaulio objektų pažinimas (įvaldymas) ir turimos žinios apie tai; 2) mokinio asmeninio ugdymo produkto, kaip jo paties išsilavinimo lygio atitikmens, kūrimas; 3) ankstesnės veiklos – žinių ir kūrybos – saviorganizacija.

Jei nustatysime minimalų studento asmeninių savybių rinkinį, atitinkantį jo numatomą įvaizdį, tai leis tikslingai kurti edukacines programas, pasirinkti optimaliausias pedagoginės technologijos, pasirinkite mokomąją medžiagą, kuri padės organizuoti vaikų edukacinių produktų kūrimą.

Kai mokiniai vykdo tokio pobūdžio ugdomąją veiklą, atitinkama asmenybės bruožai, iš kurių susidaro numatomas mokinio įvaizdis:

1) kognityvinės (kognityvinės) savybės – gebėjimas jausti supantį pasaulį, klausinėti, ieškoti reiškinių priežasčių, nurodyti jų nesupratimą ar nesupratimą šiuo klausimu ir pan.;

2) kūrybinės (kūrybinės) savybės – įkvėpimas, fantazija, proto lankstumas, jautrumas prieštaravimams; minčių ir jausmų laisvumas, judesiai; nuspėjamumas; turėti savo nuomonę ir pan.;

3) metodinės (organizacinės) savybės - gebėjimas suprasti ugdomosios veiklos tikslus ir gebėjimas juos paaiškinti; gebėjimas išsikelti tikslą ir organizuoti jo siekimą; gebėjimas priimti taisykles; reflektyvus mąstymas; bendravimo savybės ir kt.

Mokinio pažintinės savybės jam būtinas supančios tikrovės (išorinio pasaulio objektų) pažinimo procese, paskirstytas pagal bendrąsias ugdymo sritis ir mokymo kursus:

¨ fizinės ir fiziologinės savybės: gebėjimas matyti, girdėti, liesti, jausti tiriamą objektą uoslės, skonio pagalba; išvystytas darbingumas, energija;

¨ intelektualinės savybės: smalsumas, erudicija, mąstymas, išradingumas, nuoseklumas, „intelekto koeficientas“, prasmingumas, pagrįstumas, gebėjimas analizuoti ir sintezuoti, gebėjimas rasti analogijas, naudoti įvairias įrodymų formas, smalsumas, įžvalgumas, problemų paieška, a polinkis eksperimentuoti, gebėjimas užduoti klausimus, įžvelgti prieštaravimus, formuluoti problemas ir hipotezes, atlikti teorinius ir eksperimentiniai tyrimai, savo būdus spręsti įvairias problemas, daryti išvadas ir apibendrinimus;

¨ kultūros normų ir tradicijų, išgyvenamų savo veikloje, turėjimas; gebėjimas argumentuoti savo žinias ir gautus rezultatus; gebėjimas apsispręsti pasirinkimo situacijose, entuziazmas, veiksmų efektyvumas;

¨ gebėjimas nurodyti savo supratimą ar nesusipratimą bet kokiais iškylančiais klausimais; gebėjimas suprasti ir įvertinti kitokį požiūrį, užmegzti prasmingą dialogą ar ginčą;

¨ struktūrinė ir sisteminė tiriamų sričių vizija jų erdvinėje ir laiko hierarchijoje; ryšių tarp objektų, jų priežasčių, su jais susijusių problemų paieška; turėti bendrą požiūrį į bet kokių objektų ir reiškinių (gamtos, kultūros, politikos ir kt.) esmės išsiaiškinimą, daugiamokslinę viziją;

¨ pagrindinių objektų atranka tarp antrinių, surandant pavaldžius ryšius tarp jų; [ir] žinomų objektų hierarchijos, naujų funkcijų ir ryšių apibrėžime; gebėjimas rasti daikto atsiradimo priežastis, gebėjimas rasti daikto prasmę, jo šaltinį; faktų ir nefaktų apie objektą atskyrimas;

¨ asmeniškai suvokti kiekvieno studijuojamo dalyko prasmę; pagrindinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų turėjimas; orientacija į fundamentalias studijuojamų mokslų problemas, nestandartinis mąstymas;

¨ gebėjimas palyginti kultūrinius ir istorinius analogus su savo edukaciniais produktais ir klasiokų rezultatais, išskirti jų panašumus ir skirtumus, iš naujo apibrėžti ar patobulinti savo ugdymo rezultatus;

¨ gebėjimas rasti kultūros ir istorijos objekto ar reiškinio atsiradimo priežastis, gebėjimas nustatyti jo struktūrą ir sandarą, rasti sąsajas su giminingais idealiais objektais, sukurti idealių objektų sistemą, formuoti jų hierarchiją remiantis suformuluotais principais. ir kriterijai; gebėjimas rasti kultūrinio ir istorinio reiškinio sąsajų su atitinkamais realiais objektais sistemas;

¨ gebėjimas įgytas žinias įkūnyti dvasinėmis ir materialiomis formomis, remtis jų pagrindu tolesnei veiklai.

Mokinio kūrybinės savybės sudaryti sąlygas kurti kūrybinį produktą ugdymo procese:

¨ emocinės-vaizdinės savybės: įkvėpimas, dvasingumas, emocinis pakilimas kūrybinėse situacijose; vaizdingumas, asociatyvumas, kontempliacija, vaizduotė, fantazija, svajingumas, romantika, naujumo jausmas, neįprastumas, jautrumas prieštaravimams, polinkis į kūrybines abejones, gebėjimas patirti vidinę kovą, gebėjimas užjausti, ženklų kūryba, simbolika;

¨ iniciatyvumas, išradingumas, išradingumas, pasirengimas sugalvoti; originalumas, originalumas, originalumas, originalumas, užsispyrimas;

¨ gebėjimas generuoti idėjas, jas kurti tiek individualiai, tiek bendraujant su žmonėmis, tekstu, kitais pažinimo objektais;

¨ atsipalaidavusių minčių, jausmų ir judesių turėjimas, kartu su gebėjimas laikytis elgesio normų, kurios yra nustatytos mokykloje, šeimoje, kitoje socialinėje aplinkoje;

¨ įžvalgumas, gebėjimas įžvelgti pažįstamą nepažįstamame ir atvirkščiai; stereotipų įveikimas, galimybė sprendžiant problemą patekti į kitą plotmę ar erdvę;

¨ gebėjimas vesti dialogą su tiriamu objektu, parinkti objektui adekvačius pažinimo būdus; gebėjimas nustatyti sandarą ir sandarą, rasti objekto funkcijas ir ryšius su susijusiais objektais; objekto pokyčių, jo augimo ar vystymosi dinamikos prognozavimas; naujų pažinimo metodų kūrimas priklausomai nuo objekto savybių;

¨ nuspėjamumas, nuspėjamumas, hipotezių formulavimas, versijų, šablonų, formulių, teorijų konstravimas;

¨ netradicinių euristinių procedūrų turėjimas: intuicija, įžvalga, meditacija;

¨ savarankiškumas, apetitas rizikuoti; asmeninių ugdymo rezultatų, kurie skiriasi nuo išsilavinimo standartų gyliu, dalyku, nuomone, skiriasi nuo visuotinai priimtų, buvimas;

¨ Patirtis įgyvendinant savo kūrybiškiausius gebėjimus atliekant ir ginant kūrybinius darbus, dalyvaujant konkursuose, olimpiadose ir kt.

Organizacinės (metodinės) studento savybės pasireiškia mokinio edukacinės veiklos organizavimu dviem ankstesnėmis pažinimo ir kūrybos apraiškomis:

¨ studento individualios veiklos ypatybių, charakterio bruožų, optimalių užsiėmimų tempų ir formų išmanymas kiekviename iš akademinių dalykų ir ugdymo sričių;

¨ sąmoningumas ir gebėjimas paaiškinti savo studijų tikslus tam tikrais akademiniais dalykais, aiškus supratimas, ką juose realizuoja;

¨ tikslo išsikėlimas (gebėjimas išsikelti tikslus), verto tikslo buvimas, programa jam pasiekti, atkaklumas siekiant reikalo iki galo, ištikimybė tikslui; tikslingumas (susitelkimas į tikslų siekimą), tvarumas siekiant tikslų;

¨ gebėjimas išsikelti ugdymo tikslą tam tikroje žinių ar veiklos srityje, sudaryti planą jam pasiekti; įvykdyti suplanuotą planą pagal savo individualias savybes ir esamas sąlygas, gauti ir realizuoti savo rezultatą, palyginti jį su panašiais klasės draugų rezultatais;

¨ taisyklių kūrimo gebėjimas, išreikštas gebėjimu suformuluoti veiklos taisykles, jos dėsnių sistemą, numatyti rezultatus; semantinė tiriamų procesų vizija;

¨ saviorganizacijos įgūdžiai: veiklos planavimas, veiksmų programavimas, veiklos etapų ir metodų koregavimas, veiksmų lankstumas ir kintamumas, veiklos tvarkingumas, planų įgyvendinamumas; kombinatoriniai požiūriai į veiklą, vienu metu skirtingų alternatyvų išlaikymas sąmonėje;

¨ savistaba, savistaba ir savigarba; refleksinio mąstymo metodų turėjimas - veiklos stabdymas, prisiminimas, jos etapų analizė, naudojamų metodų išskyrimas, prieštaravimų paieška, atliekamos veiklos struktūros „pašalinimas“; gebėjimas identifikuoti veiklos prasmę, kurti tolimesnius planus, palyginti gautus rezultatus su užsibrėžtais tikslais, koreguoti tolesnę veiklą;

¨ gebėjimas bendrauti su kitais ugdymo dalykais ir su išoriniu pasauliu; gebėjimas apginti savo idėjas, ištverti kitų nepripažinimą, „paimti smūgį“; savarankiškumas, nepriklausomybė, siekis, ryžtas, bendravimas;

¨ gebėjimas organizuoti kitų kūrybiškumą (organizacinės ir pedagoginės savybės), bendras idėjų pažinimas ir generavimas su kitais mokiniais; gebėjimas organizuoti „protų šturmą“, dalyvauti jame; minčių palyginimas ir gretinimas, ginčas, diskusija.

Išvardintos studentų savybių grupės yra atviros plėsti ir tobulinti. Kartu šios grupės yra minimalus išsamus gairių rinkinys, užtikrinantis visapusišką ugdymo procesą. Taigi, pavyzdžiui, orientacija į tik kūrybinių savybių ugdymą apsunkins bendrą mokinio ugdymo judėjimą, nes be suformuoto organizacinio pagrindo jo darbas išliks spontaniškas ir nesusiformavęs.

Studento asmeninės savybės yra naudojamos formuojant ugdymo proceso tikslus įvairiuose jo etapuose, atsižvelgiant į studijuojamus dalykus ir atskiras temas. O suformuluotus tikslus galima išreikšti per konkrečias užduotis. Pavyzdžiui, tikslas ugdyti gebėjimą nurodyti savo supratimą ar nesupratimą bet kokiais iškilusiais klausimais gali būti tokios užduoties pagrindu pradinių klasių mokiniams: „Atidžiai pažiūrėkite į akmenuką, gulintį ant kiekvieno iš jūsų stalo, ir užrašykite: 1 ) ką matėte ir supratote nebyliai; 2) kokių klausimų turite?

Realybės pažinimo pirmumas... V mokslo žinių visą būties įvairovę, kaip taisyklė, reprezentuoja realus pasaulis – materialių objektų pasaulis, o idealus pasaulis – idėjų (žinių) pasaulis. Realaus ir idealaus pasaulio santykis pasireiškia juos pažįstančio žmogaus veikloje. Pavyzdžiui, augalas, priklausantis tikrajam pasauliui, ir augalo idėja biologui yra du skirtingi objektai, kurie vis dėlto turi bendrą reikšmę, kurią mokslininkas supranta jo vystymosi eigoje. profesinę veiklą.

Tradicinėje mokykloje kaip pažinimo (studijų) objektai vyrauja „žinomas“ idealus pasaulis – visuotinai priimtų idėjų, mokslinių sampratų, dėsnių, teorijų pasaulis. Studentų darbas su realaus pasaulio objektais yra nereikšmingas apimtimi ir turiniu, pirmaujančių švietimo sričių studijos paprastai susideda iš daugybės žinių įsisavinimo. Mokymo programose, žinynuose ir juo labiau tiesioginėje tradicinio mokymo praktikoje realių daiktų pasaulį dažnai pakeičia atitinkamų sąvokų ir kitų gatavų pažinimo produktų studijos, kurias gauna ne studentai, o specialistai, mokslininkai ar autoriai. mokomosios medžiagos. Taip nutinka ne dėl realių objektų praktinio tyrimo sunkumų ar dėl to, kad trūksta laiko jiems svarstyti, o dėl tradicinio poreikio išsaugoti bendrą, jei įmanoma, vieningą mokomosios medžiagos turinio struktūrą, patogumą. jos perdavimo studentams ir asimiliacijos kontrolės. Studentams studijuoti siūloma pedagogiškai apdorota medžiaga šiuo atveju veikia kaip adaptuota informacija apie kitų žmonių – įvairių sričių specialistų: mokslininkų, rašytojų, inžinierių ir kt. – žinias. Studentams studijuojant informaciją apie kitų žmonių žinias jiems praktiškai nebelieka vietos. kurti savo žinias apie realų pasaulį.

Taigi tradiciniame mokykliniame ugdyme nėra mokinių asmeninio žinių pasaulio kūrimo, o tai trukdo ne tik kurti individualias ugdymosi trajektorijas, bet ir apskritai kūrybinei savirealizacijai.

Ši problema gali būti išspręsta keičiant mokymo metodiką, o būtent, pirminės užduoties mokiniams, kaip realių, o ne idealių pažinimo objektų, ugdymo objektams, taip pat realių objektų pažinimo ir įgytų žinių konstravimo mokymo metodais. Studijuodamas realaus pasaulio objektą, studentas ieško ir kuria apie jį žinių, tai yra atranda idealius teorines konstrukcijas – faktus, sąvokas, dėsnius. Suvokdamas savo sukurtas žinias ir panaudotus pažinimo metodus, mokinys jas fiksuoja asmeninio ugdymo produkto pavidalu, kuris vėliau leidžia jas pritaikyti tolimesniam realaus pasaulio pažinimui. Mokinio ugdomoji veikla veikia kaip jungiamoji grandis tarp idealo ir realaus pasaulio – lygiaverčiai harmoningo žmogaus atributai.

Kiekvienas mokinys, turėdamas galimybę gauti, atrasti ar susikonstruoti savo žinias apie realų objektą, neišvengiamai pasireiškia ir ugdo savo asmeninius pažintinius gebėjimus. Studijuodami visiems mokiniams tuos pačius realius ugdymo objektus, studentai konstruoja subjektyvius šių objektų vaizdinius, kurie ne visada sutampa tiek tarpusavyje, tiek su visuotinai priimta žinių sistema. Skirtingi ugdomieji to paties objekto pažinimo produktai rodo ne jų klaidingumą, o apie skirtingas mokinių ugdymosi pozicijas ir trajektorijas. Pažinimo subjektyvumas reiškia, kad kiekvienas mokinys skverbiasi į savo pasaulio gelmes, išplečia atitinkamą savo sferą. asmeninis potencialas.

Mokinys, pažinęs tikrus pamatinius ugdymo objektus, gauna asmeninį ugdymo produktą, kuris vėliau lyginamas su žmonijos produktais šioje žinių srityje – kultūriniais ir istoriniais analogais. Tik tada mokinys praturtinamas „žiniomis apie visus turtus“, o studento rezultatas gali būti įtrauktas kaip elementas į bendrą žinių sistemą, tai yra į mokinio bendrąjį ugdymo produktą. Mokytojas organizuoja įvairias mokinių veiklas asmeniniam tikrovės pažinimui, asmeninius ugdymo produktus lygindamas su kultūriniais ir istoriniais analogais, mokinio reflektyvią veiklą, kurią taip pat atlieka visuose mokymosi etapuose.

Mokinio tikrovės pažinimo pirmenybė užtikrina: pirma, mokinio paties ugdymo produkto kūrimą, kuris apibūdina jo asmeninio ugdymosi prieaugio lygį, turintį vidinį veiklos šaltinį; antra, individuali mokinio ugdymosi trajektorija, susidedanti iš jo ugdymo produktų, palyginama su kultūriniu ir istoriniu žmogaus žinių sluoksniu ir įtraukiama į jį; trečia, mokinio asmeninio ugdymosi potencialo realizavimas per jo individualių gebėjimų identifikavimą ir ugdymą, kas užtikrino asmeninio ugdymo produkto sukūrimą.

Subjektyvieji mokymosi rezultatai... Kiekvienas mokinys, turėdamas galimybę gauti, atrasti ar susikonstruoti savo žinias apie tiriamą realų objektą, neišvengiamai pasireiškia ir ugdo savo asmeninius pažintinius gebėjimus. Studijuodami visiems mokiniams tuos pačius ugdymo objektus, studentai konstruoja subjektyvius šių objektų vaizdinius, kurie ne visada sutampa tiek tarpusavyje, tiek su visuotinai priimta žinių sistema. Pavyzdžiui, mokymasis apie saulėgrąžą yra tikras edukacinis objektas, vienas studentas formuluoja saulėgrąžos idėją kaip Saulės simbolį, kitas – kaip sėklų šaltinį naujiems augalams, trečias – kaip maistą žmonėms ar gyvūnams. Skirtingi ugdomieji to paties objekto pažinimo produktai rodo ne jų klaidingumą, o apie skirtingas mokinių ugdymosi pozicijas ir trajektorijas. Pažinimo subjektyvumas reiškia, kad kiekvienas mokinys įsiskverbia į savo idealaus pasaulio gelmes, išplečia atitinkamą individualią savo asmeninio potencialo sferą.

Tarp edukacinių objektų rinkinio yra pagrindiniai, kurie turi du pasireiškimo aspektus jo žinių subjektui - realų ir idealų. Toks esminis edukacinis objektas kaip medis atrodo, viena vertus, kaip pats medis, tai yra tikras objektas, kita vertus, kaip medžio idėja, jo samprata. Objekto idėja priklauso idealiam sąvokų pasauliui, ji yra universalesnė nei realus objektas, nes ji būdinga skirtingiems objektams iš skirtingų sričių. Du tikri beržai turi bendrą idėją apie beržą, beržas ir pušis turi bendrą idėją apie medį, medis ir dumbliai turi bendrą idėją apie augalą, gamtos ir kultūros procesai turi bendrą idėją apie judėjimas ir kt.. Pamatinio ugdymo objekto pažinimo procesas ir jo pažinimo rezultatai (vidinis ugdymo turinys) priklauso nuo pažinimo subjekto individualumo, jo gebėjimų, išsivystymo lygio, taikomų pažinimo metodų. Šią savybę iliustruoja diagrama, parodyta fig. 1.2. To paties pamatinio objekto pažinimas skirtingų subjektų С 1, С 2, ... С n veda prie skirtingų šio objekto idėjų, kurias jie identifikuoja, glūdintį žinių plotmėje. Jeigu pamatinis ugdymo objektas priklauso realiam pasauliui, tai atskiri jo pažinimo ugdymo produktai P 1, P 2, ... P n, yra idealus žinių pasaulis. Galiausiai mokinių studijavimas tų pačių realių ugdymo objektų lemia ne tik įvairių individualių edukacinių produktų gavimą, bet ir individualias mokinių ugdymosi trajektorijas.

Ryžiai. 1.2. Realaus ugdymo objekto subjektyvaus pažinimo modelis

Mokomųjų produktų P 1, P 2, ... P n ypatybė yra ta, kad jie gali būti teisingi, net jei aiškiai skiriasi vienas nuo kito. Nepriimtina sakyti, kad P 1 teisingas, o P 2 neteisingas, arba atvirkščiai, nes tokiu atveju subjektyvų rezultatą perkelti į objektyvaus (bendrojo) lygmenį yra neteisėta. Klaida visada yra subjektyvi ir santykinė, objektyvių klaidų nėra, todėl subjektyvių ugdymo produktų P 1, P 2, ... tiesa gali būti nustatyta tik atitinkamose žinių sistemose, kiekvienam atvejui individualiai. Tik vidinė šių sistemų logika gali duoti atsakymą į atskirų jų elementų teisingumą ar klaidingumą.

Tai, kas išdėstyta pirmiau, nepaneigia būtinybės kritiškai diskutuoti apie mokinių edukacinius produktus ir jų „jėgos“ patikrinimą. Mokinių aptarimas, ginčas ar jų gynimas apie savo mokymo produktus yra studentų asmeninių žinių sistemų kūrimo ir lavinimo pagrindas, gaunamas sukomplektavus iš pradžių gautus mokymo produktus į holistinę sisteminę formą.

Paprastai sukurtų žinių sistemų yra mažiau nei studentų produktų. Dėl diskusijų, apibendrinimo ir klasifikavimo kai kurie edukaciniai produktai, priklausantys skirtingiems mokiniams, pasirodo, yra vienos „žinių“ sistemos elementai.

Studentų gautų rezultatų subjektyvumas yra būtina sąlyga kuriant jų individualias ugdymosi trajektorijas. Subjektyvių mokinių ugdymo produktų panašumai ir skirtumai yra natūralūs ir būtini, viena vertus, kiekvieno mokinio individualaus potencialo savirealizacijai, kita vertus, vėlesnei lyginamajai analizei ir kolektyviniam darbui, siekiant nustatyti originalumą. mokinių naudojamų pažinimo metodų ir kolektyviai gautų rezultatų klasifikavimo.

Mokymosi produktų palyginimas P 1, P 2 ... parengia mokinius vėlesniam atitinkamo suvokimui kultūriniai ir istoriniai analogai(P kia) - visuotinai pripažinti žinių produktai, įgyti mokslininkų ir specialistų tirdami tuos pačius pagrindinius objektus, kuriuos studijavo studentai. Atkreipkite dėmesį, kad kultūrinio-istorinio analogo sąvoka yra platesnė už mokslinio analogo sąvoką, nes ji, be mokslo, apima ir kitus pažinimo rezultatus – meninius, socialinius, religinius, amatinius ir kt.

Su mokiniais apie kultūrinių ir istorinių tų pačių objektų pažinimo produktų įvairovę būtina kalbėti taip pat, kaip apie mokinių edukacinių produktų įvairovę. Moksle, mene, religijoje ir kitose žmogaus veiklos srityse nėra vienos žinios ir aiškinimo apie tuos pačius realius objektus ir su jais susijusias problemas. Tradiciniuose edukaciniuose kursuose „teisingios“ žinios dažnai perteikiamos kaip tiesa, kurią atidžiau išnagrinėjus paaiškėja, kad tai ne kas kita, kaip viena iš versijų ar teorijų šiuo klausimu. Joks mokslas negali vystytis be prieštaravimų ir skirtingų požiūrių, teorijų ir idėjų apie atpažįstamą, sukurtą ir transformuojamą tikrovę. Lygiagrečiai su materialistiniu požiūriu vystosi idealistinis, su loginiu - perkeltine, su praktiniu - teoriniu. Pavyzdžiui, kartu su bibliniu pasaulio kilmės aprašymu yra daugybė kosmologinių hipotezių ir teorijų; kartu su Niutono spalvų teorija egzistuoja ir Gėtės spalvos teorija. Taip pat būtina atsižvelgti į įvairių kultūros analogų, atspindinčių žinių absoliutumą ir reliatyvumą, pritaikomumo ribas, atitikimo ir papildomumo moksle principus.

Pats vaikų ugdymas yra savotiškas analogas, „suaugusiųjų“ profesinės veiklos prototipas, todėl apima pagrindines žmogaus veiklos rūšis ir jų rezultatų įvairovę. Mokiniai, kurdami individualius tų pačių objektų pažinimo ugdymo produktus, savo raidos ir ugdymo lygmeniu imituoja panašius „didžiojo“ mokslo ar kitos suaugusiųjų veiklos sferos procesus. Toks procesas yra perėjimas prie studentų supažindinimo ir lyginamojo įsisavinimo su visuotinių žmogaus darbo produktų kultūrų įvairove, nes vaikai įvaldo „tikruosius“ veiklos būdus, kurie turėtų turėti ne tiek auklėjimo ir lavinimo, bet tikrai veiksmingą vaidmenį. jų gyvenimai.

Mokinio ugdymosi rezultatai vertinami remiantis jo vidinio prieaugio nustatymu ir diagnozavimu per tam tikrą laikotarpį, kuris gali būti nustatytas aiškiai, pavyzdžiui, naudojant psichologinius ar kitus metodus, arba netiesiogiai – diagnozuojant pokyčius studentų išoriniai švietimo produktai. Šiuo atveju kiekvienam mokiniui suteikiama galimybė sukurti individualią ugdymo trajektoriją kiekvienos bendrojo ugdymo srities raidai, būtinai lyginant jų rezultatus su visuotiniais žmogaus pasiekimais.

Edukacinė veikla... Tradicinėje didaktikoje mokymosi procesas pristatomas kaip mokinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų formavimas. Tai paaiškinama tuo, kad šias savybes galima nesunkiai kontroliuoti išoriškai išreikštais mokymosi atributais – testais, kontroliniais darbais, atsakymais žodžiu. Tačiau adekvatesniu ugdymo proceso supratimu reikėtų laikyti jo interpretavimą kaip mokinių įsisavinimo procesą įvairiose veiklose. Veikla yra platesnė sąvoka, nes be žinių, įgūdžių ir gebėjimų ji apima motyvacinius, vertinamuosius ir kitus mokymosi aspektus.

Veiklos metodas sudaro pradinį metodologinį mokymosi teorijos nustatymą. Įvairūs šio požiūrio aspektai buvo išplėtoti psichologų ir pedagogų L. S. Vygotskio, A. N. Leontjevo, S. A. Rubinšteino, V. V. Davydovo, V. D. Šadrikovo, P. I. Pidkasistojaus, G. P. Ščedrovickio, G. P. Ščedrovickio, GI Shchukina, NF TI Talyzina ir kt. iš šių tyrimų matyti:

¨ veikloje ne tik pasireiškia besimokančiųjų gebėjimai, bet joje jie ir kuriami;

¨ Organizuojant tam tikros rūšies mokinių edukacinę veiklą, formuojami šį tipą atitinkantys individo gebėjimai ir savybės.

Veiklos požiūriui reikalinga tam tikra organizavimo forma, specialus turinys, skirtingi darbo būdai ir jų seka, specialiai parengtas mokytojas, mokymo priemonės. Kartu išskiriami trys pagrindiniai objektai: besimokančiųjų veikla; mokymo veikla; sąveika tarp besimokančiojo ir ugdytojo veiklos.

Veiklos turinys ir struktūra nėra vienareikšmiškai suprantami. Mokslo bendruomenėje yra bent du veiklos analizės metodai: psichologinės ir metodinė. Psichologinis požiūris remiasi A. N. Leontjevo mokslinės mokyklos ir jai artimų psichologinių mokyklų darbais. Psichologinėje teorijoje aktyvumas redukuojamas iki individo aktyvumo, interpretuojamas kaip jo požymis, tai yra manoma, kad subjektas vykdo veiklą.Šiuo požiūriu švietimas yra viena kitą pakeičiančių veiklų sistema. Veikla, pasak A. N. Leontjevo, yra psichinės refleksijos tarpininkaujamas gyvenimo vienetas, kurio tikroji funkcija yra ta, kad ji orientuoja subjektą objektyviame pasaulyje *.

* Leontjevas A.N. Veikla. Sąmonė. Asmenybė. - M .: Politizdat, 1975 .-- P. 82.

Aktyvumas šiuo atveju yra motyvuotas procesas, kai mokinys naudoja tam tikras priemones savo ar išoriškai užsibrėžtam tikslui pasiekti. Tai yra, išryškinamas veiklos subjektas, procesas, objektas, sąlygos, metodai ir rezultatai.

Veikla suskaidoma į atskirus veiksmus. Veiklos procesas prasideda nuo tikslo išsikėlimo, vėliau užduočių išsiaiškinimo, būsimų veiksmų plano, nuostatų, schemų kūrimas, po to mokinys pereina prie esminių veiksmų, naudoja tam tikras priemones ir būdus, atlieka reikiamas procedūras, lygina pažangą ir tarpinius. rezultatus su užsibrėžtu tikslu, daro koregavimus tolesnėje savo veikloje.

Kito požiūrio – metodologinio (G. P. Ščedrovickio), kurio ištakos remiasi Hėgelio ir Markso idėjomis, rėmuose veiklos nešėjas nebėra atskiras individas; priešingai, veikla yra pati savaime substancija, kuri pagauna individus ir taip dauginasi. Tokį veiklos supratimą kalbos pavyzdžiu suformulavo vokiečių filosofas ir kalbininkas W. Humboldtas. Jis sakė, kad visuotinai priimta, kad žmogus moka kalbą; bet gal teisingiau būtų sakyti: kalba užvaldo žmogų, kalba pagauna žmogų ir priverčia judėti pagal savo dėsnius.

Bandymai šiuo atveju nustatyti veiklos nešėją ir jos minimalų vienetą veda prie problemos: kratų metu visada tenka peržengti vieno žmogaus veiklos ribas ar net tarpusavyje susijusių žmonių grupių ir mechanizmų ribas. „Jei paimsime žmogaus socialinį organizmą, nebeaišku, ar visuomenė susideda iš atskirų žmonių, ar ji nuo pat pradžių „atskirus žmones“ daro savo sistemos elementais.<...>Pasirodo, yra tik vienas vienetas - visa žmogaus veiklos visata “*.

* Shchedrovitsky G.P. Filosofija. Mokslas. Metodika. - M .: Shk. kultas, politika. - 1997. - S. 253-254.

Atlikdamas sisteminę-struktūrinę veiklos analizę, G. P. Ščedrovitskis daro paradoksalią išvadą: „žmogus yra besivystančios veiklos sistemos ląstelė“. O pati veikla nėra nei procesas, nei daiktas, o yra struktūra.Ši struktūra susideda iš nevienalyčių elementų, įtrauktų į savo specialų vystymosi dėsnį, kuris realizuojamas konkrečių mechanizmų pagalba. Veiklos modelius galima suprasti tik tada, kai imame šią struktūrą kaip visumą *.

* Ten pat, p. 262.

Taigi veiklos aiškinimo skirtumai siejami su asmens samprata, jo funkcijomis ir vaidmeniu veiklos atžvilgiu.

Šis prieštaravimas tampa ypač aktualus, jei einame nuo bendra koncepcija veikla į edukacinės veiklos sampratą. Pats švietimas šiuo atveju gali reikšti du skirtingus ir tarpusavyje susijusius subjektus – atskirą mokinį ir žmonių rinkinį, pavyzdžiui, visą žmoniją. Svarstymo problema tampa atskiro mokinio ugdymo ir visų žmonių ar kai kurių jų bendruomenės ugdymo santykis ir santykis.

Išorinis ir vidinis veiklos turinys. Norėdami išspręsti minėtą prieštaravimą tarp dviejų veiklos sąvokos interpretacijų, atsigręžkime į dialektinės triados principą ir nukreipkime jį į ugdymo procesą. Ugdymo proceso, kuriame dalyvauja konkretus individas (mokinys) ir jį supantis pasaulis, analizė leidžia daryti išvadą, kad ugdymo turinį būtina skaidyti į du panašius komponentus: vidinį ir išorinį.

Išoriniam mokinio ugdymo turiniui būdinga ugdymo aplinka, kuri jam siūloma užtikrinti asmenybės raidos sąlygas. Vidinis mokinio ugdymo turinys yra pačios besiformuojančios asmenybės atributas. Vidinis mokinio ugdymo turinys niekada nėra paprastas išorinio atspindys, nes jis kuriamas remiantis asmenine mokinio patirtimi, kaip jo veiklos rezultatas. Išorinio ugdymo turinio įsisavinimas turėtų būti derinamas su mokinio veiklos organizavimu, formuojant jo vidinį ugdymo turinį.

Išorinis ugdymo turinys sutelktas sampratoje „Švietimo sritis“, kuriame taip pat yra du komponentai – tikroji tikrovė (mokslų studijų dalykas ir atitinkami mokymo kursai) ir žinios apie ją (mokslinės veiklos rezultatai tiriant realią tikrovę). Taigi išorinė švietimo sritis turi du tarpusavyje susijusius komponentus: realų pasaulį ir mokymo programą.

Asmeninis ugdymo srities supratimas veda prie jos supratimo kaip edukacinė aplinka. Sąveikos su ugdymo aplinka rezultate mokinys įgyja patirties, kurią paverčia žiniomis. Mokinio asmeninių žinių ir išorinių žinių skirtumas yra jo įsisavinti veiklos metodai, studijuojamos aplinkos reikšmės suvokimas, apsisprendimas jos atžvilgiu, refleksiškai fiksuojamas mokinio asmeninis prieaugis.

Apibūdintoje mokinio sąveikoje su pasauliu yra integruoti abu minėti požiūriai į veiklą. Pirmasis iš jų (psichologinis) individualizuoja ugdymo procesą, statydamas jį mokinio asmeninių savybių ir savybių pagrindu. Antrasis (metodinis) - apima studento individualumą bendrosios kultūrinės veiklos procese, įkūnijamą apskritai reikšmingų pasiekimų ir su tuo susijusių veiklos procedūrų pavidalu.

Asmeninės mokymosi orientacijos požiūriu tai yra reikšminga psichologinio požiūrio pirmenybė, suteikiant studentui galimybę kurti edukacinius produktus prieš susipažįstant su savo kultūriniais ir istoriniais kolegomis. Pavyzdžiui, pirmos klasės mokinys sukuria savo skaičių lentelės atvaizdavimo tipus, kol mokytojas supažindina jį su paruoštomis sudėties ir daugybos lentelėmis. Tokiu atveju pradiniai studento navikai, atsiradę dėl jo veiklos kuriant skaitines lenteles, taps asmeniniu pagrindu. lyginamoji raida Pitagoro lentelės ir kiti visuotinai pripažinti pasiekimai, kurie veikia kaip švietimo standartai.

Taigi integruotas psichologinis ir metodinis ugdomosios veiklos aspektas interpretuojamas dvejopai:

1) kaip mokinio veikla, organizuojama kartu su mokytoju ir skirta individualiems ugdymo produktams kurti;

2) kaip mokinio ir mokytojo veikla, siekiant nustatyti mokinio ugdymo produktų vietą ir vaidmenį bendrųjų žmogaus dalykinių žinių veiklos struktūroje ir genezėje.

Šis požiūris – nuo ​​mokinio aktyvumo įsisavinant tikrovę iki vidinių asmeninių prieaugių, o nuo jų iki kultūrinių ir istorinių pasiekimų ugdymo – yra į asmenybę orientuoto tipo ugdymo proceso šerdis.

Apsvarstytas ugdymo proceso modelis suteikia pirmenybę, pirmenybę kurti savo mokinio veiklos edukacinį produktą, o ne išoriškai nurodytą dalyko turinį. Vidinės mokinio potencijos ir jo gebėjimai pasireiškia ir susiformuoja anksčiau, nei prieš jį atsiveria atitinkami žmogiškosios patirties sandėliai.

Mokinio pagrindinės veiklos objektas yra tiesiogiai pažįstama tikrovė. Tik tada mokinys praturtinamas kultūriniais ir istoriniais pasiekimais, susijusiais su tam tikra tikrove, ir jo paties rezultatas (produktas) gali būti įtrauktas kaip elementas į bendrą žinių sistemą, tai yra į bendrą mokinio ugdymo produktą, kuris jis refleksiškai suvokia (1.3 pav.).

Ryžiai. 1.3. Mokinio ugdomosios veiklos modelis

Edukacinės veiklos struktūra... Ugdomoji veikla turi šiuos elementus: ugdomosios veiklos poreikį ir motyvus; išoriniai ir vidiniai tikslai; veiklos programos; informacinė bazė ir edukacinė veiklos aplinka; sprendimų priėmimas kaip studento apsisprendimo rezultatas; veiklos produktai; aktyviai svarbios asmeninės savybės.

Pagrindinių moksleivių edukacinės veiklos motyvų šaltinis yra jų savirealizacijos poreikis (penkiakampis diagramos apačioje). Savirealizacijos kryptį ir pobūdį lemia individualios mokinių savybės – asmeninės savybės, susijusios su supančio pasaulio pažinimu, savęs pažinimu, komunikacijomis ir kitomis ugdymo sferomis bei sritimis. Edukacinė veikla suteikia mokiniams galimybę kurti edukacinius produktus bet kurioje jų interesų srityje: gamtoje, visuomenėje, technologijose ir kt.

Išvardyti elementai yra tarpusavyje sujungti ir sudaro sistemą, parodytą Fig. 1.4.

Ryžiai. 1.4. Funkcinė edukacinės veiklos sistema

Ugdomosios veiklos tikslai mokinio atžvilgiu skirstomi į išorinius normatyvinius ir vidinius subjektyviuosius (šešiakampiai diagramos apačioje šonuose). Išorinius tikslus mokytojas kelia įvairiomis formomis ir tipais, numatydamas, pavyzdžiui, ugdymo standartų įgyvendinimą. Vidiniai tikslai yra tie, kuriuos studentas suformulavo savarankiškai arba padedamas mokytojo, susijusį su ugdymo sritimi ar studijų objektu.

Vaikas atlieka veiklą, susiejant ją su pasaulio kultūra; iš išorinių ir vidinių ugdymo tikslų formuojamos ugdomosios veiklos normos, kurios yra bendrosios jos įgyvendinimo gairės ir ugdymo programų sudarymo pagrindas (viršutinė diagramos dalis).

Ugdymo programos pagal vidinius ir išorinius tikslus skirstomos į bendrąsias visiems ir individualias kiekvienam mokiniui. Tarp dviejų programų tipų yra dinamiškas ryšys ir sąveika: bendroji veiklos programa apima atskirų programų kūrimą ir įtraukimą, o tai savo ruožtu turi įtakos bendros programos koregavimui. Kalbant apie išsilavinimo standartus, bendrojo lavinimo programa grindžiama federaliniais, nacionaliniais-regioniniais ir mokykliniais švietimo standartų komponentais, o individuali programa - kintamąja ugdymo dalimi, nustatyta remiantis individualiomis ypatybėmis ir asmeniniu pasirinkimu. studentas.

Išorinė edukacinė aplinka ir edukacinės veiklos informacinė bazė lemia jos įgyvendinimo sąlygas ir apima: pamatinius ugdymo objektus, kultūrinius ir istorinius žinių apie juos analogus, specialiai parinktą edukacinę informaciją, reikalingus vadovus, medžiagą ir kt.

Mokinių apsisprendimas ir jų sprendimų priėmimas ugdomosios veiklos procese (schemos centras) vyksta nuolat, nes pagrindinis jo elementas yra ugdymo situacija. Tokių situacijų kūrimas ir suvokimas skatina mokinį ir mokytoją priimti sprendimus dėl efektyvių savo veiksmų būdų. Svarbiausi tokių metodų komponentai yra metodiniai veiksmai: sustojimas ir refleksija. Sustabdyti objektyvią veiklą, tai yra veiklą, susijusią su dalyko ugdymo turiniu, būtina norint pereiti prie kitos – refleksinės – veiklos, kurios pagalba atskleidžiamas objektyvios veiklos metodinis pagrindas.

išorinis, materializuota veiklos forma yra mokinių edukaciniai produktai, susiję su studijuojama ugdymo sritimi ar kursu - klausimas, hipotezė, esė, modelis, amatas, piešinys, diagrama ir kt.; vidinis - veiklos metodai, kuriuos jis įvaldė ar įvaldė kurdamas šiuos produktus, taip pat refleksinės žinios apie šiuos metodus ir visos veiklos pobūdį, kitus asmeninius naujus darinius.

Edukacinės veiklos rezultatas – mokinių edukaciniai produktai, susiję su studijuojamomis sritimis: mokslais, menais, techninėmis sferomis, komunikacijos procesais ir kt. Išoriškai materializuoto produkto sukūrimas patenkina mokinių savirealizacijos poreikį ir prisideda prie jų atitinkamų asmeninių savybių ugdymas: pažinimo, kūrybinės, organinės veiklos ir kt.

Taigi edukacinė veikla pasižymi šiomis savybėmis:

1) vykdo veiklos subjektas, remdamasis savo asmeniniu ugdymosi potencialu, individualiais gebėjimais, motyvais ir tikslais;

2) sukelia subjektyvių sunkumų ir problemų subjekto veikloje, atsirandančių dėl nepakankamo metodų, priemonių ir kitų jai įgyvendinti būtinų sąlygų turėjimo;

3) lemia naujo dalyko edukacinio produkto, atitinkančio jo vykdomos veiklos rūšį, sukūrimą.

Mokymosi tempas... Ugdomajai veiklai būdingos tokios tarpusavyje susijusios sąvokos kaip mokymosi tempas ir mokinio ugdymo produktas. Mokymosi tempą, interpretuojamą kaip ugdomosios veiklos greitį ar intensyvumą, lemia individualios mokinio savybės: jo motyvacija, išvystytus gebėjimus, pasirengimo lygis, psichologinės, fiziologinės ir kitos savybės.

Mokymosi tempas lemia vieną pagrindinių ugdymo turinio komponentų – mokinio ugdymo produktus. Taigi, esant tokiam pat laiko intervalui (t 1 - t 2), kurį mokytojas nustato pagrindiniam ugdymo objektui (FOE) studijuoti, mokiniui, kuris mokosi didesniu tempu, ugdymo produkto apimtis (V op) gali būti didesnė. (1.5 pav.).

Ryžiai. 1.5. Mokomojo produkto apimties priklausomybė nuo mokymosi tempo

Mokinių edukaciniai produktai skiriasi ne tik apimtimi, bet ir turiniu. Šį skirtumą lemia individualūs gebėjimai ir atitinkamos veiklos rūšys, kurias mokiniai naudoja studijuodami tą patį ugdymo objektą. Taigi emocinis-vaizdinis požiūris į skaičiaus sampratos tyrimą pirmoje klasėje („gaivinti“ skaičius, kurti pasakas apie juos, braižyti „geometrinį sodą“, keliauti po „skaičių miestą“) suteikia kokybiškai skirtingą požiūrį. mokinio edukacinio produkto turinį, nei sprendžiant loginius pavyzdžius ir uždavinius su skaičiais.

Mokytojas gali ir turi siūlyti mokiniams įvairaus pobūdžio asimiliacijos užsiėmimų: emocinę-vaizdinę, loginę ir kitokią, tačiau jei atsižvelgsime į prioritetines veiklos rūšis kiekvienam vaikui individualiai, tai vaikams turėtų būti leista pasirinkti būtent šias veiklos rūšis, kai mokosi to paties. edukaciniai objektai. Tokiu atveju visiems mokiniams bus numatyta ne viena bendroji ugdymo trajektorija, besiskirianti duotų standartų įsisavinimo apimtimi, o individualios trajektorijos, kurios veda į asmeninius ugdymo produktus, kurie skiriasi tiek apimtimi, tiek turiniu.

Išoriškai išreikštas mokinio ugdymo produktas atspindi jo asmeninius ugdymosi pokyčius ar prieaugius. Mokinio edukacinis produktas (EP) priklauso nuo pasiektų žinių apie studijuojamą pamatinį ugdymo objektą (OBE), mokinio individualių gebėjimų ugdymą (IS), metodų ir veiklos rūšių įsisavinimo (VD). Šią priklausomybę galima išreikšti formule: OP = f (FOO, IS, VD).

Iš šios formulės išplaukia išvada: net ir turint tas pačias žinias apie pagrindinius ugdymo objektus (FEE = const), skirtingų mokinių edukaciniai produktai yra skirtingi, nes skiriasi jų įsisavintos veiklos rūšys ir išsivystymo lygis. Taigi, dėl išplėstinio ugdymo produkto supratimo, atsiranda poreikis pristatyti individualios ugdymo trajektorijos koncepciją su visomis iš to išplaukiančiomis pasekmėmis: individualus mokinio tikslų išsikėlimas, ugdymo veiklos planavimas ir tempas, asmeninis ugdymo komponentas. ugdymo turinys, optimalių mokymo formų ir metodų parinkimas, stebėsenos ir vertinimo sistemos.

Ugdymo proceso organizavimas... Rusijos Federacijos įstatyme „Dėl švietimo“ (15 straipsnis) yra Bendrieji reikalavimai ugdymo proceso organizavimui:

1. Ugdymo įstaigoje ugdymo proceso organizavimą reglamentuoja ugdymo turinys (ugdymo programos turinio suskirstymas pagal kursą, discipliną ir studijų metus), parengtas ir patvirtintas metinis ugdymo kalendorius ir užsiėmimų tvarkaraščiai. mokymo įstaiga savarankiškai. Valstybinės švietimo institucijos užtikrina pavyzdinių kursų, disciplinų mokymo ir programų rengimą.

2. Valdžios institucijos, švietimo institucijos ir įstaigos Vietinė valdžia neturi teisės keisti civilinės švietimo įstaigos ugdymo ir mokymo programų juos patvirtinus, išskyrus Rusijos Federacijos teisės aktuose numatytus atvejus.

3. Mokymo įstaiga savarankiškai pasirenka studentų vertinimo sistemą, formą, tvarką ir dažnumą.

4. Pagrindinio bendrojo, vidurinio (visiškojo) bendrojo ir visų tipų ugdymo programų įsisavinimas profesinis išsilavinimas baigiasi privalomu baigiamuoju absolventų atestavimu.

5. Mokslinę ir metodinę baigiamųjų atestacijų palaikymą bei objektyvią abiturientų rengimo kokybės kontrolę kiekvienos švietimo pakopos pabaigoje pagal valstybinius išsilavinimo standartus teikia nuo švietimo institucijų nepriklausoma valstybinė atestacijos tarnyba.

6. Drausmė ugdymo įstaigoje palaikoma pagarbos studentų, mokinių, mokytojų žmogiškajam orumui pagrindu. Fizinio ir psichinio smurto metodų naudojimas studentų, mokinių atžvilgiu neleidžiamas.

7. Nepilnamečių mokinių, mokinių tėvams (įstatyminiams atstovams) turi būti sudaryta galimybė susipažinti su ugdymo proceso eiga ir turiniu, mokinių pažangos vertinimais.

Taigi ugdymo procesas kiekvienoje mokykloje ir kiekvienam mokiniui turi savo išskirtinumo ir originalumo, nes jo projektavime gali dalyvauti įvairaus lygio dalykai – nuo ​​valstybės iki konkretaus mokytojo ir mokinio.

Santrauka

Ugdymo procesas- pedagogiškai pagrįstą, nuoseklų, nuolatinį dalykų mokymosi būsenų kaitą specialiai organizuotoje aplinkoje, siekiant jų ugdymosi rezultatų.

Ugdymo procesas turi tikslines, turinio, veiklos, organizacines, technologines, laiko ir kitas charakteristikas, kurių kiekviena yra bendros ugdymo sistemos struktūrinių elementų aprašymas.

Ugdymo proceso metodika nustato ugdymo veiklos struktūrą, turinį, organizavimą, konkrečių metodų ir formų sistemą. Pagrindinis mokymo metodologijos ir teorijos elementas yra mokinio įvaizdis jo raidos dinamikoje, kuris yra tikslinis veiksnys kuriant jo švietimo sistemą. Studento, kaip numatomų mokymosi rezultatų modelio, įvaizdį sudaro jo asmeninės savybės: pažintinės, kūrybinės, organizacinės ir kt. Asmenines savybes atitinka tam tikros veiklos rūšys, kurių metu mokinys ugdomas.

Yra bent du veiklos supratimo požiūriai: psichologinis (A. N. Leontjevas) ir metodinis (G. P. Ščedrovickis). Pirmuoju atveju laikoma, kad tiriamasis vykdo veiklą. Antruoju atveju veikla yra pati substancija, kuri pagauna individus ir taip yra atkuriama. Į asmenybę orientuotam ir kartu kultūriškai tinkamam ugdymo procesui tinka dviejų įvardytų požiūrių integracija:

Toks požiūris užtikrina numatymą, mokinio kūrimo savo edukacinio produkto pirmenybę prieš išoriškai nurodytą dalyko turinį. Stažuotojo gebėjimai pasireiškia ir formuojasi anksčiau nei prieš jį atsiveria atitinkami žmogiškosios patirties sandėliai.

Edukacinė veikla turi šiuos elementus: mokinio poreikį ir motyvus; išoriniai ir vidiniai tikslai; veiklos programos; informacinė bazė ir edukacinė veiklos aplinka; sprendimų priėmimas kaip studento apsisprendimo rezultatas; veiklos produktai; aktyviai svarbios asmeninės savybės.

Tų pačių realių edukacinių objektų tyrimas veda prie skirtingų ugdymosi rezultatai skirtingi studentai, ne visada sutampa tarpusavyje ir su visuotinai priimta žinių sistema. Studentų gautų rezultatų subjektyvumas yra būtina sąlyga kuriant jų individualias ugdymosi trajektorijas.

Asmeninių mokinių ugdymo modelių įgyvendinimo vienalaikiškumas įvairių lygių bendrųjų ugdymosi standartų atžvilgiu yra į asmenybę orientuoto kultūrinio ugdymo prasmė.

Klausimai ir pratimai

1. Suformuluokite jausmus ir pojūčius, kurie kilo studijuojant šią temą. Kokie yra pagrindiniai jūsų pasiekti rezultatai?

2. Ką reiškia ugdymo procesas? Kokius su ja susijusius metodinius klausimus laikote pagrindiniais? Kas lieka neaišku? Suformuluokite savo klausimus.

3. Kokios, Jūsų nuomone, sąsajos tarp mokinio asmeninių savybių, jo gebėjimų, veiklos rūšių, individualios veiklos ir veiksmų? Paaiškinkite pirmyn ir atgal jungtis tarp jų.

4. Šioje pastraipoje suformuluotas metodinis požiūris į ugdymo proceso projektavimą - nuo mokinio aktyvumo įsisavinant tikrovę, iki vidinių asmeninių prieaugių, o nuo jų iki kultūrinių ir istorinių pasiekimų ugdymo. Pasiūlyti kitus galimus ugdymo proceso struktūrinius pagrindus.

5. Išvardykite mokinių subjektyvaus realių ugdymo objektų pažinimo privalumus ir trūkumus.

Biriukovas Yu.M. Senovės pasaulio teisės paminklai. M., 1969 m.

Borodinas O.R. Teisės istorijos paminklai. M., 2003 m.

Vaikinas. Institucijos / per. F. Dydensky; red. L. L. Kofanova. M., 1997 m.

Justiniano santraukos: rinktiniai fragmentai vertime ir su pastabomis I. S. Pereterskiy. M., 1984 m.

Doždevas D.V... Romėnų archajinė paveldėjimo teisė. M., 1993 m.

XII lentelių dėsniai. M., 1996 m.

Užsienio šalių valstybės ir teisės istorija. 1 dalis.M., 1998 m.

Užsienio šalių valstybės ir teisės istorija / red. K. I. Batyras. M., 2003 m.

Kosarevas A.I. Romėnų teisė. M., 1986 m.

A. A. Kuznicinas Istorija Senovės Roma... M., 1980 m.

Medvedevas S. Pagrindiniai romėnų privatinės teisės bruožai. M., 1978 m.

Omelčenka O. A... Romėnų teisės pagrindai. M., 1994 m.

Pokrovskis I.A. Romėnų teisės istorija. SPb., 1998 m.

Puhan I., Polenak-Aksimovskaya M. Romėnų teisė. M., 1999 m.

Romėnų privatinė teisė / red. I. B. Novickis. M., 1999 m.

Saveljevas V.A... Romos privatinės teisės istorija. M., 1986 m.

Tarkhovas V. A... Romėnų privatinė teisė. Saratovas, 1994 m.

Uljantsevas V.G. Romėnų civilinė teisė. M., 1989 m.

Kharitonov E.O. Romėnų privatinė teisė. Rostovas prie Dono, 1999 m.

Senovės Romos istorijos skaitytojas / red. V.I. Kuziščina. M., 1987 m.

Khutyz M. Kh. Romėnų privatinė teisė. M., 1994 m.

Čencovas N.V. Romėnų privatinė teisė. Tverė, 1995 m.

Černilovskis Z.M. Romėnų privatinės teisės paskaitos. M., 1991 m.

1 PASKAITA

ŠIUOLAIKINIO UGDYMO TEORINIAI IR METODINIAI PAGRINDAI

Pedagogika kaip mokslas yra žinių visuma, kuria grindžiamas pedagoginio proceso tobulinimo būdų aprašymas, analizė, organizavimas, projektavimas ir prognozavimas, taip pat veiksmingų pedagoginių sistemų, skirtų žmogaus ugdymui ir paruošimui gyvenimui visuomenėje, paieška.

Yra žinoma, kad bet kuri žinių šaka formuojasi kaip mokslas tik tada, kai nustatomas konkretus tyrimo objektas.

Pedagogikos dalykaskaip mokslas yra pedagoginis procesas ... Tai yra asmens mokymo ir auklėjimo procesas kaip ypatinga visuomenės funkcija, įgyvendinama tam tikrų pedagoginių sistemų sąlygomis.

Pagrindinės pedagogikos kategorijos... Formuojantis pedagogikai, kaip mokslui, trys pagrindiniai kategorijos (pagrindinės pedagogikos sąvokos) -auklėjimas, mokymas, švietimas .

V šiuolaikinis mokslasšvietimas kaip socialinis reiškinys suprantamas kaip istorinės ir kultūrinės patirties perdavimas iš kartos į kartą... Šiuo atveju pedagogas:

1) perteikia žmonijos sukauptą patirtį;

2) supažindina su kultūros pasauliu;

3) skatina saviugdą;

4) padeda suprasti sunkias gyvenimo situacijas ir rasti išeitį iš keblios situacijos.

Savo ruožtu mokinys:

1) įsisavinti žmonių santykių patirtį ir kultūros pagrindus;

2) dirba su savimi;

3) mokosi bendravimo ir elgesio būdų.

Dėl to mokinys keičia savo pasaulio supratimą, požiūrį į žmones ir save.

Ugdymas yra dialektiškai susijęs su mokymusi.

Išsilavinimas- tai tvarkinga mokytojo sąveika su mokiniais, skirta didaktiniam tikslui pasiekti, kuri apima šias pagrindines sąveikos nuorodas:

1) mokytojo veikla:

› paaiškinti besimokantiems mokymų tikslus ir uždavinius;

›Susipažinimas su naujomis žiniomis;

› suvokimo ir žinių bei įgūdžių įgijimo proceso valdymas;

› mokslo dėsnių ir dėsnių pažinimo proceso valdymas, perėjimas nuo teorijos prie praktikos;

› euristinės ir tiriamosios veiklos organizavimas;

› besimokančiųjų mokymosi ir tobulėjimo pokyčių tikrinimas ir vertinimas;

2) stažuotojų veikla:

› savo veikla, kurianti teigiamą mokymosi motyvaciją;

› naujų žinių, įgūdžių suvokimas, dėsnių ir dėsnių analizė, sintezė, palyginimas ir sisteminimas;

› priežastinių ryšių supratimas; įgūdžių ir gebėjimų įgijimas, jų motyvavimas;

› praktinė veikla, siekiant savarankiškai spręsti iškylančias problemas; savikontrolė ir pasiekimų įsivertinimas.

1) vertė besivystantis žmogus ir visuomenė;

2) asmens mokymo ir auklėjimo procesas;

3) mokymo ir ugdymo proceso rezultatas;

4) sistema.

Ugdymo įstaigoje ugdymo turinys yra ugdymo proceso subjektų (mokytojo ir mokinio) veiklos turinys, jis konkretizuojamas ugdymo įstaigos ugdymo programoje. Kiekvienos ugdymo turinio disciplinos turinys konkretizuojamas ugdymo programose, kiekviena ugdymo programa prasmingai atsispindi vadovėliuose ir mokymo priemonėse.

Bet kurios švietimo sistemos funkcionavimas yra pavaldus vienam ar kitam tikslui. Švietimo tikslais - tai yra sąmoningai apibrėžti laukiami rezultatai, kurių tam tikra visuomenė, šalis, valstybė siekia pasiekti esamos švietimo sistemos kaip visumos pagalba šiuo metu ir artimiausioje ateityje.Šie tikslai socialiai priklausomi nuo įvairių sąlygų: nuo visuomenės prigimties, nuo valstybės švietimo politikos, nuo kultūros ir visos šalies švietimo ir ugdymo sistemos išsivystymo lygio, nuo pagrindinių vertybių sistemos.

Švietimo sistemos tikslai – konkretus žmogaus ugdymo ugdymo priemonėmis programos aprašymas, žinių sistemos aprašymas, tos veiklos ir santykių normos, kurias mokinys privalo įsisavinti baigęs mokymo įstaigą. Konkrečios akademinės disciplinos mokymosi tikslai išaiškinti ir nustatyti šiuolaikinio žmogaus ugdymo tikslus kaip tokio ir konkrečios ugdymo įstaigos tikslus, atsižvelgiant į disciplinos specifiką, valandų skaičių. mokymo kursai, amžiaus ir kitų individualių mokinių savybių. Paprastai tikslai parodo bendrąsias strategines dėstytojų ir mokinių veiklos gaires ir kryptis.

Svarbu išsiaiškinti vertės ir paskirties sąvokų vartojimo panašumus ir skirtumus – šios dvi kategorijos dažnai vadinamos kartu. Tikslas (iš graikų „telos“ – rezultatas, užbaigimas) yra sąmoningas veiklos rezultato numatymas. Bendriausia forma tikslas gali būti apibrėžtas (vadovaujantis Aristoteliu) kaip „dėl kurio“. Didelė reikšmė – vertė - koks nors daiktas konkretaus žmogaus akyse gali paskatinti jį siekti jį užvaldyti, t.y. išsikelk sau tokį tikslą. Taigi vertybė kaip išgyventa nuostata ir tikslas kaip numatomas veiklos rezultatas gali būti užrakinti tuose pačiuose objektuose, tačiau išsidėstę skirtingose ​​svarstymo plotmėse.

Žmogus labiau linkęs pajusti savo vertybes, nei suvokti savo tikslus. Vystymosi procese ji kuria vertybes, normas ir idealus, kurie ir nulemia (kartu su išorinės aplinkos aplinkybių visuma) jos kelią.

Atsižvelgiant į visą švietimo srities vertybių įvairovę, jas galima sąlygiškai suskirstyti į dvi pagrindines grupes:

· status quo išlaikymo vertė

· jo transformacijos vertybes.

Deklaruojamos vertybės atsiskleidžia esamose edukaciniai modeliai:

1. Švietimo, kaip valstybinės-žinybinės organizacijos, modelis.Šiuo atveju švietimo sistemą valstybės valdžios struktūros vertina kaip savarankišką kryptį daugelyje kitų šalies ūkio sektorių. Jis pastatytas pagal padalinio principą, griežtai centralizuotai apibrėžiant tikslus, ugdymo turinį, švietimo įstaigų spektrą ir akademinės disciplinos tam tikro tipo švietimo sistemos rėmuose. Tuo pačiu metu švietimo įstaigos yra vienareikšmiškai pavaldžios ir kontroliuojamos administracinių ar specialių įstaigų.

2. Ugdomojo ugdymo modelis(V.V.Davydovas, V.V.Rubcovas ir kt.). Šis modelis numato švietimo, kaip specialios infrastruktūros, organizavimą plačiai bendradarbiaujant skirtingo rango, tipo ir lygio švietimo sistemų veiklai. Tokia struktūra leidžia teikti ir tenkinti įvairių šalies gyventojų sluoksnių švietimo paslaugų poreikius; greitai nuspręsti ugdymo tikslai ir užtikrinti švietimo paslaugų spektro plėtrą. Švietimas taip pat gauna realią galimybę būti paklausiam ir kitose srityse – tiesiogiai, be papildomų valstybės institucijų pritarimų.

3. Tradicinis ugdymo modelis(J. Majot, L. Crots, J. Capel, D. Ravich, C. Finn ir kt.) yra sisteminio akademinio ugdymo modelis, kaip universalių kultūros elementų perteikimo jaunajai kartai, kurios vaidmuo iš esmės sumažėja. praeities kultūros atkūrimui. Tradicionalistai pagrindinį švietimo vaidmenį mato išsaugant ir perduodant jaunajai kartai žmonijos civilizacijos kultūros paveldo elementus. Visų pirma, tai reiškia žinių, įgūdžių ir gebėjimų, idealų ir vertybių įvairovę, kuri prisideda tiek prie individualaus žmogaus tobulėjimo, tiek prie socialinės santvarkos išsaugojimo. Vadovaujantis tradicionalizmo samprata, švietimo sistema iš esmės turėtų spręsti pagrindinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų formavimo problemą (esamos kultūros ir švietimo tradicijos rėmuose), leidžiančią individui pereiti prie savarankiško žinių, vertybių įsisavinimo. ir aukštesnio rango įgūdžiai, palyginti su įsisavintais.

4. Racionalistinis ugdymo modelis(P. Bloom, R. Gagne, B. Skinner ir kt.) suponuoja tokią organizaciją, kuri visų pirma užtikrina žinių, įgūdžių įsisavinimą, praktinį jaunosios kartos prisitaikymą prie esamos visuomenės. Šio modelio rėmuose užtikrinamas tik tokių kultūros vertybių perkėlimas-asimiliacija, kurios leidžia jaunam žmogui neskausmingai įsilieti į esamas socialines struktūras. Tuo pačiu metu bet kuri edukacinė programa gali būti paversta „elgesio“ žinių, įgūdžių ir gebėjimų, kuriuos studentas turėtų įgyti, aspektu.

Šiuolaikinio racionalistinio ugdymo modelio ideologijoje elgsenos (iš anglų k. elgesys - elgesys) socialinės inžinerijos samprata. Racionalistai išplaukia iš gana pasyvaus studentų vaidmens, kurie, įgiję tam tikrų žinių, įgūdžių ir gebėjimų, taip įgyja adaptyvų „elgesio repertuarą“, reikalingą adekvačiam gyvenimo sutvarkymui, atitinkančiam socialines normas, reikalavimus ir visuomenės lūkesčius. Racionalistiniame modelyje vietos nėra tokiems reiškiniams kaip kūrybiškumas, savarankiškumas, atsakomybė, individualumas, natūralumas ir kt. Elgsenos tikslai įneša į ugdymo procesą siauro utilitarizmo dvasią ir primeta mokytojui nelankstų ir mechanišką veikimo būdą. Idealus šiuo atveju yra tikslus nustatyto modelio laikymasis, o mokytojo veikla virsta mokinių mokymu (pavyzdžiui, laikyti testus).

5. Fenomenologinis ugdymo modelis(A. Maslow, A. Combs, K. Rogers ir kt.) prisiima asmeninį mokymo pobūdį, atsižvelgiant į individualias psichologines mokinių ypatybes, rūpestingą ir pagarbų požiūrį į savo interesus ir poreikius. Jos atstovai atmeta požiūrį į mokyklą kaip į „ugdomąjį konvejerį“. Švietimą jie laiko humanistiniu ta prasme, kad jis labiausiai ir adekvačiausiai atitinka tikrąją žmogaus prigimtį, padėjo atrasti tai, kas jame jau yra iš prigimties, o ne „įmesti“ į tam tikrą, kažkieno iš anksto sugalvotą formą, priori. Šios krypties mokytojai sudaro sąlygas savęs pažinimui ir paramai kiekvieno mokinio savitam vystymuisi pagal jo paveldėtą prigimtį, suteikia vaikui kuo daugiau pasirinkimo laisvės ir sąlygų realizuoti savo prigimtines galimybes ir savirealizaciją. Šios tendencijos šalininkai gina asmens teisę į vystymosi ir švietimo autonomiją.

6. Neinstitucinis ugdymo modelis(P. Goodmanas, I. Illichas, J. Goodladas, F. Kleinas, J. Holtas, L. Bernardas ir kt.) yra orientuota į švietimo organizavimą už jos ribų. socialines institucijas, ypač mokyklose ir universitetuose. Tai ugdymas „gamtoje“, interneto pagalba, „atvirų mokyklų“, nuotolinio mokymosi ir pan.

Šiuolaikinis švietimas vystosi įvairiomis kryptimis ir jam būdingi šie dalykai savybės, kaip: humanizavimas, humanitarizavimas, diferencijavimas, diversifikavimas, standartizavimas, daugiamatis, daugiapakopis, fundamentalizavimas, informatizavimas, individualizavimas, tęstinumas.

Humanizacija ugdymas – tai švietimo sistemos ir viso ugdymo proceso orientacija į abipusės pagarbos tarp mokinių ir mokytojų santykių, pagrįstų pagarba kiekvieno asmens teisėms, kūrimą ir formavimą; išsaugoti ir stiprinti savo sveikatą, savigarbą ir asmeninio potencialo ugdymą. Būtent toks ugdymas garantuoja mokiniams teisę pasirinkti individualų tobulėjimo kelią.

Humanitarizacija – tai orientacija į ugdymo turinio įsisavinimą, nepaisant jo lygio ir tipo, leidžianti lengvai išspręsti pagrindines Socialinės problemosžmogaus labui ir vardan; laisvai bendrauti su įvairių tautybių ir tautų, bet kokių profesijų ir specialybių žmonėmis; gerai išmanyti gimtąją kalbą, istoriją ir kultūrą; sklandžiai savo užsienio kalbos; būti ekonomiškai ir teisiškai raštingu žmogumi.

Diferencijavimas - tai ugdymo įstaigų orientacija į mokinių ar studentų pasiekimus atsižvelgiant, tenkinant ir ugdant visų ugdymo proceso dalyvių interesus, polinkius ir gebėjimus. Diferencijavimas gali būti įgyvendinamas įvairiais būdais, pavyzdžiui, sugrupuojant studentus pagal jų akademinius rezultatus; akademinių disciplinų skirstymas į privalomąsias ir pasirenkamąsias; ugdymo įstaigų skirstymas į elitinį, masinį ir skirtą atsilikusiam raidai ar negalią turintiems mokiniams; individualių planų ir edukacinių maršrutų sudarymas atskiriems mokiniams ar studentams pagal interesus ir profesinį orientavimą ir kt.

Diversifikacija yra plati įvairovė švietimo įstaigos, švietimo programos ir valdymo organai.

Standartizacija – tai švietimo sistemos orientacija į tai, kad pirmiausia būtų įgyvendinamas valstybinis išsilavinimo standartas - privalomų akademinių disciplinų rinkinys aiškiai apibrėžtu valandų kiekiu.

Daugiavariacija reiškia sudaryti švietimo sistemoje sąlygas rinktis ir suteikti kiekvienam dalykui sėkmės šansą, skatinti mokinius ar studentus savarankiškai pasirinkti ir priimti atsakingą sprendimą, užtikrinti alternatyvaus ir savarankiško mąstymo ugdymą. Praktikoje daugiavariacija pasireiškia per gebėjimą pasirinkti mokymosi tempą, siekti skirtingų išsilavinimo lygių, pasirinkti mokymo įstaigos tipą, taip pat mokymosi sąlygų diferencijavimą priklausomai nuo individualių mokinių ar mokinių savybių (klasėje). , grupėje, individualiai, naudojant kompiuterį ir pan.) ir kt.

Daugiapakopis- tai daugiapakopio ugdymo proceso organizavimas, užtikrinantis galimybę kiekvienoje ugdymo pakopoje pasiekti tokį išsilavinimo lygį, kuris atitinka asmens galimybes ir interesus. Kiekvienas lygis yra laikotarpis, turintis savo tikslus, studijų sąlygas ir savo ypatybes. Mokymų baigimo momentas kiekviename etape yra kokybiškas išsilavinimo užbaigtumas. Pavyzdžiui, daugiapakopė aukštojo mokslo sistema yra orientuota į tris lygius: pirmas lygis – bendrasis aukštasis išsilavinimas (2 metai), antrasis lygis – pagrindinis aukštasis išsilavinimas – bakalauro kvalifikacinis laipsnis (2 metai bendrojo lavinimo + 2 metai), trečioji pakopa – baigtas aukštasis išsilavinimas – magistro kvalifikacinis laipsnis (4 metai bakalauro + 2 metai magistro).

Fundamentalizavimas – stiprinti ryšį tarp teorinio ir praktinio jauno žmogaus rengimo šiuolaikiniam gyvenimui. Ypatinga reikšmė čia teikiama giliam ir sistemingam mokslo ir teorinių žinių plėtojimui visose švietimo sistemos mokymo programos disciplinose.

Informatizavimasšvietimas siejamas su plačiu ir vis plačiau plintančiu kompiuterių ir informacinių technologijų naudojimu žmogaus mokymosi procese. Švietimo informatizacija labiausiai išplito visame pasaulyje būtent pastarąjį dešimtmetį. - dėl švietimo sistemos prieinamumo ir santykinai nesudėtingo naudotis įvairia šiuolaikine vaizdo, garso aparatūra ir kompiuteriais.

Personalizavimas - tai atsižvelgimas į individualias mokinių ir studentų ypatybes ir jų ugdymas visomis sąveikos su jais formomis mokymo ir auklėjimo procese.

Tęstinumas reiškia ne išsilavinimą, gautą kartą ir visiems laikams, visam gyvenimui, o nuolatinį žmogaus ugdymosi ir saviugdos procesą visą gyvenimą, susijusį su sparčiai besikeičiančiomis gyvenimo sąlygomis šiuolaikinėje visuomenėje.

Principai ugdymo turinio formavimas:

1. Atitikties principas ugdymo turinį visuomenės, mokslo, kultūros ir asmenybės raidos reikalavimams. Tai apima tradiciškai būtinų žinių, įgūdžių ir gebėjimų, taip pat tų, kurie atspindi esamą visuomenės išsivystymo lygį, mokslo žinias, kultūrinį gyvenimą ir asmeninio augimo galimybes, įtraukimą į bendrojo ugdymo turinį.

2. Vieningo mokymo turinio ir procedūrinės pusės principas apima konkretaus ugdymo proceso ypatumus.

3. Struktūrinės sanglaudos principas edukacinis turinys skirtingi lygiai suponuoja šių mokymosi komponentų nuoseklumą: teorinis pristatymas, akademinis dalykas, mokomoji medžiaga, pedagoginė veikla, mokinio asmenybė.

4. Humanizacijos principas bendrojo ugdymo turinys siejamas su sąlygų sudarymu mokiniams aktyviam kūrybiniam ir praktiniam bendrosios žmogaus kultūros ugdymui. Humanitarinis ugdymas yra skirtas formuoti žmogaus humanitarinę kultūrą, kuri apibūdina jo vidinį turtą, dvasinių poreikių ir gebėjimų išsivystymo lygį bei jų pasireiškimo socialinėje praktikoje intensyvumo lygį. Humanitarinė kultūra – tai pažinimo kultūros, jausmų kultūros, bendravimo ir kūrybinio veiksmo dermė.

5. Fundamentalizacijos principas ugdymas apima mokinių pažinimo ir praktinės transformacinės veiklos esmės suvokimą. Kartu mokymas yra ne tik žinių, įgūdžių ir gebėjimų įgijimo būdas, bet ir priemonė aprūpinti studentus naujų žinių įgijimo, savarankiško įgūdžių ir gebėjimų įgijimo metodais.

6. Atitikties principas pagrindinės bendrojo ugdymo turinio sudedamosios dalys, pagrindinės asmens kultūros struktūra yra bendrojo ugdymo turinio humanizavimo ir fundamentalizavimo principų įgyvendinimo pasekmė.

Pagrindinis ugdymo elementai kaip konkreti švietimo įstaiga yra:

1) ugdymo tikslai;

3) išsilavinimo įgijimo priemonės ir būdai;

4) ugdymo proceso organizavimo formos;

5) realus ugdymo procesas kaip mokymo, auklėjimo ir žmogaus ugdymo vienovė;

6) ugdymo proceso subjektai ir objektai;

7) edukacinė aplinka;

8) ugdymo rezultatas, t.y. asmens išsilavinimo lygis tam tikroje švietimo įstaigoje.

Pedagogikos sekcijos yra „Didaktika“ ir „Švietimas“.

Didaktika - tai yra pedagogikos šaka, skirta studijuoti ir atskleisti teoriniai pagrindai mokymosi proceso organizavimas (modeliai, principai, mokymo metodai), taip pat naujų principų, strategijų, metodų, technologijų ir mokymosi sistemų paieška ir kūrimas.

Didaktika turi savo daiktas studijuojant : tai yra mokymo dėsniai ir principai, jo tikslai, moksliniai ugdymo turinio pagrindai, mokymo metodai ir priemonės. Yra bendroji ir specifinė (dalyko mokymo metodai) didaktika. Taip susiformavo mokymo metodai atskiroms akademinėms disciplinoms (matematikos, fizikos, užsienio kalbos mokymo metodai).

Mokymasis, mokymas, mokymasis, mokymosi veikla - pagrindinės didaktikos kategorijos.

Išsilavinimas - tai ugdymo proceso organizavimo būdas. Tai patikimiausias būdas įgyti sistemingą išsilavinimą. Bet koks išsilavinimas yra pagrįstas mokymo ir mokymosi sistema.

Mokymas- tai veikla, skirta:

Informacijos perdavimas;

Mokinių edukacinės ir pažintinės veiklos organizavimas;

Pagalbos teikimas iškilus sunkumams mokymosi procese;

Ugdyti mokinių susidomėjimą, savarankiškumą ir kūrybiškumą;

Mokinių ugdymosi pasiekimų vertinimas.

Mokymo tikslas yra efektyvaus kiekvieno studento mokymo organizavimas perduodant informaciją, stebint ir vertinant jos įsisavinimą, taip pat sąveiką su studentais bei tiek bendros, tiek savarankiškos veiklos organizavimą.

Mokymas- tai veikla, kuri reiškia:

Žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimas, įtvirtinimas ir pritaikymas;

Savęs skatinimas ieškoti, spręsti ugdymosi problemas, įsivertinti ugdymosi pasiekimus;

Kultūros vertybių ir žmogaus patirties, supančios tikrovės procesų ir reiškinių asmeninės prasmės ir socialinės reikšmės suvokimas.

Mokymo tikslas yra informacijos apie supantį pasaulį pažinimas, rinkimas ir apdorojimas. Mokymosi rezultatai išreiškiami žiniomis, gebėjimais, požiūriais ir bendru mokinio tobulėjimu.

Edukacinė veikla apima:

Žinių sistemų įsisavinimas ir jų valdymas;

Įvaldyti apibendrintų ir konkretesnių veiksmų sistemas, ugdomojo darbo metodus (metodus), jų perdavimo ir radimo būdus – įgūdžius ir gebėjimus;

Mokymosi motyvų ugdymas, motyvacijos formavimas ir pastarosios prasmė;

Įvaldyti savo ugdomosios veiklos ir savo psichinių procesų (valios, emocijų ir kt.) valdymo metodus.

Didaktikoje taip pat vartojamos tokios sąvokos: mokomumas ir mokymas.

Mokomumas - tai vidinis mokinio (išsilavinimo ir auklėjimo įtakoje) įgytas pasirengimas įvairiems psichologiniams persitvarkymams ir transformacijoms pagal naujas tolesnio ugdymo programas ir tikslus – bendras gebėjimas įsisavinti žinias. Svarbiausias mokymosi gebėjimų rodiklis yra dozuotos pagalbos kiekis, kurio mokiniui reikia, kad jis pasiektų nurodytą rezultatą.

Treniruotės- tai išmoktų sąvokų ir veiklos metodų rinkinys; tie. normą atitinkanti žinių, įgūdžių ir gebėjimų sistema (išsilavinimo standarte nustatytas laukiamas rezultatas).

Mokymosi modeliai. Paskirstyti išorinis ir vidinis mokymosi modelius.

KAM išorės dėsniai susieti:

Socialinis tikslų, turinio ir mokymo metodų sąlygojimas;

Pastarųjų auklėjimas ir charakterio ugdymas;

Mokymasis visada vyksta bendraujant ir remiasi verbalinės veiklos požiūriu;

Mokymosi rezultatų priklausomybė nuo mokinio sąveikos su išoriniu pasauliu ypatybių.

KAM vidinius modelius mokymosi procesas apima:

Jo raidos priklausomybė nuo pagrindinio prieštaravimo tarp pažintinių ar praktinių užduočių ir turimo mokinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų lygio, joms išspręsti būtino protinio vystymosi, sprendimo metodo;

Mokytojo ir mokinio sąveikos ir mokymosi rezultatų santykis;

Mokymo efektyvumo pajungimas pastarojo proceso valdymo metodams ir paties studento veiklai;

Užduoties struktūra, t.y. sėkmingai išsprendus vieną ugdymo problemą ir suformulavus kitą, mokinys pereina nuo nežinojimo prie žinių, nuo žinių prie įgūdžių, nuo įgūdžių prie įgūdžių.

Pateikime pavyzdžių privatūs (konkretūs) modeliai:

Didaktiniai (turinio-procedūriniai) modeliai:

1. Tam tikro kiekio žinių ir įgūdžių įsisavinimo produktyvumas (tam tikrose ribose) yra atvirkščiai proporcingas tiriamos medžiagos, formuojamų įgūdžių sudėtingumui ir sudėtingumui.

2. Mokymosi rezultatai (tam tikrose ribose) yra tiesiogiai proporcingi įsisavinamo turinio reikšmingumui studentui.

3. Mokymosi rezultatai yra tiesiogiai proporcingi mokytojo įgūdžiams (kvalifikacijai, profesionalumui) ir kt.

Epistemologiniai modeliai:

1. Žinių, gebėjimų, įgūdžių įsisavinimo produktyvumas (ZUN) tam tikrose ribose yra tiesiogiai proporcingas praktinio ZUN taikymo apimčiai.

2. Mokymosi rezultatai priklauso nuo gebėjimo įtraukti studijuojamą dalyką (reiškinį) į tas sąsajas, kurių nešėjas yra tiriama objekto kokybė ir kt.

Psichologiniai modeliai:

1. Mokymų produktyvumas (tam tikrose ribose) yra tiesiogiai proporcingas mokinių susidomėjimui ugdomąja ir pažintine veikla (UPA).

2. Treniruočių produktyvumas priklauso nuo besimokančiųjų mąstymo lygio, jėgos, intensyvumo ir ypatybių.

3. Mokymosi produktyvumas (tam tikrose ribose) priklauso nuo mokinių atminties išsivystymo lygio.

4. Jei visi kiti dalykai yra vienodi, paskirstytojo įsiminimo efektyvumas yra didesnis nei koncentruoto įsiminimo efektyvumas (I. Cain, R. Willie).

5. Tiriamos medžiagos įsiminimo stiprumas priklauso nuo šios medžiagos atkūrimo būdo (E. R. Hilgard).

6. Mokymasis „darant“ yra 6-7 kartus produktyvesnis nei mokymasis „klausantis“ (IP Podlasy) ir kt.

Kibernetikos modeliai:

1. Mokymo kokybė yra tiesiogiai proporcinga ugdymo proceso valdymo kokybei.

2. Valdymo efektyvumas tiesiogiai priklauso nuo kontrolės informacijos kiekio ir kokybės, studentų, suvokiančių ir apdorojančių kontrolės veiksmus, būsenų ir galimybių ir kt.

Sociologiniai modeliai:

1. Treniruočių produktyvumas priklauso nuo pažintinių kontaktų apimties ir intensyvumo.

2. Treniruočių efektyvumas didėja konkurencijos sukeltos kognityvinės įtampos sąlygomis.

3. Mokymų efektyvumas priklauso nuo dėstytojo ir mokinių bendravimo kokybės (lygio, stiliaus) ir kt.

Organizaciniai modeliai:

1. Mokymų efektyvumas priklauso nuo jų organizavimo, aiškumo ir tvarkingo vykdymo.

2. Mokymo produktyvumas priklauso nuo pedagoginio darbo organizavimo lygio.

3. Mokymosi rezultatai (tam tikrose ribose) yra tiesiogiai proporcingi studentų ugdomojo darbo mokslinio organizavimo įgūdžių (LEUT) išprusimo lygiui, taip pat studentų požiūriui į UPD ir kt.

Didaktikos principų sistema ir jų turinys. Sąvoka „principas“ kilusi iš lotyniško „principium“ – pradžia, pagrindas. Pagal savo kilmę mokymo principai ( didaktikos principus ) yra teorinis pedagoginės praktikos apibendrinimas, kyla iš praktinės veiklos patirties ir todėl yra objektyvaus pobūdžio. Tačiau savo egzistavimo forma principai yra subjektyvūs, nes atsispindi mokytojo mintyse su įvairaus išsamumo ir tikslumo laipsniu.Principų nežinojimas, nenoras laikytis jų reikalavimų, jų nesupratimas nepanaikina jų egzistavimo, o paverčia visą mokymosi procesą nemokslišku, prieštaringu ir neveiksmingu. Vadinasi, mokymo principų laikymasis yra mokytojo pedagoginės kultūros elementas, svarbiausia jo profesinės veiklos efektyvumo sąlyga.

Mokymosi principai – tai yra bendriausios gairės, išreiškiančios reikalavimus kariūnų ir stažuotojų mokymo turiniui, organizavimui, technologijoms ir metodikai.

Šiuolaikinėje aukštojo mokslo didaktikoje išskiriamas toks mokymo principų rinkinys:

· Socialinis sąlygojimas ir mokslinis mokymo pobūdis;

· Praktinis orientavimasis;

· Tikslingumas, sistemingumas ir nuoseklumas;

· Aukšto sudėtingumo treniruotės;

· Aiškumas;

· Mokinių sąmoningumas, aktyvumas ir savarankiškumas;

· Žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimo stiprybė;

· Diferencijuotas ir individualus požiūris į mokymus;

· Mokymo ir ugdymo vienovė.

Panagrinėkime kiekvieno iš įvardintų didaktikos principų reikšmingas ypatybes.

Socialinio sąlygojimo principas ir mokslinis pobūdis mokyme nustato būtinybę mokytojui laikytis valstybės reikalavimų rengiant būsimus specialistus, kurie atsispindi Federaliniame valstybiniame aukštojo profesinio išsilavinimo standarte ir kvalifikaciniuose reikalavimuose rengiant konkrečius specialistus šioje aukštojoje mokykloje.

Šio principo įgyvendinimas praktikoje užtikrinamas laikantis reikalavimų:

· Organizuodami mokymus laikytis moksliškai pagrįsto požiūrio į mokomosios medžiagos turinio parinkimą;

· Užsiėmimų metu apsvarstykite visus raidos ir sąsajų reiškinius, įžvelgti ugdymo proceso dėsningumus ir prieštaravimus, jo tobulinimo būdus;

· Pateikti mokomąją medžiagą naujausių mokslo ir technologijų pasiekimų požiūriu.

Praktinio mokymosi principas orientuoja dėstytoją į būsimų specialistų rengimą universitete, kad jie pagal paskirtį atliktų savo profesines pareigas. Jis nustato mokymo turinį ir studentų profesinio rengimo sąlygas, suteikia mokymui praktinę orientaciją, užtikrina jo ryšį su šiuolaikiniu mokslo ir technikos, karinių reikalų išsivystymo lygiu.

Praktinis principas apima šiuos reikalavimus :

· Maksimaliai išnaudoti ugdymo proceso galimybes modeliuojant tam tikrus būsimos specialistų profesinės veiklos aspektus;

· Lanksčiai derinti teorinius ir praktinius mokymo metodus bei formas, kiekvienu atveju pasirenkant efektyviausią;

Padėkite jiems įsisavinti teoriją ir moksliškai praktiką organizuota veikla;

· Išmokyti taikyti produktyvius ir ekonomiškus darbo metodus;

· Analizuoti, programuoti ir prognozuoti savo veiklą.

Treniruočių kryptingumo, nuoseklumo ir nuoseklumo principas lemia ugdymo proceso organizavimo kryptį ir logiką.

Šis principas reiškia, kad mokytojas įgyvendina daugybę tarpusavyje susijusių pedagoginių reikalavimų:

Mokymosi procese vadovaukitės visais planavimo dokumentais ( mokymo programas, programas, užsiėmimų tvarkaraščius ir kt.), griežtai laikytis ugdymo proceso logikos, glaudžiai susieti anksčiau studijuotą medžiagą su nauja;

· Išryškinti studijuojamoje medžiagoje pagrindinį dalyką, suformuluoti ir atskleisti kiekvienos temos, skyriaus, kurso kaip visumos bendrą tikslą ir sampratą;

· Vadovauti ir ugdyti mokinių loginį mąstymą, mokyti juos būti savarankiškus, parodyti edukacinės ir pažintinės veiklos perspektyvas;

· Siekti, kad studentai įsisavintų žinių sistemą apie kiekvieną temą, skyrių ir kursą kaip visumą, naudojant įvairias savo ugdomosios ir pažintinės veiklos vertinimo, kontrolės ir koregavimo formas ir metodus;

· Sistemingai prižiūrėti studentų savarankišką darbą, žinoti jų sėkmes ir trūkumus, didinti atsakomybės už studijų rezultatus jausmą.

Mokymosi esant aukštam sudėtingumo lygiui principas apibrėžia tokią universiteto ugdymo organizaciją ir technologiją, kurioje studentai sąmoningai ir aktyviai įgyja žinių, įgūdžių ir gebėjimų, formuoja profesines pozicijas, psichologines savybes, atsižvelgdami į savo realius gebėjimus. Vadovaudamasis šiuo principu, mokytojas privalo laikytis šių pedagoginių taisyklių:

· Užtikrinti mokomosios medžiagos parinkimą, grupavimą ir pateikimą, atsižvelgiant į kiekvieno mokinio intelektines galimybes, nuolat rūpintis mokymosi prieinamumo taisyklių laikymusi;

· Puoselėti sąmoningą mokinių požiūrį į realių mokymosi sunkumų įveikimą, skatinti juos ir teikti individualią pagalbą, vesti papildomus užsiėmimus su atsiliekančiais studijose.

Mokinių sąmoningumo, aktyvumo ir savarankiškumo principas lemia pačių mokinių poziciją ir požiūrį į dalyvavimą mokymosi procese.

Sąmonė mokantis- Tai mokinių supratimas apie tiriamų problemų esmę, tikėjimas įgytų žinių ir įgūdžių teisingumu ir praktine verte, teigiamas požiūris į mokymąsi. Sąmonė suteikia mokymosi procesui ugdomąjį pobūdį ir labai prisideda prie aukšto psichologinio ir reikšmingo formavimo profesines savybes asmenybę.

Studentų veikla mokantis – jų intensyvi protinė (intelektinė) ir fizinė veikla, siekiant įgyti žinių, įgūdžių ir gebėjimų.

Savarankiškumas mokantis- aktyvus studentų kėlimas į profesinio meistriškumo aukštumas, sutelkiant dėmesį į savo pastangas ugdymo procese, poreikius ir tikslus, motyvus ir valią.

Šis principas reikalauja, kad mokytojas laikytųsi šių pedagoginių taisyklių:

· Siekti, kad studentai suvoktų savo būsimos profesinės veiklos svarbą; pateikti jiems kiekvienos pamokos tikslus ir uždavinius;

· Formuoti teigiamą mokinių požiūrį į ugdymo procesą, kelti susidomėjimą studijuojama medžiaga;

· Remti mokinių aktyvumą ir kūrybines pastangas, skatinti pažintinę veiklą, ugdyti motyvaciją;

· Sukurkite besimokančiuosius į situacijas, kuriose jie turi aptikti ir paaiškinti pastebėtų ar cituojamų faktų ir esamų žinių neatitikimus;

· Užtikrinti, kad mokiniai suprastų kiekvieno žodžio, sakinio, sąvokos prasmę, juos atskleistų, remtųsi mokinių žiniomis ir patirtimi;

· Suteikti studentams savarankiško darbo metodus ir technikas naujų žinių, įgūdžių ir gebėjimų įgijimui, skatinti jų savarankišką panaudojimą sprendžiant ugdomąsias ir praktines profesines užduotis.

Žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimo tvirtumo principas. Mokomiesiems ir pažintiniams uždaviniams spręsti studentams objektyviai reikalingas vientisas tarpusavyje susijusių žinių, įgūdžių ir gebėjimų kompleksas, turintis pakankamai jėgų panaudoti profesinėje veikloje. Kuo jie stipresni, tuo greičiau ir kruopščiau mokiniai įsisavina naują mokomąją medžiagą, savo būsimą specialybę.

Šis principas reiškia, kad mokytojas laikosi šių pedagoginių reikalavimų:

· Pirminio susipažinimo su medžiaga ir operacijomis metu numatyti lėtus, bet be klaidų veiksmus, įvaldžius veiksmų įgūdžius, palaipsniui mažinant jų įgyvendinimo terminus, išlaikant aukštą treniruočių kokybę;

· Nepradėti mokytis naujų dalykų, prieš tai nesusiformavus teigiamų motyvų ir paskatų tarp kariūnų ir klausytojų;

· Vadovautis mokomosios medžiagos pateikimo logika, nes logiškai tarpusavyje susijusių žinių stiprumas visada viršija išsklaidytų, laisvai susietų žinių įsisavinimo jėgą;

· Formuoti mokinių požiūrį į ilgalaikį mokomosios medžiagos įsiminimą, remiantis visų tipų atmintimi ir įsiminimo būdais; skatinti mokinių darbą, mokyti juos saviugdos taisyklių ir technikų;

· Skatinti mokinius sąmoningai atlikti veiksmus, skatinti sąžiningumą, iniciatyvumą, savarankiškumą.

Diferencijuoto ir individualaus požiūrio į mokymą principas lemia grupinės veiklos organizavimą klasėje įvairiuose akademiniuose dalykuose ir disciplinose, glaudžiai derinant su individualiu požiūriu į kiekvieno mokinio mokymą.

Šis principas reiškia, kad mokytojas įgyvendina šiuos pedagoginius reikalavimus:

· Sistemingai tirti studentus, nustatyti jų savybes ir galimybes;

· Nuolat rodyti dėmesį kiekvienam iš jų, nepaisant akademinių rezultatų ir elgesio;

· Atsižvelgti į mokinių intelektinius ir fizinius gebėjimus ir ugdymo procesą organizuoti griežtai pagal juos;

· Ugdyti kiekvieno studento individualius gebėjimus, siekiant studentų komandų formavimo ir darnos, kuriant teigiamą socialinį-psichologinį klimatą studijų grupėje.

Mokymo ir ugdymo vienovės principas nustato prievolę įgyvendinti holistinį pedagoginį procesą. Iš tiesų, mokymosi procese mokiniai formuoja pažiūras, jausmus, vertybes, asmenybės bruožus, charakterio bruožus ir elgesio įpročius. Visa tai gali atsitikti ir netyčia, ir dėl ypatingo ugdymo proceso organizavimo. Mokymo ir auklėjimo vienovė mokymų metu turėtų būti pasiekta visų jos dalyvių – tiek mokytojų, tiek mokinių – pastangomis.

Mokymo metodai: esmė, funkcijos ir klasifikacija.Žodis „metodas“ išvertus iš graikų kalbos reiškia „tyrimas, metodas, būdas pasiekti tikslą“. Šio žodžio etimologija taip pat turi įtakos jo kaip mokslinės kategorijos aiškinimui. Taigi, pavyzdžiui, filosofiniame enciklopediniame žodyne metodas bendriausia prasme suprantamas kaip „būdas pasiekti tam tikrą tikslą, praktinio ar teorinio tikrovės įsisavinimo metodų ar operacijų rinkinys“.

Šiuolaikinėje pedagogikoje yra trys pagrindinės metodų grupės:

· mokymo metodai,

Ugdymo metodai,

· Pedagoginio tyrimo metodai.

IP Podlasy mano, kad mokymo metodas visų pirma yra „tvarkinga mokytojo ir mokinių veikla, nukreipta į užsibrėžtą tikslą. Tuo pačiu metu mokytojo mokymo veiklos metodai (mokymas) ir mokinių ugdomosios veiklos metodai (mokymas) yra glaudžiai susiję.

IF Kharlamovas siūlo suprasti mokymo metodus kaip „mokytojo mokymo darbo metodus ir mokinių pažintinės veiklos valdymo organizavimą, siekiant išspręsti įvairias didaktines užduotis, kuriomis siekiama įsisavinti studijuojamą medžiagą“.

Struktūriškai metodas veikia kaip tvarkingas metodų rinkinys, ir priėmimas laikomas pedagoginio proceso elementu, grandimi, elementariu aktu. Atskiri metodai gali būti įvairių metodų dalis. Pavyzdžiui, pagrindinių sąvokų užrašymas naudojamas tiek mokytojui aiškinant naują medžiagą, tiek mokiniams dirbant savarankiškai. Pedagoginėje praktikoje metodinės technikos naudojamos siekiant sustiprinti mokinių dėmesį, kai jie suvokia naują medžiagą ar kartoja tai, ką išlaikė, skatina pažintinę veiklą. Metodas ir technika gali būti pakeisti. Pavyzdžiui, jei mokytojas perteikia naujas žinias aiškinimo būdu, kurio metu demonstruoja vaizdines priemones, tai šis demonstravimas veikia kaip technika. Jei vaizdinė priemonė yra tyrimo objektas, o kariūnai ir klausytojai pagrindines žinias gauna pagal ją, tai žodiniai paaiškinimai veikia kaip technika, o demonstravimas – kaip mokymo metodas.

Universiteto ugdymo procese mokymo metodai atlieka šias funkcijas:

1) mokymas (mokymo tikslus įgyvendinti praktiškai);

2) plėtojantis (nustatomas kariūnų ir klausytojų raidos tempas ir lygis);

3) auklėjimas (įtaka auklėjimo rezultatus);

4) motyvuojantis (veikia kaip mokymosi skatinimo priemonė);

5) kontrolė ir korekcija (kariūnų ir studentų mokymosi proceso diagnostika ir valdymas).

Viena iš labiausiai diskutuojamų šiuolaikinės didaktikos problemų yra esamų mokymo metodų pateikimas sisteminiu požiūriu. Šiuo metu nėra vieno požiūrio šiuo klausimu. Dėl to, skirtingi autoriai skirstant mokymo metodus į grupes ir pogrupius, naudojami skirtingi ženklai, yra nemažai klasifikacijų. Apsigyvenkime ties tuo, kurie dažniausiai randami buitinėje pedagoginėje literatūroje.

Paskelbimo data: 2014-11-28; Skaityta: 3793 | Puslapio autorių teisių pažeidimas | Užsakyti rašyti darbą

svetainė - Studopedia.Org - 2014-2020. „Studopedia“ nėra skelbiamos medžiagos autorė. Tačiau tai suteikia galimybę nemokamai naudotis(0,035 s)...

Išjungti adBlock!
labai reikalingas

Žymus vokiečių filosofas Artūras Šopenhaueris filosofiją palygino su aukštu Alpių keliu, į kurį veda status siauras takas. Keliautojas dažnai sustoja virš baisios bedugnės. Žemiau žali slėniai, kuriuose nenumaldomai traukia, bet reikia pasistiprinti ir tęsti savo kelią, paliekant ant jo kruvinų pėdų pėdsakus. Tačiau pasiekęs pačią viršūnę drąsuolis mato visą pasaulį prieš akis, prieš jo žvilgsnį išnyksta smėlio dykumos, išsilygina visi nelygumai, erzinantys garsai nebepasiekia ausų, jis įkvepia gaivaus alpių oro ir mato šviesą. aiškiai matant, o apačioje vis dar viešpatauja gili tamsa.

Tradiciniais tapo bandymai nagrinėti iš pačių naujausių ar plačiausiai paplitusių filosofinių teorijų ir idėjų apie tam tikros mokslo šakos raidos problemas. Tarp filosofijos ir pagrindinių apibendrinamųjų mokslo teorijų ėmė kilti tarpinės grandys ir atitinkamos specializacijos, pavyzdžiui, matematikos filosofija, ugdymo filosofija ir kt. Filosofijos glaudus ryšys su pedagogikos teorija lėmė tai, kad, pavyzdžiui, Didžiojoje Britanijoje linkstama manyti, kad ugdymo filosofija ir bendroji teorija pedagogika yra vienas ir tas pats dalykas. Tačiau dauguma šiuolaikinių mokslininkų, dalyvaujančių plėtojant ideologines ir metodologines ugdymo problemas, mano, kad šiuolaikinio ugdymo filosofija yra tarpinė grandis tarp filosofijos ir pedagogikos teorijos, kuri atsirado siekiant išspręsti tas sudėtingas problemas, kurios iškilo švietimo sandūroje. filosofija su pedagogine veikla, ir skirta atlikti šiuolaikinio švietimo reformavimo ideologinių ir metodinių pagrindų vaidmenį.

Pagrindinės šiuolaikinio ugdymo filosofijos funkcijos:

1. Galimybių pasirinkti filosofines idėjas ar tam tikrą filosofinę sistemą kaip bendrą metodinį pagrindą sprendžiant kai kurias svarbias pedagoginės veiklos ir holistinio šiuolaikinio švietimo reformavimo proceso problemas.

2. Sprendimui pasirinktų didaktinė technologizacija pedagogines problemas filosofines idėjas, siekiant jas įdiegti į pedagoginę praktiką ir patikrinti jų teisingumą arba plėtoti atitinkamas teorines ir praktines pedagoginiai mechanizmaiįvedimas į asmenybės formavimosi procesus.

3. Bendrųjų atvirkštinio ugdymo poveikio filosofijai modelių atskleidimas.

4. Visų pedagoginės veiklos funkcijų ir elementų sisteminimo bendrojo metodinio pagrindo vaidmens vykdymas tiek pedagogikos teorijoje, tiek bet kokiose pedagoginės veiklos rūšyse.

Šiuolaikinės ugdymo filosofijos problemos:

1. Naujo tipo pasaulėžiūros formavimas ateinančioje kartoje, kurios bendras pradinis principas, daugumos autorių nuomone, iš esmės suformuluotas taip: globalių problemų sprendimas turėtų tapti pagrindiniu tikslu (interesu, vertybe) šiuolaikinei žmonijai, o toks sprendimas neįmanomas be visų rūšių mūsų veiklos šiam tikslui pavaldumo (V.S. Lutai). Tokiai pasaulėžiūrai sukurti reikalinga naujų filosofijos ir švietimo krypčių vienybė ir sąveika.

2. Ieškoti būdų, kaip ugdymo priemonėmis išspręsti pagrindinį šiuolaikinės ugdymo filosofijos klausimą – taikos įtvirtinimą pasaulyje ir žmonių sielose, gebėjimą „išklausyti ir suprasti“ svetimą“, toleruoti svetimą“ ( Miro Quesada).

3. Jaunųjų kartų švietimas noosferinės civilizacijos idėjomis, kurios užtikrintų harmoningą žmogaus sąveiką su gamta ir kitais žmonėmis ir, daugelio mokslininkų nuomone, galėtų išvesti žmoniją iš krizinės būsenos.

4. Patvirtinimas jaunosios kartos pasaulėžiūriniuose principuose, suvokiančiose būtinybę sprendžiant globalias žmonijos problemas derinti konceptualią-technokratinę ir humanistinę ar anticendentinę kryptis, nes kiekviena iš jų yra tam tikro kraštutinumo apraiška. Pirmasis iš jų siejamas su teiginiais, kad mokslo ir technologijų revoliucijos sėkmė išspręs visas svarbiausias žmonijos problemas. Antrasis, atsižvelgdamas į globalių dominavimo problemų paaštrėjimo kultūrinių ir technokratinių vertybių žmonių galvose priežastį, mato išeitį iš aklavietės technologijų ir ekonomikos vystymosi pajungime tokioms visuotinėms žmogaus dvasinėms vertybėms. kaip: gėris, meilė, harmonija, grožis.

5. Nepaisant to, kad minėtas prieštaravimas pedagoginės veiklos srityje plačiai pasireiškia pedagoginio proceso ugdomųjų ir ugdomųjų funkcijų santykio ir to paties santykio dėstant gamtos ir humanitarines disciplinas problemas, iš kritines užduotis nacionalinė mokyklų reformos koncepcija – švietimo humanizavimas.

6. Kadangi pagrindinis šiuolaikinio ugdymo uždavinys yra poreikis tęsti mokslus ir visuomenės raidos išankstinio pobūdžio (informacijos kiekis padvigubėja kas 10 metų) ir dėl to, kad neįmanoma nuspėti, kokios specializuotų žinių visuomenei prireiks po dešimties metų, tada Pagrindinis bruožas reikia atsižvelgti į išankstinį ugdymo pobūdį – tokio žmogaus, kuris gali labai produktyviai individualiai kūrybiškai, paruošimą ir tuo remiantis spręsti bet kokias gyvenimo jai iškilusias problemas.

7. Vienos iš globalių problemų atspindys švietime šiuolaikinė visuomenė- informacinė krizė (esamos informacijos, svarbios bet kokiai problemai išspręsti, kiekis yra toks didelis, kad beveik neįmanoma jos rasti „informacijos vandenyne“, o tai, daugelio mokslininkų nuomone, lėmė mūsų suirimą žinias į aibę elementų, kurie prastai jungia kitą) – yra gerai žinomas „suskaldymas“, dėl kurio nėra „to sintetinio požiūrio, siejančio skirtingus mokslus“ (/. Prigogy). Pasak V. V. Davydovo ir V. P. Zinčenko, švietimo sistema, bandydama kopijuoti mokslo diferenciaciją ir siekia aprėpti begalybę.

8. Lieka neišspręsta ugdymo susvetimėjimo nuo daugelio žmonių individualių interesų ir jų tiesioginių išgyvenimų problema, kuri atspindi sudėtingus prieštaringus santykius tarp individo ir visuomenės ir generuoja pagrindinį prieštaravimą pedagoginiame procese – prieštaravimą tarp ugdytinių ir vaikų. studento asmeninis „nori“ ir bendras pilietinis „privalumas“.

Ką reiškia metodinis požiūris į šiuolaikinį pradinį ugdymą? Kokie veiksniai lemia mokytojo metodinių metodų pasirinkimą? Taigi kokio požiūrio turėtumėte pasirinkti? ? ?

Metodinis požiūris ugdyme – tai bendrųjų principų sistema tam tikrame ugdymo proceso projektavimui ir organizavimui. Metodinis požiūris į pradinį ugdymą – tai bendrųjų ugdymo proceso formavimo ir organizavimo principų sistema pradinėje mokykloje.

Pradinio ugdymo metodinius požiūrius lemiantys veiksniai: 1. Socialinės ir ekonominės sąlygos 2. Pradinių klasių mokinių socialinės raidos ypatumai.

Pradinių klasių mokinių socialinės raidos ypatumai 1. Naujo socialinio mokinio vaidmens įsisavinimas 2. Žiniasklaidos šaltinių dominuojanti edukacinė įtaka 3. Konfliktas tarp jo žinių ir vertybių įsisavinimo mokykloje ir už jos ribų pobūdžio 4 Vaikų izoliavimas nuo suaugusiųjų problemų

Aksiologinis požiūris į pradinį ugdymą 1. Mokymo ir auklėjimo pradinėje mokykloje vertybinės semantinės orientacijos stiprinimas 2. Tikslų nustatymas pradinis išsilavinimas remiantis pagrindinėmis vertybėmis

Pradinio ugdymo tikslai 1. Asmens pilietinio tapatumo pagrindų formavimas 2. Formavimas psichologines sąlygas bendravimo, bendradarbiavimo ugdymas 3. Individo vertybinės-semantinės sferos ugdymas remiantis universaliais principais ir humanizmu 4. Gebėjimo mokytis ugdymas 5. Individo savarankiškumo, iniciatyvumo ir atsakomybės ugdymas.

„Nėra dviejų santykių su vaiku – pedagoginio ir žmogiškojo. Yra vienas dalykas ir tik vienas dalykas – žmogus“. Simonas Soloveičikas

Humanistinis požiūris į pradinį ugdymą 1. Vaiko perkėlimas į ugdymo proceso subjekto poziciją 2. Asmenybės ugdymo užtikrinimas.

E. N. Šijanovas - pedagogikos mokslų daktaras, profesorius, Rusijos socialinių mokslų akademijos tikrasis narys, Tarptautinė slavų švietimo akademija, pavadinta V.I. Ya. A. Komensky, Šiaurės Kaukazo socialinio instituto rektorius.

Pedagoginio proceso humanizavimo dėsniai (pagal E. N. Šijanovą) 1. Asmenybės ugdymo sąlygiškumas pagal vaiko sąveikos su suaugusiaisiais ir su socialine aplinka prigimtį. 2. Priklausomybė kūrybinis vystymasis vaikas iš jo bendros kultūrinės ir socialinės bei dorovinės raidos harmonijos. 3. Vaiko raidos priklausomybė nuo amžių atitinkančio ugdymo proceso organizavimo.

Pedagoginio proceso humanizavimo dėsningumai (pagal E. N. Šijanovą) 4. Asmenybės saviugdos priklausomybė nuo ugdymo proceso kūrybinės orientacijos laipsnio. 5. Asmens ugdymosi efektyvumo priklausomybė nuo jai reikšmingos veiklos įvairovės ir produktyvumo.

Humanistinio požiūrio įgyvendinimo principai (pagal E. N. Šijanovą) 1. Dialoginis požiūris, bendradarbiavimas tarp mokytojo ir vaikų. 2. Vaiko aktyvios sąveikos su socialine aplinka organizavimas. 3. Vaikų gebėjimo orientuotis įvairiose gyvenimo situacijose, spręsti gyvenimo problemas ugdymas.

Humanistinio požiūrio įgyvendinimo principai (pagal E. N. Šijanovą) 4. Vaikų įtraukimas į įvairią produktyvią veiklą. 5. Sąlygų vaiko kūrybinės individualybės saviugdai sudarymas.

Sh.A.Amonašvilis: „Kiekvienas vaikas atėjo į šį pasaulį ne be priežasties... Jis turi savo gyvenimo misiją. Ir mūsų pareiga yra padėti jam tai įvykdyti“.

Humanistinio požiūrio įgyvendinimo principai (pagal Sh. A. Amonašvili) 1. Humaniškai demokratiška pedagoginės sąveikos orientacija 2. Bendradarbiavimas 3. Sąlygų vaikams parodyti iniciatyvą, savarankiškumą, kūrybiškumą sukūrimas 4. Individualumo ir unikalumo atskleidimas asmenybės

Asmeniškai orientuotas požiūris į pradinį ugdymą 1. Vaiko raida – aukščiausios vertybės ir pagrindiniai ugdymo proceso efektyvumo kriterijai. 2. Ugdymo ir auklėjimo pavertimas kiekvienam vaikui asmeniškai reikšmingais procesais.

Į asmenybę orientuoto požiūrio įgyvendinimo dėsningumai (pagal E. V. Bondarevskają, E. N. Stepanovą, V. V. Serikovą, N. G. Aleksejevą, I. S. Yakimanskają) Ugdymo efektyvumo priklausomybė nuo: įtakos asmenybės raidai; mokytojo veikla siekiant aktualizuoti ir praturtinti vaiko subjektyvią patirtį; jo asmeninė reikšmė vaikui;

Į asmenybę orientuoto požiūrio įgyvendinimo dėsningumai (pagal E. V. Bondarevskają, E. N. Stepanovą, V. V. Serikovą, N. G. Aleksejevą, I. S. Jakimanskają) Ugdymo efektyvumo priklausomybė nuo: vaiko kūrybinių gebėjimų ugdymo; vaiko mokymo ir auklėjimo sėkmė.

Į asmenybę orientuoto požiūrio į savirealizaciją įgyvendinimo principus; individualumas; subjektyvumas; pasirinkimas; kūrybiškumas ir sėkmė; pasitikėjimą ir palaikymą.

Lyčių požiūris į pradinį ugdymą (T. P. Khrizman, V. D. Eremeeva) atsižvelgiant į vaikų lytį ugdymo procese: 1. Ugdymo užduočių diferencijavimas 2. Veiklų diferencijavimas 3. Mokymo ir ugdymo formų, metodų ir priemonių diferencijavimas.

Kultūrologinis požiūris į pradinį ugdymą (L. S. Vygotsky, N. B. Krylova, M. M. Bahtin, V. S. Bibler, E. N. Shiyanov) Jaunesniųjų klasių mokinių supažindinimas su pagrindinėmis nacionalinės ir pasaulio kultūros vertybėmis; ugdyti juose pagarbos kitų kultūrų vertybėms jausmą.

Kultūrologinio požiūrio įgyvendinimas pradiniame ugdyme 1. Kultūrinio vaiko apsisprendimo ir kultūrinio identifikavimo sąlygų sudarymas. 2. Ugdomosios aplinkos kūrimas, paremtas lygiaverčiu dialogu ir kultūrų bei kultūrinių vertybių polilogu.

Kultūrologinio požiūrio įgyvendinimas pradiniame ugdyme 3. Kultūros funkcijų sistemos suteikimas: kultūrinės patirties vertimas; kultūrinių modelių švietimas; kultūra grįstas bendravimas; kultūros sklaida ir išsaugojimas; kultūros artefaktų atgaminimas ir kūrimas 4. Apeliavimas į kultūros vertybes formuojantis mokinio asmenybės bruožams ir ugdant individualius gebėjimus. 5. Laisva kūrybinė kiekvieno ugdymo proceso dalyvio asmeninės kultūros raiška ir asmeninės kultūros augimo užtikrinimas.

„Vaikystė yra kasdienis pasaulio atradimas... Aplinkiniame pasaulyje būtina supažindinti vaikus su kiekvienu objektu, susijusiu su kitais, „atverti jį taip, kad prieš vaikus žaistų gabalėlis gyvenimo su visomis vaivorykštės spalvomis“ (V. A. Sukhomlinsky).

Integruotas požiūris į pradinį ugdymą (A. Ya. Danilyuk, K. Yu. Kolesina, E. Yu. Sukharevskaya) Vaiko holistinės idėjos apie jį supantį pasaulį, žmogų, jo kūrybinę veiklą formavimas.

Integruoto požiūrio įgyvendinimas pradiniame ugdyme 1. Turinio konsolidavimas skirtingos sritysžinios apie žinių temą. 2. Ryšių tarp ugdymo turinio elementų nustatymas disciplinos viduje.

Kompetencijomis pagrįstas požiūris į pradinį ugdymą (V. A. Bolotovas, V. V. Serikovas, A. V. Chutorskojus) Jaunesniųjų klasių mokinių ugdymo proceso kompetencijų sistemos formavimas.

Ugdomoji kompetencija – mokinio veiklos, susijusios su tam tikru tikrovės objektų spektru, tarpusavyje susijusių semantinių orientacijų, žinių, gebėjimų, įgūdžių ir patirties visuma, reikalinga asmeniškai ir visuomenei reikšmingai gamybinei veiklai įgyvendinti.

pagrindinės kompetencijos – remtis bendruoju (metadalyko) ugdymo turiniu; - bendrosios dalykinės kompetencijos – apima tam tikrą akademinių dalykų ir ugdymo sričių spektrą; dalykinės kompetencijos – privačios dviejų ankstesnių kompetencijos lygių atžvilgiu, turinčios specifinį apibūdinimą ir galimybę formuotis akademinių dalykų rėmuose.

Vertingoji semantinė kompetencija, pasaulėžiūra, mokinio vertybinės orientacijos, apsisprendimo įvairiose situacijose mechanizmai. Bendrosios kultūrinės kompetencijos žinios ir veiklos nacionalinės ir žmonių kultūros srityje patirtis.

Informacinės kompetencijos paieška, reikalingos informacijos analizė ir atranka, jos transformavimas, saugojimas ir perdavimas; šiuolaikinių informacinių technologijų turėjimas.

Komunikacinė kompetencija kalbų mokėjimas, bendravimo su aplinkiniais ir tolimais žmonėmis bei įvykiais būdai; darbo grupėje, komandoje įgūdžiai, įvairių socialinių vaidmenų turėjimas

Ugdomosios pažintinės kompetencijos loginės, metodinės, bendrosios lavinamosios veiklos elementai; tikslų nustatymas, planavimas, analizė, refleksija, savęs vertinimas; edukacinių ir pažintinių problemų sprendimo metodai; funkcinis raštingumas.

Socialinė ir darbo kompetencija, atliekanti piliečio, stebėtojo, rinkėjo, atstovo, vartotojo, pirkėjo, kliento, gamintojo, šeimos nario vaidmenį;

Asmens tobulėjimo kompetencija, fizinės, dvasinės ir intelektualinės saviugdos metodai; emocinė savireguliacija ir savęs palaikymas; asmens higiena, rūpinimasis savo sveikata, seksualinis raštingumas

Kompetencija – mokinio atitinkamos kompetencijos turėjimas, įskaitant asmeninį požiūrį į ją ir veiklos dalyką.