Користење на компетенции за обука и развој. Формирање на клучните компетенции на учениците Области на активност за развивање на компетенции

Во моментов, јазот помеѓу знаењето стекнато од студентите на институтот и вистинското знаење и вештини што ги бара претпријатието е сè уште голем. Ова се должи не само на нивото на образование, туку и на проблемите во претпријатијата. Тоа е редок специјалист за човечки ресурси кој може да формулира профил на професионални компетенции за одредена позиција. Побарувачката е таа што ја создава понудата; претпријатијата се тие што мора да создадат сет на потребни знаења и вештини што еден вработен мора да ги поседува кога аплицира за работа.

Кои се професионалните компетенции? Како се развиваат и формираат професионалните компетенции? Ова се прашањата кои се одговорени во овој материјал.

Правила за изработка на профил на професионални компетенции

Професионални компетенции – компетенции кои карактеризираат група позиции

Развивањето профил на професионални компетенции е многу трудоинтензивен процес кој започнува со главните групи позиции. На пример, ако Компанијата се занимава со продажба, развојот мора да започне со позициите на менаџерите на одделот за продажба.

Не постои стандарден модел на компетентност. За секоја компанија, може да биде радикално различно за слични позиции.

Можно е при составувањето на профилот на компетентност како основа да се земат податоци од други компании, но на тоа мора да се пристапи смислено. Ако, на пример, земеме менаџери на сектори за продажба, тогаш треба да се земе предвид дека за продажба на сложени технички производи и обични стоки и услуги ќе има одредено преклопување во профилот, но ќе има и значителни разлики.

Специјалист за човечки ресурси, линиски менаџери и врвни менаџери треба да бидат вклучени во развојот на профилот на компетентност. Важно е секој на свое ниво да се придржува до фазата на создавање и активно да учествува. Пред да започнете, треба да се вооружите со литература на оваа тема.

Кога се формира профил на професионални компетенции, важно е да се вклучат вработените во одделот за да се намали отпорот кон имплементацијата. Ова не мора да се прави во секоја фаза, но колку поредовно се случува, толку полесно ќе биде фазата на имплементација на новиот систем.

Проектен план.

Визија на конечниот резултат, како организацијата може да го примени резултатот од работата во иднина? Рокови за имплементација. Важно е да се одлучи за која цел се креира моделот на компетентност. Во овој случај, можни се две опции.

• Целиот систем на управување и развој на персоналот ќе се имплементира преку профилот на компетентност во иднина. Оценувањето на нивото на развој, како и на процесот на учење, ќе се одвива преку модел на професионална компетентност.
• Изградбата на модел е неопходна за регрутирање на голем број персонал и неопходно е да се стандардизираат методите за селекција.

Откако ќе одлучиме за целта на проектот, треба да ги убедиме менаџерите на линијата за неговата неопходност.

По ова, потребно е да се одреди времето за реализација на овој проект. Во просек, потребни се 2-4 месеци за да се развие профил на професионални компетенции.

Создавање проектен тим

Мора да се идентификува водач на групата. Размислете кој треба дополнително да се вклучи, кој ќе биде стручно мислење. Каква литература ќе се користи?

Дизајнирање на модел на компетентност: собирање и анализа на информации

Во оваа фаза, важно е да се обрне внимание на работата на одделенијата. Соберете ги сите примери на стандардно однесување кои се успешни. Врз основа на собраните податоци, формулирајте примери на стандарди на однесување кои ќе донесат позитивни резултати во иднина.

Изворите на информации вклучуваат вработени, менаџери, колеги, клиенти, партнери, ментори и тренери.

Може да се користат следниве методи за собирање информации:

• Анализа на работата на одделот
• Спроведување на фокус групи
• Изготвување прашалници, спроведување анкети на вработените во одделот
• Проектниот тим бура на идеи
• Работни групи со вработени и менаџери

Дефиниција на нивоа на модел на компетентност

Во оваа фаза, неопходно е да се создаде матрица на приоритети, што е важно, што не. За да се изврши оваа работа, неопходно е да се подели во неколку групи. Секоја група поединечно работи преку секоја ставка. Следно, треба да се соберете и да го комбинирате резултатот од работата.

Важно е да се запамети дека моделот треба да содржи ограничен број на компетенции и нивоа; колку повеќе ги има, толку повеќе се јавуваат тешкотии со имплементацијата и примената.

Не постои точна препорака за тоа колку нивоа се оптимални. Во моделите на компетентност имплементирани кај претпријатијата, постојат и модели со 3 чекори и модели кои содржат 7 чекори. Најчесто користен е 4-брзински. Следно, треба да ги одредите вредностите за секое ниво на развој и да поставите стандард.

Пример за изградба на нивоа на развој на компетентност.

Како пример, предлагаме да се разгледа компетентноста на клучен менаџер на сметки.

Компетентност: Услуга со максимално разгледување на потребите на клиентите.

Дефиниција:Желба да му се помогне и да му служи на клиентот на начин што најдобро ги задоволува неговите потреби. Овој квалитет се изразува во напорите што човекот ги прави да разбере што точно очекува и сака клиентот и да му обезбеди високо ниво на услуга, што ќе стане основа за долгорочна заемно корисна соработка. Клиент е секое лице или организација што обезбедува услуги (ова може да биде внатрешен клиент, колеги на кое било ниво, потрошувачки партнери итн.

• Ниво 1. Вработениот е лично одговорен за квалитетот на услугата

• Одговара на барањата на клиентите.
• Го одржува клиентот информиран за напредокот на проектот или задачата.
• Лично се грижи клиентот да го добие она што го побарал.
• Презема неопходни активности за да се реши каков било проблем.
• Целосно се става себеси и своето време на располагање на клиентот (на пример, трошење дополнително време и напор кога му е потребно на клиентот)
• Ниво 2. Може да ги идентификува вистинските потреби на клиентот, кои се во основата на сè друго, и да ги преземе потребните активности.

Знаци на однесување на ова ниво.

• Настојувајте да дознаете повеќе за бизнисот и потребите на клиентот.
• Ги совпаѓа постоечките производи или услуги (кои можат да се прилагодат на индивидуалните потреби на клиентот) со основните потреби на клиентот.
• Предвидува што ќе му треба на клиентот на среден и долг рок.
• Поминува многу време во комуникација со клиентот, обидувајќи се подобро да ги разбере неговите потреби.
• Ниво 3. Дејствува од позиција и во интерес на долгорочна взаемна корист.

Знаци на однесување на ова ниво.

• Знае како да ја заслужи довербата на клиентот, што ќе му овозможи да даде совет или да го води клиентот во неговиот избор.
• Посветете повеќе внимание на градењето долгорочни односи за иднината и идните профити отколку на денешните интереси.
• Нуди взаемно корисни акции за градење на долгорочни односи со клиентот.Вклучен со клиентот во процесот на донесување одлуки.

Формирање на профили на компетентност за конкретни позиции.

Во оваа фаза, задачата е да се провери усогласеноста на компетенциите со улогите. Ова мора да го направи непосредниот раководител на одделот. Ако сè му е јасно, тогаш системот може да се имплементира. Ако не, треба да се финализира заедно со одделот за човечки ресурси. Подолу е профилот на компетентност за позицијата регионален менаџер.

Цели за обука и развој
- Фактори кои влијаат на учењето и развојот
- Придонес на компетенциите за обука и развој
- Заклучоци

Во ова поглавје ја разгледуваме обуката како метод за развој на персоналот. „Обуката“ ја замислуваме како „импресивна“ активност која се фокусира на учење и вежбање и се изведува со помош на специјални техники. Ние го дефинираме „развојот“ нашироко - како процес на учење, продлабочување на знаењето и пренесување на резултатите од учењето на оперативни вештини.
Ова може да се илустрира со следниов пример:

„Тренинг“ и „Развој“
Џо одлучува дека треба да научи да вози. Тој зема лекции од инструктор за возење. Излегува и со мајка му, искусен возач, да вежба возење меѓу часовите кај инструктор. Џо го положува возачкиот испит на првиот обид. Часовите за возење и возењето вежбање се „тренинг“. Џо учи и практикува техники на возење. Само затоа што Џо го положи тестот не значи дека тој веќе е вешт возач. Сето ова навистина значи дека тој е способен да демонстрира знаење и практична примена на техники за безбедно возење.
Во следните години, Џо ги „развил“ своите возачки вештини и способности. Тој го постигна ова со примена на техниките што ги учеше во различни поставки и ситуации. Џо научил правејќи, па станал искусен возач.

Цели за обука и развој

Постојат многу причини за ефективноста на обуката и развојот, кои се чини дека се важни за двете страни - за организацијата и за вработениот. Овие причини вклучуваат:

желбата на луѓето да работат во текот на нивниот живот и во средини каде што работните места и кариерите може да се променат, континуираното учење и развој стануваат суштински
фактори на постојан учинок и континуирано вработување

појавата на посебни задачи кои бараат проучување на нови работни методи и развој на нова опрема - од нововработени вработени и вработени кои ќе треба да користат нова опрема, процеси и процедури

подготовка за успешна работа во иднина - минимизирање на трошоците за ангажирање на персонал однадвор и постигнување максимални придобивки од заштеда на знаењето и искуството на вработените во водење бизнис во самата организација

ефективно користење на професионални ресурси на постојниот персонал - развивање на способноста на вработените да совладаат неколку области на активност

мотивирање, привлекување и задржување на персоналот во средина каде што работна силапродолжува (на пример, поради поканата од конкурентски претпријатија на специјалисти од надвор и со договор) и кога секоја година се повеќе и повеќе помалку луѓевлегува на пазарот на трудот.

Затоа, обуката и развојот се плодни и за успешно работење на организацијата и за напредување во кариерата на персоналот:
- обезбедување усогласеност на опремата и вештините на вработените со тековните потреби на производството
- обезбедување на подготвеност на опремата и вештините на вработените за идните производствени потреби.

Фактори кои влијаат на учењето и развојот

Образованиеи развој обезбеден од самата организација

Фактори кои влијаат на обуката и развојот во самата организација:

• стратешки планови на организацијата - особено претстојните промени во совладаните нивоа и видови на бизнис
• организациски политики, кои може да вклучуваат дефинирање на потребните нивоа на компетенции на персоналот (на пример, одржување центри за развој), или политики кои го поттикнуваат персоналот да се развива
• обезбедување на вработените со можности за напредување во нивната лична област на активност (на пример, поддршка за напредување во професијата според утврдените државни квалификации) или во рамките на целата организација (на пример, поддршка за напредок преку нивоата на корпоративната хиерархија преку обука за менаџмент )
• идни потреби - потреба од развој на персонал за извршување на нови улоги и потреба да се постигне такво професионално ниво на целиот персонал, така што вештините на луѓето предвидуваат промени во бизнисот (воведување нови технологии, подобрување на производната култура итн.)
• недостаток на вештини, односно неусогласеност помеѓу вештините на постоечкиот персонал и барањата за производство
• потребата или желбата да се исполнат надворешните барања - да се стекне статус на „фирма која инвестира во луѓе“, да се усогласи со законите и професионалните правила (на пример, Лична инвестициска управа, контрола на супстанции опасни за здравјето) или
  за заштита на средствата (на пр. преку совети за обука и претпријатија за национални или шкотски стручни квалификации).

Предизвиците за обука принудуваат многу компании да усвојат специјални програми за да им овозможат на својот персонал реални можности за учење и развој. Како што ќе видиме подолу, има многу фактори кои влијаат на тоа кои конкретни можности за учење и развој се соодветни да им се обезбедат на вработените.

Обука и развој спроведена од поединец.

Факторите кои влијаат на тоа каква обука всушност се обезбедува зависат животната срединаи од самиот поединец. Влијанијата врз животната средина вклучуваат:
- достапност на ресурси, односно колку вработени можат да бидат „ослободени“ во одредено време за да присуствуваат на обуки, како и доволно средства за плаќање на настани за обука

Квалитет на курсот на студии - колку е формален или неформален, структуриран или неструктуриран курсот и дали ги исполнува целите на ученикот
- квалитетот на поддршката за вработениот по завршување на курсот за обука, односно степенот на поддршка и помош на вработениот при пренесување на стекнатото знаење и вештини на работното место
- култура погодна за учење - степенот до кој организацијата придонесува за учење со забележување грешки во работата, инспирација на персоналот да избегнува грешки во иднина преку обука, наместо да ги елиминира грешките во работата преку репресивни мерки.

Влијанието на вработениот врз обуката вклучува:

1. стилови на учење, преференции за различни типови едукативни активностии претходно искуство кое покажува што најдобро учи вработениот за време на обуката
2. мотивација заснована на позитивни и негативни оценки за стандардите на однесување усвоени во организацијата
3. лични цели - на пример, амбиција, желба да научите да ги зголемите шансите за професионален развој во или надвор од вашата организација
4. лични интереси засновани на тоа што човекот ужива да прави и што сака да направи за да се предизвика себеси (сетете се на аналогијата на учењето да вози автомобил).
5. личната ситуација на вработениот (т.е. што друго е на ум на личноста) - личните околности можат да влијаат на тоа колку лицето може да се фокусира на учење и развој
6. потенцијални и моментални знаења - дали вработениот ја има основната количина на знаење што се бара како предуслов за обука?

способности - односно дали вработениот е способен интелектуално да ја разбере теоријата, да ги согледа поимите и сето она што му се предава. Дали има доволно работни вештини потребни за извршување специјални задачи?

Овие списоци не ги исцрпуваат сите фактори кои влијаат на учењето, но тие покажуваат дека каква и да е понудена и спроведена обука и развој, фактичката состојба на полето на обука и развој е одредена од различни фактори.

Придонес на компетенциите за учење и развој

Образованието и обуката обично се спроведуваат поради недостаток на технички вештини кај вработените. Затоа, обуката секогаш е насочена кон компетенциите потребни за извршување на задачите и постигнување на одредени резултати од изведбата. Згора на тоа, обуката секогаш се однесува на техничката компетентност потребна за напредување кон одредена цел. На пример: обука за презентациски вештини, обука за спроведување интервјуа при оценување на работата, како и за избор на кандидати, обука за вештини за тастатура. Употребата на терминот „вештини“ може да предизвика одредена конфузија бидејќи вработените обично не се обучуваат за вештини, туку за тоа како да работат. Обуката не го прави вработен вешт - вештината се развива со практична применаметоди совладани во текот на процесот на учење.
Компетентноста е резултат на вешто примена на различни методи во комбинација со одредена ситуација, вредности, способности и знаења. На пример, успешно водење на тимот може да произлезе од ефективно учењеупотреба на методи како што се: интервјуирање со цел оценување на работата, одржување работилници, обезбедување „ повратни информации“, управување со извршувањето. Но, менаџментот, заедно со другите фактори, исто така се заснова на интересот на вработените за развој, почитувањето на интересите на секој вработен, знаењето на членовите на тимот и личната мотивација за извршување на работата.
Тесен концепт“ техничка обука„се однесува не на надлежностите во целост, туку на поединечни елементи на надлежностите. Овој тип на обука се обезбедува преку:
- идентификација на елементи на компетентност кои можат да се развијат преку обука - на пример, пополнување празнини во знаењето или работните практики
- фокусирање на обуката на стандардите на однесување кога прилагодувањето на однесувањето се постигнува преку обука.

На пример, во Апликацијата постои компетентноста „Донесување одлуки“, која е дел, елемент од кластерот „РАБОТА СО ИНФОРМАЦИИ“. Основните елементи на компетентноста на Ниво 1 може да вклучуваат обука за вештини како што се: донесување одлуки, процедури, граници на овластувања, делегирање на индивидуални одлуки на други итн. Обуката за поединечни елементи на компетентност може да вклучува обука за стандарди на однесување, како што е барање информации и јасно пренесување одлуки на изведувачите.
Фокусирај се на основни елементиа стандардите кои спаѓаат во компетентноста на однесувањето е главниот пристап кон учењето и развојот. Но, постои уште еден пристап кон учењето и развојот - фокус на целокупната компетентност. Обуката за компетентност како целина ви овозможува да ги комбинирате и користите во пракса сите елементи - знаење, вештини, вредности, способности, искуство итн. На пример: развивање на компетентноста „Донесување одлуки“ на ниво што би овозможило донесување ефективни дневни одлуки - во реална ситуација и директно на работното место.
Компетенциите обезбедуваат плоден модел за учење и развој кој е применлив за сите три пристапи (методи, однесување, компетенции воопшто). Овој модел може да ви помогне да имплементирате:
- објективна проценка на потребата од обука и развој
-развој на структурата на активности за обука и развој
- избирање ефективни видови на обука и развој
-евалуација на обуката - да се осигура дека таа одговара на назначените цели за обука и развој и стратегијата на организацијата
- управување со напредокот кон целта за обука и развој.

Целпроценка на потребите за обукаи развој
Постојат неколку причини зошто се препознава потребата за обука и развој. Овие основи вклучуваат:

• формални и неформални проценки за успешноста на работата
• проценки со повратна информација од 360°
• вежби за оценување за селекција на кадри
• вежби за оценување за развој на вработените
• самопочит
• интервју за управување со кариера.

Без оглед на системот што се користи, главниот принцип останува ист. Утврдувањето на потребата за обука и развој се јавува преку споредба на множеството барања за успешно извршување на работата со личниот квалитет на извршувањето на оваа работа од страна на вработениот, без разлика дали лицето работи или само аплицира за работа. Со други зборови: со споредување на нивото на работниот успех постигнато од работникот со стандардното извршување на истата работа.
Важно е да се знае што е потребно - обука или развој. Ова може да изгледа како мала работа, но има важна разлика. Прашањето што треба да се постави е: Дали вработениот знае се што е потребно за да изврши одредена работа? Ако одговорот е не, тогаш ќе биде потребна обука. Ако одговорот е да, тогаш треба да се научат вештините за да се развие вработениот. На пример: ако некој вработен е слабо способен да ја заврши работата навреме, тогаш тоа можеби не е затоа што не посетувал обука за управување со времето, туку затоа што е неодговорен за навремено завршување на работата. фиксно време. Повеќето методи за утврдување на потребата од обука и развој се дадени во поглавјето за избор (оценка за избор: Поглавје 3) или во поглавјето за оценување на перформансите (оценка на перформансите, проценка на повратна информација од 360°, самооценување: Поглавје 4). Интервјуто за развој на кариера и менаџмент има одредена уникатност: неопходно е да се пронајдат стандарди на високо ниво и да се спореди нивото на успешност постигнато од вработениот со стандарди со токму таков квалитет.

Интервју за развој на кариера
Ваквото интервју е структурирана дискусија (дијалог) помеѓу вработен и друго лице за аспирациите и плановите на вработениот. Терминот „кариера“ го користиме во следнава смисла: напредување на работникот од работа на работа, што е придружено со зголемување на постоечките компетенции и развој на компетенции корисни во иднина. Овој пат може да се разликува од минатите сфаќања за кариера, каде што фокусот беше на напредување во вашата компанија или професија. Но, кариерата може да се изгради на транзиции кон нови компании, на промени во професијата или полето на производство. Интервјуата за развој на кариера се спроведуваат од различни луѓе:

Специјалисти за обука и развој
- ментори
- линиски менаџери
- надворешни консултанти
- консултанти од заводи за вработување.

Клучниот фактор е дека секој од овие луѓе има широко познавање за различни видови на работа во или надвор од нивната организација. Во исто време, тие може или не го познаваат лицето на кое му треба совет.
Во минатото, интервјуата за кариера обично се фокусираа на интереси, квалификации и искуство. Но, ова, особено во интервјуата спроведени од луѓе неискусни во прашањата за управување со кариерата, не е неопходно ако на вработениот му се даде широк изборопции за кариера.
Пример. Сузан ги има следниве искуства, квалификации и интереси:

Неискусен консултант може да се фокусира на сметководственото потекло на Сузан, а нејзиниот избор за кариера може да биде ограничен на наоѓање „добра“ сметководствена работа. Ова може да биде работа што вклучува регулаторни работно времеза да може Сузан да спортува и да се натпреварува. Иако ова се значајни работи, да се фокусираме само на овие фактори е непотребно ограничување на изборот за кариера на Сузан.
Компетенциите можат многу да додадат на интервју за кариера. Таков е случајот со Сузан: таа неодамна присуствуваше на Центарот за проценка за развој, кој покажа дека Сузан се истакнува во следните компетенции:

• Тимска работа (Ниво 3).
• Собирање и анализа на информации (Ниво 2).
• Планирање (Ниво 2).
• Управување со завршувањето до крајниот рок (Ниво 2).
• Генерирање и пласирање идеи (Ниво 1)

Внесувањето на овие податоци во интервју за „кариера“ отвора поширок опсег на можности за работа. Списокот ќе опфати работни места кои не се нужно поврзани со сметководството, но кои одговараат на способноста на Сузан да управува со тим.
На луѓето кои спроведуваат длабински интервјуа за кариера им требаат информации за профилот на компетентност на соговорникот. Оваа информација може да се добие преку:

• формално и неформално оценување на постигнатото ниво
• мултилатерална проценка
• вежби за избор
• вежби за оценување на развојот
• самопочит
• прашалници

Секоја информација добиена со овие методи треба да се земе предвид во светлината на одредени фактори:
- Колку се објективни добиените информации? Односно, дали доаѓа од самиот вработен или дали ги одразува мислењата на луѓето кои го набљудуваат однесувањето на вработениот?

1. Колку е обемна оваа информација? Вежбите за проценка за избор или развој ги ограничуваат компетенциите на оние потребни за постигнување на работните цели или на одредено фиксно ниво, така што многу компетенции се пропуштени во овој модел.
2. За која цел беа собрани информациите? На пример: информациите за изборот се фокусираат на споредба на перформансите со пропишаните стандарди и „повратна информација“
   може да не содржи целосна слика за нивото на постигнато компетентност.

Без оглед на интервјуто за кариера, исходот од интервјуто ќе биде утврдување на потребата за обука или развој и предлог како да се спроведе обуката или развојот. Ова е опишано малку подалеку во ова поглавје.

Организација на курсеви за обука и развој.
Образовната обука е секоја активност во која човекот учи нешто ново. Развојните активности опфаќаат секоја активност во која учењето се преточува во пракса, односно се развиваат вештини и способности.
Табела 21 илустрира какви би можеле да бидат овие активности за обука. Помалку структурирани и понеформални се настани кои не се конкретно организирани - најчесто тоа се развојни настани.

Табела 21
ПРИМЕРИ НА СТРУКТУРНИ И НЕСТРУКТУРИРАНИ ФОРМИ НА ОБУКА И РАЗВОЈ

Но, многу од точките што ги ставаме подолу може да бидат подеднакво применливи и за структурирани (формални) и за неструктурирани (неформални) активности за учење. За јасност, да се согласиме дека терминот „настан“ се користи за опишување на наставниот елемент (кој, од гледна точка на учесникот, е реактивен), а терминот „активност“ ќе се користи за опишување на наставниот елемент (кој, од гледна точка на учесникот, е активна). Настанот вклучува или е придружен со активност. Активноста, сепак, не треба да биде поттикната од настанот и не треба да ѝ претходи настанот. Бидејќи се можни различни начини на организирање и спроведување на активности за обука и развој, оние што ја планираат оваа работа мора да ги земат предвид:

Цели за обука за вработен, тим, оддел или организација
- постигнати нивоа на компетентност на учесниците
- ситуации во кои учењето ќе се спроведе во пракса
- препораки од внатрешни и надворешни специјалисти за обука
- достапни ресурси (пари, време, материјали за обука и простории).

Со исклучок на ресурсите, моделот на компетентност може да помогне во развојот на сите овие компоненти за обука.

Цели на учење

Првата причина за спроведување на активности за обука и развој е тоа што има потреба од тоа - за поединец или за група. Ваквите настани мора да ги задоволат потребите на луѓето, но не се секогаш успешни бидејќи дури и да се избере вистинската цел, содржината на самите настани може да не одговара на неа.

Бркање време
Голема финансиска институција обучи персонал за тоа како да комуницира преку телефон со клиентите. Активностите за обука се фокусирани конкретно на елементот за услуги на клиентите. Но, целите на обуката никогаш не беа целосно постигнати бидејќи организаторите не ја земаа предвид технологијата и не го обучија персоналот како да комуницира со клиентите во стресни ситуации од реалниот живот секој ден. А работниците едноставно немаа време да ги прашаат клиентите дали разбираат што им е кажано. Вработените немаа време да проверат кај клиентите дали им е потребна помош за нешто друго. Вработените беа под постојан притисок од истекување на времето: тие мораа да одговараат на толку многу повици на час што е тешко дури и да се замисли.

Специфичните компетенции можеби ќе треба да се подобрат или на ниво на организација или на ниво на оддел. Моделот на компетентност ќе ви помогне прецизно да назначите цели за активностите потребни за решавање на компетенцијата што недостасува. Моделот е корисен бидејќи е познато однесувањето на работниците кои веќе успешно работат на одредено ниво на компетентност. На пример: Можеби ќе треба да ги подобрите своите вештини за управување со тим, цела организација или оддел. Потпирањето на моделот на компетентност ќе обезбеди увид во тоа кои стандарди на однесување се потребни за да се покажат успешни вештини за управување со тимот. ВО Апликација(„РАБОТА СО ЛУЃЕ: Тимска работа. Ниво 3“) може да изгледа вака:

Користи знаење јаки страни, интереси и квалитети кои треба да се развијат меѓу членовите на тимот за да се утврдат личните задачи во тимската работа.-
Редовно им дава повратни информации на членовите на тимот.
- Обезбедува членовите на тимот да ја разберат личната и колективната одговорност.
- Обезбедува постојана повратна информација до сите членови на тимот.
- Обезбедува членовите на тимот да ги разберат нивните индивидуални и колективни одговорности.

Но, бидејќи Моделот во Апликацијасе гради врз основа на зголемување на компетенциите (односно, компетентноста на одредено ниво ги вклучува компетенциите на сите претходни нивоа), тогаш однесувањето за Нивоата 1 и 2 исто така ќе биде вклучено во надлежноста на Ниво 3.
Колку е поконкретен моделот потребен во одредена ситуација, толку посоодветна ќе биде обуката заснована на индикатори за однесување. Но, ако се користи општ модел, тогаш ќе биде потребна одредена работа за да се прилагоди однесувањето на соодветниот контекст. Како да го направите ова, прочитајте го поглавјето за изготвување модел на компетентност (Поглавје 2). Целите за обука на поединечните вработени се дискутирани подоцна во ова поглавје во делот за оценување на активностите за обука и развој.

Постигнато ниво на компетентност

Иако настанот за обука се спроведува за да се исполнат специфичните цели на учење, нивото на компетентност на слушателите ќе помогне во структурата едукативен материјал. Материјалот кој е премногу сложен или премногу едноставен брзо ќе ги отуѓи учесниците, без разлика колку добро е претставен.
Методите за одредување на нивоата на компетентност на учесниците во обуката вклучуваат:
- прелиминарен прашалник за учесници и ресорни раководители

• рејтинг на перформанси
• тест за вештини
• лично познавање на учесниците.

Моделот на компетентност ќе помогне да се утврдат постигнатите нивоа на компетентност преку прашалници и ревизии. Главната цел на прелиминарната употреба на прашалникот е да се утврди на кое ниво учесникот учи или кое ниво на развој го постигнал. Прашалникот вклучува прашања за знаењето и искуството на учесникот. Прашалникот може да се изгради врз основа на компетенциите на кои е посветен настанот. Табела 22 е пример за прашалник користен пред почетокот на обуката на тема „Курс за методи на влијание“, базиран на Моделот на компетентност од апликацијата „РАБОТА СО ЛУЃЕ: Влијание, Ниво 2“.
Резултатите од ова истражување може да му помогнат на учесникот да ги идентификува областите на кои треба да се фокусира за време на курсот за обука. Проблемот може да се појави со еден или два стандарди на однесување, кои ќе бидат различни за различни групи учесници во обуката.

Табела 22
ПРИМЕР НА ПРАШАЛНИК КОРИСЕН ПРЕД ПОЧНУВАЊЕ НА ОБУКАТА

Подолу се дадени стандардите на однесување поврзани со влијанието. Прегледајте го секој стандард за однесување и одредете рејтинг: колку често чувствувате дека вашето однесување ги исполнува стандардите наведени во табелата. Определете го рејтингот користејќи ја предложената скала.
1 - секогаш 2 - често 3 - понекогаш 4 - ретко 5 - никогаш
Презентира јасни усни и писмени информации, земајќи го предвид нивното влијание врз примачот
Се однесува на начин соодветен на ситуацијата
Има позитивен став кон организацијата, нејзините луѓе и услуги
Презентира убедливи и добро основани аргументи
Убедливо го изразува сопственото гледиште
Приспособува и развива аргументи за да ги постигне посакуваните резултати

Може да бидат потребни други информации: претходна обука во поврзана област, развојни активности спроведени претходно, итн. Но, многу е важно да се запамети дека долгите и сложени прашалници даваат помалку корисни резултати од кратките и едноставните.
Друг извор на информации за вработен може да бидат резултатите од формалната проценка на постигнатото ниво на успешност. Но, рејтингот за успешност е само коментар на постигнатите нивоа на компетенции (доколку се оценувале компетенциите). На пример: Знаењето дека вработениот има низок продажен резултат нема да му помогне на обучувачот бидејќи неуспехот во продажбата може да се должи на различни причини. Но, ако организацијата навистина го користи својот модел на компетентност за мерење на работата (види Поглавје 4), тогаш нискиот продажен резултат заедно со нискиот резултат на влијание може да му даде на обучувачот поцелосна слика за учесникот.
Оценките за евалуација на перформансите можеби не се точна мерка за компетентност поради нивната доверлива природа и нивната поврзаност со плаќањето. Дополнително, резултатите од студиите за рејтинзи зависат од тоа како се добиваат оценките и како се користат. И тука постои можност за неточни заклучоци ако нема други информации (други карактеристики освен оценки). За целите на обука и развој, подобро е да се користат други основи (на пример, резултатот од Центарот за проценка) или да се прошири рејтингот со дополнителни информации (ако нема полноправни оценки за анализа на перформансите).
Ревизијата на вештини е слика на краткорочните компетенции на тимот или на целата организација во одреден дел од бизнисот. Тестирањето обично се спроведува за да се утврди дали постоечките компетенции се совпаѓаат со компетенциите што ќе бидат потребни во иднина. Моделот на компетентност може да помогне да се соберат овој тип на информации.
Во зависност од бројот на луѓе вклучени во ревизијата, методите за собирање информации може да вклучуваат:

Преглед на документацијата за обука
- прашалници
- семинари
- интервју.

За да се собере потребната количина на информации, важно е да се одреди целта на ревизијата пред да се започне. На пример, ако е потребна брза ревизија за да се истакнат главните проблематични области на компанијата, тогаш ревизија на вештини во која секој вработен ќе биде интервјуиран можеби нема да биде неопходна, освен ако тоа не е многу скратено. Прашалниците, семинарите и интервјуата со водечки експерти се претпочитаат од скрупулозната ревизија кога брзо се проучува состојбата на компанијата.
Прегледот на материјали од различни области за обука може да ги открие основните празнини во вештините кај вработените. Во исто време, ако документацијата за обука не ги вклучува сите спроведени активности, тогаш оваа информација мора да се дополни со други податоци. Документацијата за обука која ги вклучува само најпопуларните курсеви и основниот материјал за обука не ја зема предвид обуката на работното место. Дополнително, анализата на документацијата и материјалите за обука нема да разјасни дали ефектот на обуката е постигнат и дали е исполнета потребата за развивање на вештините на вработените.
Прашалниците кои даваат дополнителни информации за ефективноста на обуката се слични на прашалникот во Табела 22. Ваквите прашалници може да бидат понудени:

За поединечни вработени да ги опишат своите вештини и вештините на нивните колеги
- Линиските менаџери да одговараат на прашања за вештините на нивните тимови.

Бидејќи прашалниците се фокусираат на воочените „слабости“, важно е да се задржи анонимноста. Ова е неопходно дури и кога менаџерите ги оценуваат членовите на нивниот тим. Разбирливо е дека менаџерите може да бидат попустливи во нивните проценки за нивните тимови, особено ако сметаат дека на тимот му недостасуваат клучни вештини и ако менаџерите се тие што се одговорни за обука и развој на нивните вработени. Целта на користењето на прашалникот мора да биде јасна и да се одржува во текот на целиот процес. Ветувањето дека процесот на ревизија нема да се користи за оценување на вработените не може да се прекрши за луѓето да не почувствуваат дека прстот на проценката е вперен во нив и дека резултатите од ревизијата ќе служат за инкриминирање на вработените.

Резултатите од прашалникот може дополнително да се истражат во интервјуа и работилници. И двата методи се способни да ги откријат причините за високите и ниските резултати во ревизорските резултати. Бидејќи целта на интервјуата и работилниците е да се истражат причините зад резултатите, самите резултати не треба да се засноваат на претпоставки, туку на вистинското искуство на луѓето со кои се спроведува интервјуто или работилницата. На пример: ако во работилница менаџерот сугерира дека лошата обука е причина за слабиот резултат за вештините за тимска работа, тогаш ова верување треба да биде поткрепено со фактички докази, како што се резултатите од вежбата за проценка на вештините на персоналот. Доколку некое мислење не се потврди убедливи аргументи, постои опасност сите планови засновани на резултатите од работилницата или интервјуто да бидат погрешно насочени.
Личното знаење на слушателите му помага на инструкторот да го подготви настанот за обука. Особено онаму каде што инструкторот (тренерот) е веќе дел од тимот (на пример, линиски менаџер). Сепак, дури и во овој случај постои опасност: претпоставките можат да ја заменат анализата на фактите. Моделот на компетентност може повторно да стане водечка рамка за истражување во области на активност кои бараат обука и развој. Структурата ќе помогне да се фокусира обуката на клучните стандарди за однесување. Овој проблем може да се реши со помош на методите опишани погоре. На пример: ако целиот тим ќе биде подложен на обука, тогаш методот на прашалник може да се користи пред почетокот на курсот; Доколку еден од вработените е на обука, тогаш може да се одржи неформална дискусија за програмата за обука врз основа на моделот на компетентност.
Ситуации во кои учењето може да се спроведе во пракса
Најдобрата опција за обука и развој е курс кој се однесува не само на специфични вештини, туку и на ситуации од реалниот живот во кои учесникот треба да покаже професионални вештини. Колку пати се случило ова: вработените седеле на курсеви, предавања, семинари и размислувале: „Сето ова е интересно, но каква врска има ова со мојата работа?“! За наставникот е многу тешка задача прецизно да ја репродуцира околината на работното место, бидејќи ретко се случува две ситуации целосно да се повторат. Меѓутоа, колку е поблиска врската помеѓу учењето и „реалноста“, толку подобро.

Ова е хемија!
Проверка на работното задоволство на вработените во меѓународна компанија за нафта и гас хемикалии, ја открија нивната загриженост за тоа како се управува со нив. Имаше само еден излез: да се научат менаџерите за управување со користење на некој вид стандардизирана програма за обука. Но, беше многу тешко да се земат предвид различните околности во кои се применуваа вештините за управување со луѓе. Дополнително, неопходно беше да се утврдат различните нивоа на способност на менаџерите кои требаше да посетуваат настава во една програма.
Решивме да организираме работилница за развој што ќе им даде можност на супервизорите да ги набљудуваат менаџерите и менаџерите да добиваат „фидбек“ (мислење за себе и како управуваат со луѓето). Како стандарди за семинарот беа избрани пет менаџерски компетенции. Активноста на семинарот се состоеше од симулирање на ситуации во кои се применуваат компетенциите за управување со луѓе во самата компанија. На пример, брифинзи и состаноци за да се соопштат промените до тимот. Актерите дури беа донесени да ги играат улогите на членови на тимот на инспектори и менаџери.
Структурата на семинарот беше таква што секој проблем на индивидуален менаџер беше идентификуван и дискутиран во интерес на понатамошно развивање. Програмата, иако заедничка за сите менаџери, беше упатена до секој менаџер со неговите лични проблеми.
Иако пред обуката некои менаџери и супервизори мислеа дека нема да добијат ништо од „обуката за управување со луѓе“, сите што присуствуваа на семинарот (повеќе од 200 супервизори и менаџери од целиот свет) го пофалија семинарот како релевантен и корисен. Најнаведените причини за високиот рејтинг беа реализмот на обуката и квалитетот на повратните информации од актерите и набљудувачите.

Моделот на компетентност помага во учењето и развојот со тоа што е реален. Колку е поспецијализиран моделот, толку е поблиску до реалноста. Стандардите за однесување на вработените во ситуации специфични за организација, оддел, деловна група итн. треба да одразуваат што всушност се случува во организацијата. Оние кои организираат курс и планираат програма за обука и развој користејќи го моделот на компетентност добиваат готова основа за дизајнирање на вежби за обука. За да ја илустрираме оваа точка, се повикуваме на нашиот Додаток. Работилница за обука дизајнирана да им помогне на менаџерите во поставувањето цели за учење и развој на подредените вработени ќе биде тесно поврзана со ПОСТИГНУВАЊЕТО НА РЕЗУЛТАТИ: Компетентност за поставување цели. Од стандардите на однесување идентификувани во оваа компетентност (на пр.: нашата цел е да го постигнеме Ниво 2), произлегува дека сите симулациски вежби треба да обезбедат дека менаџерите добиваат обука за:

• дефинирање и поставување јасни цели
• утврдување критериуми за успех и евалуација на перформансите
• привлекување колеги да го поддржат постигнувањето на целта
• анализирање и прилагодување на целите на променливите барања за производство.

Стандардите за однесување на ниво 1 може да се вклучат во вежбите:
- определување на цели остварливи во рамките на договорените параметри на активност
- дискусија за критериумите за успех и евалуација
- идентификување на потенцијалните пречки за постигнување на целите.

Овие барања за вежбата мора да бидат во корелација со реалноста, бидејќи самите овие барања се диктирани од реалноста.
Но, не можете целосно да се потпрете на модел на компетентност за да обезбедите информации за контекстот на изведбата. За секој тим, потребно е да развие свое сценарио, свој курс за обука и развој, кој е засилен со детали како што се моменталната ситуација во тимот, претстојните промени во оперативните процедури или во структурата на организацијата итн.
Уште еднаш посебно треба да се спомене развојните центри. Постои важна разлика помеѓу центрите што се спроведуваат за да се проценат индивидуалните компетенции наспроти однапред одредени одредници, и центрите кои му даваат можност на вработениот да вежба техника (пример: „Тоа е хемија!“). Првиот тип на центар е изграден на процес насочен кон конкретна работа во иднина. Центрите за проценка и развој го имаат истиот ефект како и центрите за проценка за денот на селекција на персоналот, но во Центрите за проценка и развој за сегашните вработени има различен тип на повратни информации (позначајни) и различен резултат: учесниците не се избираат за вработување. . Центрите за проценка и развој се опишани во поглавјето за анализа на перформансите (Поглавје 4).
Вториот тип на центар е насочен исклучиво кон развој на постоечкиот персонал. Тој е ангажиран во создавање на „вистински“ ситуации во кои се набљудува однесувањето на учесниците. Работата на развојните центри не се оценува.
Настанот ги охрабрува вработените да станат свесни за она што го правеле и да ги споредат своите стандарди на однесување со она што се очекува од нив. Акционите планови и препораките за тоа што да се научи, добиени преку двата типа на Центри, беа користени во развојот на персоналот неопходен за извршување на тековната работа или за улогата за која вработениот првично беше избран.
И двата типа на центри се слични по суштина, но целите, резултатите и самите процеси во различни центри се различни.

Заклучоци од специјалисти за обука

Не сите обучувачи се способни да ги обезбедат сите видови на обука, а не сите менаџери се доволно искусни за да спроведат развојни активности. Компетенциите ја поставуваат основата за систем кој одредува кој што може да прави на полето на обука и развој на персоналот. На пример: обуката за високи менаџери може да бара повисоко ниво на „влијание“ од активностите за обука за помладите кадри. А развојните активности кои вклучуваат менторски односи бараат повисоко ниво на менаџерски односи отколку едноставна поддршка.
Распределбата на компетенциите во категории неопходни за извршување на конкретни активности и за извршување на конкретни активности може добро да функционира во процесот на учење, кој ја поврзува компетентноста со развојот и напредувањето. Подучувањето на некоја активност воопшто или на сложена активност е многу потешка задача отколку организирање обука за специфични компетенции.

Избор на соодветен настан или активностза обука и развој

Кога ќе се идентификува потреба за обука или развој, мора да се најде метод за обука за да се задоволи таа потреба. Во однос на обуката и образованието, тоа може да се направи со организирање формални настани; а квалитетниот развој на кадар бара неформални активности. Постојат многу начини на кои е лесно да се изберат активности за обука за одредени компетенции (на пример, директориуми на образовни курсеви и обуки), но изборот на методи за активности за развој на персоналот е потежок.
Моделите на компетентност може да се користат за одредување соодветни форми на развој во согласност со потребното ниво на компетенции, па дури и со стандардите на однесување. Оваа информација може да му се пренесе на секој вработен во организацијата преку посебен директориум. Табела 23 е примерок на страница од фиктивна референтна книга заснована на моделот на компетентност.
Моделот на компетентност може да помогне да се развијат такви референци затоа што показателите за однесување точно прецизираат кои активности се извршуваат и како се извршуваат.

„Вклучување“ во системот
Друштвото за осигурување на живот има изготвено развоен план. Овој план стана многу популарен меѓу вработените во продажбата, за кои беше создаден. И другите одделенија сакаа нешто слично. Ова доведе до создавање на неколку планови - стандарди. Секој план бараше преработка при прилагодување на одреден оддел или за некаква модернизација.
Многу активности во развојните планови на различни одделенија беа слични. А основните надлежности беа содржани во сите стандарди. Затоа, компанијата разви единствен план кој ја покрива целата работа. Главниот план ги комбинираше сите постоечки планови и ги „вклучи“ директно во специјално дизајниран компјутерски софтверски пакет. Подобрувањето и прилагодувањето на специфичните планови за развој стана многу полесно. Софтверскиот пакет обезбедува поголема флексибилност бидејќи може да вгради какви било нови стандарди во неговата содржина. Покрај тоа, унифициран развоен план е поврзан со проценка на перформансите, исто така базирана на компјутерска технологија.

Ова им овозможува на оние кои ја опишуваат техниката на извршување на работата да го поедностават и забрзаат процесот на собирање различни информации, оценување на перформансите и обезбедување повратни информации. Компанијата создаде рамка за развој и организација на активности кои ги задоволуваат развојните потреби.

Табела 23
НАСТАНИ И АКТИВНОСТИ ЗА ОБУКА И РАЗВОЈ

Тема и цел: Обука за планирање
Ниво 1: Дневни работни приоритети
Предложени активности за обука
Како да го користите дневникот		0,5 дена на работа
Управување со времето		На 2 дена од работа
Како да се даде приоритет	Па учење на далечина(видео и семинар)	Предложени 5 часа
Приоритети, приоритети
Предлог активности и активности за развој
Забелешка: Можеби ќе можете да учествувате во оваа активност со согласност на вашиот менаџер. Создадете временска рамка за следење на напредокот во учењето. Разговарајте за резултатите со вашиот менаџер и договорете се за следниот курс на подобрување. - Користете дневник или календар за да ги запишете вашите идни планови. - Користете ја тетратката под насловот „To Do“ за да планирате дневни задачи - Погледнете го делот 2 од видеото „Што значи да се биде член на тимот“ (трае околу 1 час). - Забележете го влијанието на вашите постапки врз другите вработени и размислете за активности кои ќе го минимизираат вашето негативно влијание врз другите. - Направете пресметка на почетокот на секој ден до каде треба да напредувате во работата за одреден час (на пример, до средината на утрото, до ручекот, до средината на попладневните часови). Споредете го ова со вашиот реален резултат и реагирајте на несовпаѓањето. - Направете листа на она што сметате дека се ваши клучни задачи. Проверете ја вашата листа и споредете ја со описот на вашата работа и нејзините цели. Договорете го вашето мислење со менаџерот. Проверете дали вашето мислење се совпаѓа со мислењето на менаџерот.

Табела 23 содржи линк до видеото „Што значи да се биде член на тимот“. На прв поглед, видеото не изгледа како соодветен материјал за темата Планирање на развојните цели. Но, еден од стандардите на однесување во делот Планирање, Ниво 1 е: „Го избегнува негативното влијание на неговите постапки врз другите вработени“. Вториот дел од ова видео го нагласува влијанието врз членовите на тимот од недостатокот на соодветно планирање за секојдневните задачи.
Креирањето план за обука и развој е задача што заштедува време. Ваквиот индексен план мора да биде сеопфатен и бара постојано подобрување за да не го изгуби своето креативно значење. Многу компании сега користат напредна технологија за патокази која вклучува не само обука и развој, туку дури и комуникација меѓу вработените. Сето ова им го олеснува животот на сите оние вработени кои се засегнати од обуката и развојот.
Кој настан или тип на активност да се избере за обука и развој зависи од факторите на околината и од самиот ученик.

Евалуација на настани и активности за обукаи развој

За кратко време, учесниците ја научија техниката (методологијата) што требаше да ја научат (т.е. настанот ја постигна својата цел)
- во предвидениот рок учесниците, при ангажирање во активности наменети за развој, успешно реализираа нова технологија(методологија) во пракса (т.е. учесниците ја реализираа целта на учењето).

По некое време, ќе стане јасно дали организацијата ги постигнала своите развојни цели или дали обуката и развојот само ѝ донеле главоболка.
Исто така, тешко е да се процени дали подобрувањето на вештините на вработените е последица на обуката или дали тоа се случило поради околности кои настанале независно од обуката; особено е тешко да се оцени подобрувањето на перформансите голем бројна луѓе. На пример: Тешко е да се процени причината за зголемувањето на профитот во последните месеци - дали тоа е резултат на обука на персоналот за услуги на клиентите, или ефектот на статија во дневен весник во која производите на компанијата се нарекуваат едни од најдобрите .
Важно е организацијата да знае дека добива вредност за парите за обука и развој, но финансиската проценка е надвор од опсегот на оваа книга. Сепак, може да се направи проценка дали целите на учењето се постигнати и која е вредноста на активностите за учење, земајќи ги предвид времето и напорот, користејќи модел на компетентност.
Проценката на успехот на активноста во постигнувањето на целите е релативно едноставна доколку обуката има јасни цели. Традиционално, оваа проценка се одредува со прашалник даден на крајот од курсот. Овие прашалници испитуваат различни фактори на целиот тренинг настан. Прашалниците ги опфаќаат следните фактори:

• користени материјали
• снабдување со материјали
• можност за поставување прашања
• квалитет на прашања и одговори
• кореспонденција на реалната состојба
• темпо на настанот
• дали наведените цели се постигнати.

Оваа информација може да биде усна, иако усни анкетиСе појавуваат прашања за доверливост, особено ако информациите ги собира самиот инструктор. Дури и најсигурната личност може да има потешкотии да даде негативни повратни информации за некој настан на лицето кое го води настанот.
Иако овој тип на оценување може да обезбеди корисни информацииза самиот настан, би било грешка да се поврзе оценката со успехот (или неуспехот) на самата обука. Со други зборови, добивањето добар преглед на курсот не значи дека сите специјализанти достигнале експертско ниво. Ако ја погледнеме повторно аналогијата на возачки испит, ја добиваме следната слика: серија одлични часови за возење во кои ученикот уживал не значи дека ученикот ќе стане вешт возач.
Поцелосна проценка, доколку се земат предвид времето и напорот, би бил успехот на специјализантите во постигнување на значајни цели. Но, овде, при оценувањето на квалитетот на обуката, неопходно е однапред и прецизно да се дискутираат целите на учењето.

Цели на учење

Целите за учење на вработениот во суштина се исти со целите за извршување на работата: што сака да постигне личноста и како ќе го направи тоа? По обуката, потребен е и акционен план за развој на вештини, кој вклучува поддршка на лицето во пренесување на резултатите од учењето на практични активности. Целите на обуката треба да се дискутираат помеѓу вработениот и ресорниот менаџер пред да започне курсот за обука и развој. Идеално, ниедна активност не треба да се одвива додека не се дефинираат целите на учењето.
Моделот на компетентност може да помогне да се дефинираат целите на учењето. Показателите за однесување ќе му помогнат на вработениот и на ресорниот менаџер да идентификуваат што треба да се промени откако процесот на обука ќе биде успешно завршен. На пример: ако вработениот треба да научи техники за креативно размислување (компетентност „РАЗВОЈ НА БИЗНИС: Генерирање и оправдување идеи, Ниво 2“ од Апликации), тогаш целите на учењето ќе вклучат еден или повеќе од стандардите за однесување од Ниво 2. Табелата 24 дава пример за цели на учење и акционен план за овој случај.
Откако ќе помине одредено време по тренингот, треба да се процени напредокот кон целта. Ексклузивниот фокус на стандардите за однесување не само што може да го фокусира тренингот на сомнителна техника (на пример, дали Крис научил три пристапи за креативно размислување?), туку исто така го замаглува прашањето дали научените техники ги истакнуваат разликите во стандардите за однесување пред и по обуката (т.е. .дали навистина се промени однесувањето на Крис?).
Важно прашање: Кој собира информации за проценката? На ниво на линиски менаџер и на ниво на оддел, „глобалните“ информации се губат, а во централната канцеларија се губат „локалните“ информации. Подобар систем би бил оној што ќе ги направи менаџерите одговорни за собирање информации (на крајот на краиштата, менаџерите се во најдобра позиција да го проценат успехот на обуката) и ќе ја направи централната канцеларија (обично одделот за обука) одговорна за споредување на основните линии (до обуката) и конечни (по тренинг) резултати.

Табела 24
ПРИМЕР ЗА ЦЕЛИ НА УЧЕЊЕТО И АКЦИСКИ ПЛАН

Цели на учење за Крис Смит
- техника за развој на креативно размислување.

Што
- Научете три различни пристапи за креативно размислување.
- Научете го процесот на оценување на изводливоста на идеите.
- Научете ја прифатената процедура на компанијата за изнесување плодни идеи.

Како
- Развивање на нови методи и практики за имплементација на нови идеи.
- Оценете ја остварливоста на бизнис идеите.
- Промовирајте ги клучните идеи со енергија и ентузијазам.

План за акција
- Посетете семинар за техники на креативно размислување.
- Присуствувајте на семинарот „Нови идеи“ во Секторот за маркетинг еднаш неделно.
- Изнесете барем три нови идеи на работилницата на крајот на месецот.
- Обезбедете барем една идеја да биде прифатена од работилницата.
- Состанете се со раководителот еднаш на секои две недели за да добиете поддршка и да разговарате за понатамошен развој.

На овој начин, не само што менаџерите можат да го следат користењето на времето и напорот на членовите на нивниот тим, туку и компанијата како целина може да биде уверена дека активностите за обука и развој го постигнуваат нивото што го бара стратегијата на фирмата.
Важно е да се разбере дека слабите резултати од обуката и развојот не значат дека вежбата за обука била слаба - тоа може да значи само дека персоналот треба да се обучи за нешто друго или дека планот за обука не бил следен. Со добро дефинирани цели и добро дефинирани стандарди на однесување што треба да се совладаат (како оние во Табела 24), не е тешко да се одговори на прашањата за вредноста на обидот за интервенција за обука (т.е. дали Крис ги постигнала своите цели?) и за зошто нешто не е постигнато.
Прегледот на резултатите од учењето дава корисни информации за тоа колку добро одредена деловна група ги извршува своите стратешки планови. На пример: една компанија воведува програма за промена на културата, особено во работата на индивидуалните тимови. Компанијата се надева на активности за обука и развој изградени околу компетенциите за „тимска работа“. Компанијата очекува да го постигне посакуваниот ефект. Истражувањето на причините за неостварување на планираното може да ги нагласи областите кои бараат активна поддршка и понатамошна обука и развој.

Поставување стандарди за напредок

Постојат три главни форми на управување со обука и развој на вработените:
- на работното место (на пример, менторство)
- во структурата на организацијата (на пример, програма за обука за менаџмент)
- во структурата на професијата (на пример, совладување на различни нивоа на сметководство).

Развојот традиционално се тестира со тоа како вработениот ги извршува редовните должности и како ги извршува различните испити и тестови. Ова се прилично едноставни критериуми кои првенствено го одредуваат специјализираното знаење на вработениот, но овој систем за проценка на развојот нема проценка на стандардите за однесување. Ова е местото каде што компетенциите можат да помогнат.

Напредокот кон целите на работното место

Овој тип на контрола ја проценува способноста за напредок кон одредена цел, доколку целта се сфати како постигнување на нивото на компетентност потребно за успешно извршување на работата. Оваа цел обично се очекува да се постигне во одредена временска рамка. Напредокот кон целта често се наградува (на пример, со зголемување на платите за постигнување одредени нивоа на компетенции), но овој вид напредок обично се однесува на одредена работа.

Часови во класови
Компанијата за обврзници за кауција воведуваше програма за обука и развој заснована на компетентност за вкрстено функционален канцелариски персонал. Да ја наречеме оваа класа на вработени одделение „Ц“. Беа потребни околу две години за да се премине од почетник (C1) до целосно компетентен службеник (CW). Програмата за обука и развој вклучуваше три клучни модули. Првиот модул беше воведен курс кој прво требаше да се заврши. Следните два модула може да се завршат по кој било редослед.
По успешно завршување на воведниот курс и еден од двата понапредни модули, вработениот преминал од Ц1 во Ц2 и добил зголемување на платата. По успешното завршување на третиот модул, вработената се преселила во СЗ, повторно со зголемување на платата. Овие унапредувања и зголемувања на платите не само што ги мотивираат вработените, туку и воспоставуваат разлики помеѓу различните оценки во цела класа на работни места и на различни нивоадостигнувања.

Стекнувањето нови вештини вклучува обука за потребните техники за работа и спроведување на посебни активности по вид на активност. Овој процес се заснова на комбинација од различни методи и трае одредено време. Овој развоен пат е универзален и не зависи од првичните квалификации на вработениот: односно, специјализантите ја поминуваат истата програма како искусен вработен кој совладува нови компетенции. Компетенциите можат да помогнат во дизајнирањето програма за обука бидејќи тие јасно ги означуваат целите на учењето (како што е дискутирано во делот за активности за обука и развој). Но, дополнително, компетенциите ја градат и структурата на развојот што се јавува на работното место.
Стандардите за однесување се исто така важни за користење при креирање на програма за развој, но прво треба да одлучите кои компетенции ќе бидат оценети во процесот на развој и унапредување на вработените. И токму тоа се компетенциите кои се препознаваат како одлучувачки во успешното завршување на работата. Доколку компетенциите се наведени и обелоденети во описите на работните места и профилите, тогаш има смисла да се користат компетенциите во развојното планирање бидејќи работата за идентификување на потребните компетенции е веќе завршена.
Ако профилите на улоги не се воспоставени, еден начин да се идентификуваат критичните компетенции или нивоата на компетентност би било да се користи процес сличен на оној што се користи за идентификување на компетенциите клучни за ангажирање на персонал. На пример:

1. Наведете најмногу важни задачи, исполнување на целите на работата.
2. Наведете ги компетенциите (или нивоата на компетентност) кои се потребни за да се завршат овие задачи.
3. Подредете ги компетенциите (нивоата на компетентност) според нивната важност за извршување на целиот сет на работни задачи.

Друг пристап кој може да биде многу ефикасен се нарекува „спарена споредба“. Овој пристап обезбедува попрецизна проценка на важноста на компетенциите. Во овој пристап, на компетенциите им се доделуваат поени според нивната потреба за секоја клучна задача или активност. Техника „Спарена споредба“: секоја компетентност се споредува по ред со секоја од сите други компетенции и се утврдува која од компетенциите споредени во секој пар е поважна за извршување на одредена задача или на целата активност во целина. На овој начин, можете да доделите поени за важноста на секоја компетентност за секоја задача. Ова не е место за целосен опис на овој метод („спарена споредба“), но краток пример е даден во Додаток 2. Покрај тоа, многу книги за развојни техники за решавање проблеми ја опишуваат оваа техника детално.
Самиот метод може детално да се развие со вработените и нивните менаџери, бидејќи овие луѓе имаат најреален поглед на работата што се извршува. Во многу случаи, компетенциите потребни за работното место се одредуваат за време на процесот на моделот на компетентност, или подоцна, ако изборот на персонал за слободните работни места е извршен со користење на компетенции.
Корисно и лесно е да се користат показатели за однесување кои се релевантни за работата за која вработениот се обучува и развива. Ова го олеснува не само разбирањето на важноста на активностите за обука, туку и разбирањето на целите на програмата од страна на лицето кое ги развива програмите и ги оценува резултатите од активностите за развој на вработените. Доколку се користи општ модел, тогаш индикаторите за однесување треба да бидат во корелација со структурата и содржината на овој модел.
Со користење на индикатори за однесување за да се проценат процесите за подобрување на персоналот, може да се добијат дополнителни корисни информации. Овие информации може да се добијат преку процесот на приспособување (т.е. прилагодување на општиот модел на индивидуалните барања) или како додаток на процесот на прилагодување на општиот модел на поединечни компетенции. Оваа работа ги вклучува следните компоненти:

Контекстот во кој треба да се изразат стандардите на однесување (на пример: дефинирајте го концептот на „организација“ токму во стандардот на однесување „Формира лични мислења за организацијата, нејзините модели и нејзините услуги“)
- ограничувања дека стандардите на однесување не се очекува да бидат прекршени (на пример: кои одлуки не би биле вклучени во стандардот на однесување „Ги добива и користи потребните информации за донесување одлуки“?)
- неопходно основно знаење (на пример: што треба да знае вработениот пред да може да ги развие вештините што се манифестираат во компетентноста „Собира и надополнува информации“?)

Откако ќе се договори профилот на компетентност, програмата за обука и развој треба да им обезбеди на практикантите потребните техники и можности за да ги покажат потребните стандарди на развојно однесување. Ова значи дека развојните активности треба да овозможат техниките што се учат да се практикуваат во широк спектар на работни ситуации. Затоа, развојните активности треба да вклучуваат низа методи, како што се обука на работното место и специјална обука. Факторите што треба да се земат предвид при одлучувањето како да се оцени развојот на вработениот вклучува низа од конкретни прашања:

Што ќе се оценува? Дали тоа ќе биде проценка на знаење, однесување, вештини или комбинација од некои од нив?
- Како ќе се оценуваат вештините, знаењата и однесувањето? На пример: вештините и стандардите на однесување може да се покажат само при извршување на задача или за време на некоја активност.

Како ќе се обезбеди објективност?
- Кога ќе се „оцени“ вработениот? Дали ова ќе се случи во одредено време или кога е јасно дека вработениот достигнал одредено ниво на вештина?

Кој ќе ги оценува перформансите? Дали тоа ќе биде линиски менаџер или некој што не е од „вашиот“ тим, па дури и некој што не е од „вашата“ компанија?

Како ќе се обезбеди конзистентноста на оценувањето?

Кој резултат по завршувањето на секоја фаза ќе се смета за успешен? Дали успехот во обуката ќе биде проследен со зголемување на платата или оценката за работа?

Кој резултат од завршувањето на етапата ќе се смета за неуспешен? Дали ќе има дополнителна, повторена обука? Колку пати може да се повтори одредено ниво на обука? Колку долго може студент да совлада целосен курспрограми за обука и
развој?

Моделот на компетентност помага на многу начини, особено во конструирањето на оние фактори кои влијаат на процесот на оценување (овие се опишани во првите три точки од горната листа на водечки прашања).
Откако ќе се утврдат компетенциите кои се вклучени во програмата за обука и развој, проценката на резултатите од учењето мора да биде усогласена со целите за учење на вработениот. Поставувањето цели за учење беше опишано претходно во ова поглавје. Сепак, неопходно е да се разјасни шемата за оценување на постигнувањето на целите на учењето на програмите за подобрување со цел да се обезбеди доследност на оваа работа.

Оваа рамка може да ги покрие следниве прашања:
- кои параметри се погодни за оценување (на пример: копии од писмена работа, селективно следење на телефонски разговори со клиенти)
- колку пати работникот мора да покаже одредени стандарди на однесување за да се осигура дека вработениот совладал одредена компетентност
- каков доказ за успешна обука треба да се евидентира во случаи каде што ретко се бара манифестирање на специфичен стандард на однесување од самата работа.

Овие упатства мора да бидат достапни и за слушателите и за набљудувачите. Вработениот треба да знае зошто и како се оценува. Дури и кога се воведуваат тактики за ненадејна контрола, вработените мора да бидат информирани дека во одредени интервали ќе се вршат ненадејни инспекции. Без таква отвореност, постои опасност програмите за образование и обука да се третираат како „шпионски“ активности и речиси е неизбежно да се појават фантазии за вистинската цел на оценувањето.
Успехот на програмата за обука и развој треба да биде клучна цел за сите вклучени, и секој треба да знае каков ќе биде исходот ако не успее. На пример: ако континуираното вработување на приправникот зависи од успешното завршување на програмата, тоа треба да му биде јасно на приправникот на самиот почеток на обуката.
Оценувањето на индивидуалниот академски напредок (особено во програмите од кои зависи зголемувањето на платите) мора да биде објективно и праведно. Ова е неопходно не само за да се потврди дека организацијата правилно ги насочува своите напори, туку и за да се избегнат обвинувањата за нефер третман - од тимот во кој работат луѓето или од менаџерите за кои работат вработените кои се оценуваат. Користење на референтен модел на компетенции според кои се оценува напредокот на вработениот во обуката - ефективен методпостигнување објективност.
NVQ/SVQ се базира конкретно на проценка на компетентност. Компаниите можат да го користат овој тип на модел за да го следат напредокот на вработените на работа. Ако моделот на компетентност е развиен во самата организација, тогаш треба да обрнете внимание да се осигурате дека вашите сопствени компетенции не се разликуваат премногу од референтните компетенции NVQ/SVQ. Клучно прашање: како да се оцени однесувањето на вработениот врз основа на компетентноста за „постигнување цели“, мерена со конкретни резултати?

Напредокот во организацијата

Овој тип на контрола обично се фокусира на унапредување на вработениот на следното ниво во структурата на организацијата, а не во рамките на одредена професија. Оваа ситуација се решава во обуката за менаџмент, кога во завршниот дел од вежбата од вработениот се бара да изврши работа што му била непозната на почетокот на програмата за обука. Како резултат на ваквата програма за професионален развој, се јавува тешка ситуација: вештините на вработените се развиваат, но самите вработени не секогаш знаат како и во кој оддел може да се применат новите вештини. Кога се подобруваат вештините на вработениот според планот на компанијата, временската рамка за практичен „успех“ не е доволно јасна или воопшто, така што целите за обука добиваат чувство на севкупна вредност.
Оценувањето на напредокот во учењето за менаџмент често се преклопува со напредокот во одредена работа. На пример: ако програма за развој вклучува краткорочни стажирање во различни оддели на компанијата, тогаш практикантот може „автоматски“ да ја заврши програмата за обука за управување. Важно е приправникот да има целосна јасност: кои конкретни цели мора да ги постигне, кој спроведува и кој ги оценува резултатите од обуката. Без таква јасност, постои веројатен ризик ученикот во менаџментот да стане тимски играч за скитници, односно некој што прави чудни работи што никој друг не сака да ги прави. Ваквата обука ќе ве научи малку, освен како да направите кафе и да користите фотокопир! Проценката на развојот според програмата за планирање кариера на вработениот варира во зависност од тоа како вработениот станал свесен за потребата да стекне нови компетенции и каков тип на обука треба да се спроведе во текот на процесот на развој. На пример: ако потребата за развој е идентификувана преку Центрите за проценка и развој, тогаш проценката треба да се поврзе со целите за обука на вработените кои го завршиле соодветниот Центар. Ако потребата за развој се должи на информации дека организацијата нема доволно специјалисти со потребните квалификации (на пример, како резултат на внатрешно регрутирање), тогаш проценката може да се даде врз основа на резултатите од обуката и практичен развој, за квалитетот на извршената работа и за плановите за идни регрутации. Сепак, програмите кои најуспешно го решаваат проблемот со зголемување на компетенциите на вработените се карактеризираат со јасност на целите и прецизен пристап кон решавање на кадровските проблеми. Да се ​​надеваме дека луѓето ќе се подобрат без да имаат јасна развојна цел е преоптимистички пристап кон проблемот.
Факторите споменати во претходниот дел, кој ја испитуваше оценката за развојот на индивидуален работник во неговата професија, се применливи и за развојот во структурата на целата компанија. Компетенциите можат да помогнат овде на ист начин. Но, постојат некои особености во процесот на корпоративна обука. Во една компанија, целите за обука се поопшти, односно се концентрираат главно на менаџерските компетенции. Корпоративната обука се карактеризира, пред сè, со нешто заедничко за целиот бизнис (на одредено ниво), но не и со компетенциите неопходни за извршување на одредена улога. Ако моделот на компетентност е изграден за целата организација (а не само за еден дел од неа), тогаш и индикаторите за однесување ќе се карактеризираат со заедничка форма. Затоа, општите показатели за однесувањето можат да послужат како стандарди што треба да се постигнат и кои го одредуваат успехот на корпоративниот развој. На пример: програмата за обука за управување на приправник може да вклучува менаџерски компетенции кои се применливи на која било позиција, која било позиција, кој било дел од програмата за општи стандарди.
За да се осигури дека постои јасно разбирање за потребните стандарди на однесување, треба да се направи специфична работа.
Основните барања споменати кога се опишува оценувањето на перформансите во однос на дадените цели на учење се применуваат и овде. Во овој случај треба да се утврди дали има промена на нивоата од надлежноста. На пример: За време на обуката на приправниците во програмата за управување, специјализантите во некои компетенции може да напредуваат од Ниво 1 до Ниво 2 (или повеќе). Ако е така, како да се оцени овој напредок?
Планирањето да се подобрат вештините и да се обучуваат вработените да „управуваат“ има двојни цели. Има цели за подобрување на квалитетот на моментално извршената работа, а има и цели за ново ниво кон кое се стреми вработениот. Кога се организираат развојни активности, мора да се внимава да се осигури дека се развиваат стандардите за однесување потребни за идните компетенции. Моделот на компетентност ја идентификува само развојната цел, но во постигнувањето оптимални резултати од програмите за обука за усовршување во професијата и обуката за менаџмент важна улогаДруги фактори исто така играат улога - желбата на вработениот, поддршката на менаџерот итн.

Напредокот во рамките на професијата

Најчесто проценката за напредокот на работникот во неговата професија ја вршат и следат надворешни експерти. Напредокот во една професија се мери според моделот што го воспоставува професионалната структура и потоа се применува низ целата земја. Тоа значи: подобрувањето на вработените обично се оценува преку резултатите од стручните испити и тестови. Во оваа состојба, моделите на компетентност можат добро да ја играат улогата на критериуми, по кои ветуваат успех. Но, обично во професионалниот развој акцентот е ставен на знаењето наместо на моделите на однесување.
Ако некој вработен има професија (ова вклучува интеракција со колегите), тогаш природно е од него да се очекува да се однесува на начин карактеристичен за оваа професија. Овие очекувања често се артикулирани во професионални кодекси. Во некои професии, може да се најдете отстранети од списокот на признати професионалци доколку не се придржувате до кодот на професијата. Една организација може да воспостави критериуми за корпоративен успех до кои вработениот мора да се придржува за да напредува професионално во внатрешната хиерархија. На пример: добивањето корпоративно членство од Институтот за персонал и развој може да биде услов што мора да се исполни за да напредувате до одредено ниво, но таквото членство само по себе не е доволно за автоматско унапредување. Ако една организација, која сака да ги задоволи внатрешните потреби, ќе додаде свои посебни барања за напредување во професијата, тогаш неопходно е корпоративните и општите цели за обука да бидат координирани едни со други. Ако целите на учењето не се координирани, тоа може да доведе до конфликти помеѓу она што го бара организацијата и она што го бара професионалната заедница. Ако организацијата следи општа стручна програма, тогаш таа мора да ги реши сите конфликти пред да се појават проблеми за приправникот. Ова е особено важно во збирот на надлежности кои се наметнуваат на развојната програма. Честопати, културата на одредена компанија бара вработениот да се однесува поинаку од она што го воспоставува професионалната заедница на која припаѓа вработениот. На пример: организацијата може да ги притисне менаџерите за човечки ресурси да усвојат практики за регрутирање што се спротивни на практиките предложени од Институтот за персонал и развој.
Професионалците мора да се справат со такви ситуации, па затоа е неопходно да се предвидат конфликти од овој тип. Што би била развојна програма која содржи цели за учење засновани на стандарди на однесување доколку тие стандарди се во спротивност со професионалниот кодекс на однесување?
Ова контроверзно прашање, поставување цели за обука и евалуација на напредокот на вработениот во согласност со поставените цели - сите овие проблеми се слични на оние опишани во првиот дел, во делот за проценка на напредокот на една личност во рамките на неговата работа.

заклучоци

Двете клучни цели на обуката и развојот се да се осигура дека компетенциите на персоналот се доволни за да се задоволат сегашните и идните потреби на компанијата. Многу фактори влијаат и на програмите за обука и развој и на успехот на вистинската обука. Стратешките планови и политики на организацијата ќе влијаат на програмите за обука и развој. Факторите на животната средина (особено корпоративната култура) и особините на личноста на вработениот (стил на учење, мотивација, способност) ќе влијаат на тоа што и до кој степен ќе научи човекот.
Обуката е наставни методи. Развојот е намерно спроведување на совладаните техники во пракса. Како резултат на обуката се стекнуваат нови вештини и посебни знаења. Начините за постигнување на бараните резултати од учењето се многу и разновидни, но сите делови од равенката за развој на работната сила мора да бидат правилни за да се обезбеди успех. Доколку образовните (тренинг) активностите не бидат проследени со активности за развивање (воведување во пракса) вештини, тогаш теоретски научената методологија наскоро ќе биде заборавена. Но, развојните активности (практични вежби) кои ги игнорираат методите што го одредуваат успехот неизбежно ќе доведат до грешки. И двете од овие штети ќе резултираат со фрустрација за вработениот и недостаток на напредок во долгорочните планови за компанијата.
Моделите на компетентност помагаат во сите клучни фази на обука и развој - од идентификување на потребата и развој на програми за развој до проценка на успехот на обуката и последователниот професионален раст на вработениот. Но, само компетенциите нема да доведат до успех на кое било од овие нивоа. Употребата на модели на компетентност помага јасно да се дефинира секоја фаза, но без искусни луѓе да планираат, спроведуваат и испорачуваат развојни активности, учењето и развојот засновано на компетентност нема да бидат подобри од кој било друг слабо поддржан процес.

Материјал од страницата

Која е суштината на концептот на „компетентност“?

Продуктивноста на организацијата директно зависи од професионалните и деловните квалитети на вработените. Овие квалитети и соодветност за позицијата се познати и како компетентност.
Компетентноста е индивидуалната способност на специјалист да реши јасно дефинирана листа на професионални задачи.
За секој специјалист има посебно ниво на компетентност, бидејќи секоја професија има различна листа на задачи и деловни квалитети.
Непотребно е да се каже дека компетентноста на ангажираните вработени треба редовно да се оценува. Згора на тоа, тоа мора да се направи не само при аплицирање за работа, туку и по одреден временски период. професионална дејност, за да се разбере колку подредениот пораснал како професионалец или не се забележува развој?

Видови компетенции

Теоретски, компетенциите се од следниве видови:
1) Образовната и когнитивната компетентност е збир на оние вештини и способности што работникот ги развил во себе благодарение на сознанието. Колку се развиени вештините за поставување цели, дејствување во нестандардни ситуации, планирање, анализа и самооценување на професионалниот успех?
2) Информациска компетентност се вештините на самостојно пребарување, анализа, селекција, обработка и пренос на потребните информации.
3) Комуникативната компетентност е способност да комуницирате со луѓето околу вас и да работите во тим. Обидувајќи се на различни општествени улоги итн.

Проценка на компетентноста на вработените

Проценката на компетентноста е процес на утврдување на приоритетните професионални квалитети неопходни за ефективна работа на вработените, нивна анализа, дијагноза, пресметка и формирање на планови за развој на вработените.
Проценката на компетентноста обично се одредува со спроведување на специјални тестови за човечки ресурси и решавање на случаи. Врз основа на резултатите од проценката на компетентноста, можно е да се добијат одговори на следниве прашања:

• Колку ефикасно се справуваат подредените со своите работни обврски?
• Дали нивото на знаење и квалификации на вработените одговараат на поставените цели и задачи?
• Кои наставни методи или обука може да му помогнат на персоналот да се развие?
• Како да ги мотивирате вработените да работат продуктивно?

Кои методи за проценка на персоналот се користат за да се формира модел на компетентност?

Следниве методи се користат за проценка на компетентноста:
1) создавање на одредени деловни ситуации кои се среќаваат во секојдневната практика, нивна стручна проценка.
2) длабинско интервју структурирано на посебен начин, дополнето со елементи на самооценување на вработените.
3) Утврдување на портретот на однесувањето на вработен (успех, прикажување на потребните квалитети и карактеристики својствени за секој испитаник).

Главни извори на развој на компетенции.

По прецизна дефиницијаниво на компетентност на секој вработен, вообичаено е да се изготви план и методологија за зголемување на ова ниво и неговиот развој.
Најчестите методи за развој на компетентност:
1) Обука на работното место, на работа, од искуството на другите.
2) Вршење посебни развојни задачи насочени кон зголемување на нивото на компетентност.
3) Учество на обуки и семинари, читање специјализирана литература.
4) Решавање на практични заеднички проблеми во динамичен режим, за развој на вештини за интеракција во тим.

Секции: Училишната администрација

Додаток 1, Додаток 2 (може да се види со контактирање на авторот на статијата)

Целите на образованието за 21 век, формулирани од Жак Делор:

• научи да знаеш;
• научи да правиш;
• научете да живеете заедно;
• научи да живееш“
  суштински ги дефинираше основните глобални компетенции.

Традиционално, целите на училишното образование беа одредени од збирот на знаења, вештини и способности кои дипломираниот мора да ги совлада. Денес, овој пристап се покажува како недоволен, денес на општеството (стручно образовни институции, производство, семејство) не му требаат знаења и зборувачи, туку дипломирани студенти кои се подготвени да бидат вклучени во идните животни активности, способни практично да го решат животот. и професионалните проблеми со кои се соочуваат. Денес, главната задача е да се подготви дипломец на такво ниво што, кога ќе се соочи со проблемска ситуација, тој може да најде неколку начини да го реши, да избере рационален метод, оправдувајќи ја својата одлука.

И ова во голема мера не зависи од стекнатото знаење, туку од одредени дополнителни квалитети, за да се назначат кои се користат концептите на „компетентност“ и „компетентност“, кои се поконзистентни со разбирањето на современите образовни цели.

главната задача модерен системобразование – создавање услови за квалитетно учење. Воведувањето на пристап заснован на компетенции е важен услов за подобрување на квалитетот на образованието.Според современите наставници, самото стекнување на витални компетенции му дава можност на човекот да се движи во современото општество и ја формира способноста на поединецот брзо да одговори на барања на времето.

Пристапот кон образованието заснован на компетенции е поврзан со ориентирани кон личноста и активни пристапи кон образованието, бидејќи се однесува на личноста на ученикот и може да се имплементира и да се потврди само во процесот на извршување на одреден сет на дејства од конкретен ученик.

Во таа насока, во современиот педагошки процес значително се зголемува улогата на стручно компетентни наставници во воспитно-образовните активности на учениците организирани од нивна страна.

Компетенциите се „вградени“ во образовниот процес преку:

• Технологии;
• Содржина на образованието;
• ОУ Начин на живот;
• Видот на интеракција помеѓу наставниците и учениците и помеѓу учениците.

Значи, што се „компетентност“ и „компетентност“?

Компетентност– 1) низа прашања за кои некој е упатен; 2) кругот на нечии овластувања, права.

Надлежен– 1) упатен, свесен; авторитетен во одредена индустрија; 2) специјалист со компетентност

Компетентност- ова е низа прашања, појави во кои човекот има авторитет, знаење и искуство.

На пример: образовна компетентност на ученици, педагошка компетентност на наставник, медицинска компетентност на лекар итн.

Со други зборови, компетентноста е способност да се воспостави и спроведе врска помеѓу „знаење - вештина“ и ситуација.

И. Хасан забележува дека компетенциите се цели (поставени за личност), а компетенциите се резултати.

Компетентен специјалист, компетентно лице е многу профитабилна перспектива. Се предлага формула за компетентност. Кои се неговите главни компоненти?

Прво, знаењето, но не само информациите, туку информациите што брзо се менуваат, од различни типови, кои треба да ги најдете, ги отстрануваат непотребните информации и ги преточуваат во искуството на вашите сопствени активности.

Второ, способноста да се користи ова знаење во одредена ситуација; разбирање како може да се добие ова знаење.

Трето, адекватна проценка на себеси, светот, своето место во светот, специфичното знаење, дали е неопходно или непотребно за нечии активности, како и начинот на негово добивање или користење. Оваа формула логично може да се изрази на овој начин:

Компетентност= мобилност на знаење + флексибилност на метод + +критичко размислување

Се разбира, лицето кое ги отелотворува таквите квалитети ќе биде прилично компетентен специјалист. Но, механизмот за постигнување таков резултат останува неразвиен и изгледа прилично комплициран. Како опција, тие нудат модел на психолошка и педагошка поддршка за развојот на учениците, насочен конкретно кон развивање на нивната компетентност.

Компетентноста е сложена формација, интегриран резултат на учење, се разликуваат видови или области на компетенции. Тие можат да се поделат во три групи.

1. Социјални компетенциисе поврзани со околината, животот на општеството, социјалната активност на поединецот (способност за соработка, способност за решавање проблеми во различни животни ситуации, вештини за меѓусебно разбирање, социјални и јавни вредности и вештини, комуникациски вештини, мобилност во различни општествени услови).

2. Мотивациони компетенцииповрзани со внатрешна мотивација, интереси, индивидуален избор на поединецот (способност за учење, генијалност, вештини за прилагодување и да се биде мобилен, способност за постигнување успех во животот, интереси и внатрешна мотивација на поединецот, практични способности, способност за правење сопствениот избор).

3. Функционални компетенцииповрзани со способноста за работа научни сознанијаи фактички материјал (техничка и научна компетентност, способност да се работи со знаење во животот и учењето, да се користат извори на информации за сопствен развој)

Формирање на клучните компетенции кај учениците образовен процес наречен пристап заснован на компетентност.

Комплексот на овие животни вештини е централен за пристапот заснован на компетентност, како и за конечниот резултат од обуката.

Моделот ги опфаќа сите нивоа и видови образование: предучилишно, основно и целосно средно, стручно и високо, воншколско, постдипломско и учење на далечина, со пристап до доживотно образование, способност на поединецот да учи во текот на животот.

Предмети на активност во системот на пристап ориентиран кон компетенции се, пред сè, ученикот, родителите и владините структури, кои директно и индиректно, преку државната образовна политика, влијаат врз развојот на личноста. Тоа се и предметите на педагошкиот процес во образовниот систем - воспитувач, психолог, наставник.

Предмети на активност во системот на пристап ориентиран кон компетентност:

Предмети на педагошкиот процес во образовниот систем –

Главните групи на надлежности во голема мера се меѓусебно поврзани. Затоа, секој предмет на системот може да влијае на развојот на социјалните, мотивационите и функционалните компетенции.

Предметите беа графички поделени врз основа на приоритетите на влијание: семејство и основно образованиемотивираат за учење и развој (мотивациска компетентност), училиштето и високото образование создаваат услови за развој и придонесуваат за стекнување знаење (функционална компетентност), другите субјекти на системот придонесуваат за општествениот развој на поединецот (општествена компетентност). Дијалектиката на развојот во овој поглед може да се назначи на следниов начин:

Мотивација Функционални вештини Социјализација Мотивација

Оваа шема може да се гледа како пат од мотивите преку стекнување на потребниот функционален багаж до социјализација; во процесот на социјализација се формираат нови мотиви, синџирот на трансформации се врши на повисоко ниво. Затоа, основните надлежности се нужно меѓусебно поврзани. Во исто време, механизмот на психолошка и педагошка поддршка за развојот на учениците суштински не се менува, под услов да се користи различна класификација и да се идентификуваат други главни групи на компетенции.

Компетенциите се класифицирани:

1. Клучните вклучуваат (работа со бројки, комуникација, информатичка технологија, самостојно учење, тимска работа, решавање на проблем, да се биде човек).
2. По вид на дејност (работна, образовна, комуникативна, стручна, предметна, специјализирана)
3. По област јавниот живот(секојдневие, граѓанско општество, уметност, културно и слободно време, физичко образование, спорт, образование, медицина, политика итн.).
4. Во гранките на општественото знаење (математика, физика, хуманистичките науки, во општествените науки, во биологијата).
5. Во секторите на општественото производство.
6. Според компонентите на психолошката сфера (когнитивна, технолошка, мотивациска, етничка, социјална, бихејвиорална).
7. Во областите на способност (во физичка култура, ментална сфера, социјална, практична, извршна, креативна, уметничка, техничка, педагошка, психолошка, социјална).
8. Во области по фази социјален развоји статус (подготвеност за училиште, компетентност на дипломиран, млад специјалист, специјалист – приправник, раководител).

Како што можете да видите, има доста компетенции, но како што забележавте, меѓу нив има и клучни.

Хиерархија на компетенции:

• клучните компетенции -се однесуваат на општата (мета-предмет) содржина на образованието;
• општи предметни компетенции –припаѓаат на одреден круг образовни предметии образовни области;
• предметни компетенции –приватно во однос на двете претходни нивоа на компетентност, со специфичен опис и можност за формирање во рамките на академските предмети.

Главните компетенции вклучуваат:

1. Социјална компетентност– способност за дејствување во општеството земајќи ги предвид позициите на другите луѓе.
2. Комуникативната компетентност е способност да се комуницира за да биде разбран.
3. Предметната компетентност е способност да се анализира и дејствува од перспектива на одделни области на човечката култура.
4. Информациската компетентност е способност за совладување на информатичката технологија и работа со сите видови информации.
5. Автономната компетентност е способност за само-развој, самоопределување, самообразование и конкурентност.
6. Математичката компетентност е способност за работа со бројки и нумерички информации.
7. Продуктивната компетентност е способност да работите и да заработувате пари, да можете да креирате сопствен производ, да донесувате одлуки и да бидете одговорни за нив.
8. Моралната компетентност е подготвеност и способност да се живее според традиционалните морални закони.

Согласно програмата за воведување на пристап ориентиран кон компетенции во образовниот процес, идентификувани се следните клучни компетенции.

1. Когнитивна компетентност:

– академски достигнувања;
– интелектуални задачи;
– способност за учење и работа со знаење.

2. Лична компетентност:

– развој на индивидуални способности и таленти;
- познавање на вашите силни страни и слабости;
– способност за размислување;
– динамика на знаењето.

3. Самообразовна компетентност:

– способност за самообразование, организирање на сопствени техники за самостојно учење;
– одговорност за нивото на лична самообразовна активност;
– флексибилност во користењето на знаењата, вештините и способностите во услови на брзи промени;
– постојана самоанализа, контрола на нечии активности.

4. Социјална компетентност:

– соработка, тимска работа, комуникациски вештини;
- способност да донесуваат сопствени одлуки, да се стреми кон разбирање на сопствените потреби и цели;
– социјален интегритет, способност да се определи лична улога во општеството;
- развој лични квалитети, саморегулација.

5. Компетентен однос кон сопственото здравје:

– соматско здравје;
– клиничко здравје;
- физичко здравје;
– ниво на валеолошки знаења.

Потребно е уште еднаш да се нагласат главните карактеристики на компетентноста како педагошки феномен, имено: компетентноста не е специфични предметни вештини и способности, дури ни апстрактни ментални дејства или логички операции, туку специфични, витални, неопходни за личност од која било професија. , возраст, поврзана состојба.

Така, клучните компетенции се прецизирани на ниво на образовни области и академски предмети за секое ниво на образование. Списокот на клучните компетенции се определува врз основа на главните цели на општото образование, структурната застапеност на социјалното искуство и личното искуство, како и главните видови на студентски активности кои му овозможуваат да го совлада социјалното искуство, да стекне животни вештини и практични активности во општеството:

1. Вредносно-семантичка компетентност.
2. Општа културна компетентност.
3. Образовна и когнитивна компетентност.
4. Информативна компетентност.
5. Комуникативна компетентност.
6. Социјална и трудова компетентност.
7. Компетентност за лично самоподобрување

Нивото на образование, особено во современи услови, не се одредува според обемот на знаењето или неговата енциклопедиска природа. Од перспектива на пристапот заснован на компетентност, нивото на образование се определува со способноста да се решаваат проблеми со различна сложеност врз основа на постојното знаење. Пристапот заснован на компетенции не ја негира важноста на знаењето, но се фокусира на способноста да се користи стекнатото знаење. Со овој пристап, целите на образованието се опишани со термини кои ги одразуваат новите можности на учениците и растот на нивниот личен потенцијал.

СО позициите на пристапот заснован на компетентност, главниот директен резултат на образовните активности е формирањето на клучните компетенции

Од оваа гледна точка цели на училишното образованиево следново:

• научи да учи, т.е. учат како да решаваат проблеми од областа на образовните активности;
• учат да ги објаснуваат појавите на реалноста, нивната суштина, причини, врски, користејќи соодветен научен апарат, т.е. решаваат когнитивни проблеми;
• научете како да се движите низ клучните прашања модерниот живот– еколошка, политичка, интеркултурна интеракција и други, т.е. решава аналитички проблеми;
• учат како да се движите низ светот на духовните вредности;
• учат како да се решат проблемите поврзани со спроведувањето на одредени општествени улоги;
• учат како да решаваат проблеми заеднички за различни видови професионални и други активности;
• учат како да се решат проблемите по професионален избор, вклучително и подготовка за понатамошно образование во образовните институциипрофесионален

Формирањето на ученичките компетенции се определува со имплементација на не само ажурирани образовни содржини, туку и соодветни наставни методи и технологии. Списокот на овие методи и технологии е доста широк, нивните способности се разновидни, па затоа е препорачливо да се наведат главните стратешки насоки, притоа да се утврди дека, се разбира, нема рецепт за сите прилики.

Потенцијалот, на пример, на продуктивни методи и технологии е многу висок, а неговата имплементација влијае на постигнувањето на таков исход од учењето како компетентност.

Главните задачи се идентификувани:

– создавање услови за развој и самореализација на учениците;
– совладување продуктивни знаења и вештини;
– развој на потреби за надополнување на знаењето во текот на животот.

Од што треба да се води наставникот за да ги спроведе? Пред сè, без оглед на технологијата што ја користи наставникот, тој мора да ги запомни следниве правила:

1. Најважно не е предметот што го предавате, туку личноста што ја формирате. Не е предметот што ја обликува личноста, туку наставникот преку неговите активности поврзани со изучувањето на предметот.
2. Не штедете време или напор за негување активност. Денешниот активен студент е утрешниот активен член на општеството.
3. Помогнете им на учениците да совладаат најмногу продуктивни методиедукативна и когнитивна активност, научете ги да учат. .
4. Потребно е почесто да се користи прашањето „зошто?“ за да се научи како да се размислува каузално: разбирањето на причинско-последичните односи е предуслов за развојно учење.
5. Запомнете дека не знае тој што го прераскажува, туку тој што го користи во пракса.
6. Научете ги учениците да размислуваат и да дејствуваат самостојно.
7. Развијте креативно размислување преку сеопфатна анализа на проблемите; Решавајте ги когнитивните проблеми на неколку начини, почесто практикувајте креативни задачи.
8. Неопходно е на учениците почесто да им се прикажуваат изгледите за нивното учење.
9. Користете дијаграми и планови за да обезбедите асимилација на системот на знаење.
10. Во текот на процесот на учење, задолжително земете ги предвид индивидуалните карактеристики на секој ученик и комбинирајте ги учениците со исто ниво на знаење во диференцирани подгрупи.
11. Проучете ги и земете ги предвид животните искуства на учениците, нивните интереси и развојни карактеристики.
12. Останете информирани за најновите научни достигнувања во вашата тема.
13. Поттикнете истражувачка работаучениците. Најдете можност да ги запознаете со експериментални техники, алгоритми за решавање проблеми и обработка на примарни извори и референтни материјали.
14. Научете на таков начин што ученикот ќе разбере дека знаењето е витална потреба за него.
15. Објаснете им на учениците дека секој човек ќе го најде своето место во животот ако научи се што е потребно за да ги реализира своите животни планови.

Овие корисни правила и совети се само мал дел, само врвот на ледениот брег на педагошката мудрост, педагошката вештина и општото педагошко искуство на многу генерации. Да се ​​сеќавате на нив, да ги наследите, да се водите од нив е услов кој на наставникот може полесно да го постигне главна цел– формирање и развој на личноста.

Формирање општи и стручни компетенции на практична настава во дисциплината „Физиологија на исхрана со основите на стоковната наука за прехранбените производи“ во струката 260807.01 Готвач, слаткар. Винокурова Наталија Анатолиевна, наставник по професионални модули и специјални дисциплини Буџетски професионалец образовна институција„Колеџот за трговија и економија именуван по. Г. Д. Зуикова“, Омск Насока на фестивалот: Организација на практична обука во стручното образование Содржина Вовед 1. Формирање на компетенции кај учениците во образовните институции на системот за средно стручно образование 2. Технологија на пристапот заснован на компетенции во стручното образование Заклучок Листа на извори на информации Вовед Важна улога во процесот на обука По професија игра улога обуката ориентирана кон пракса, чиешто едно од формите на спроведување е практичната обука. Овие часови треба да го збогатат теоретското знаење на студентите, да ја разбудат нивната креативна активност и да ги доближат до практичниот живот и идната работа. Употребата на практични вежби е од особена важност за време на преминот кон Сојузниот државен образовен стандард, уште при спроведувањето практична работа, не се формираат само професионални вештини и способности, туку се развиваат и следните способности: организирање на сопствените активности, анализа на работната ситуација, спроведување на тековно и финално следење, евалуација и корекција на сопствените активности, преземање одговорност за резултатите од своите работи, барај ги потребните информации, работи во тим, ефикасно комуницира. Сето ова придонесува за разбирање на учениците за суштината и општественото значење на нивното идна професија, одржлив интерес за идната професија и, според тоа, ја зголемува подготвеноста на студентите за решавање на различни професионални проблеми. Така, развојот на стоковната наука за практична настава по предметот „Физиологија на исхрана со основите на прехранбените производи“ е итен педагошки проблем, чиешто решение е еден од условите за премин кон Сојузниот државен образовен стандард за средно. Стручно образование во струката 260807.01 Готвач, слаткар, во кој се формираат општи и стручни компетенции. Компетентност (од латински competere - да кореспондира, да пристапува) е способност да се примени знаењето, вештините, успешно да се дејствува врз основа на практично искуство во решавање на проблеми од општ вид, исто така во одредена широка област. Компетентноста не може да биде „сопственост“, бидејќи таа не е збир на знаења, вештини и способности. Компетентноста може да се формира (во процес на совладување на одреден вид активност) и може да се манифестира во тоа колку личноста ќе биде успешна во оваа активност што ја совладал. Концептот на „компетентност“ како педагошки проблеме релативно нов и се дефинира како способност на студентот да примени знаења, вештини, лични квалитети и практично искуство за успешни активности во одредена област. ВО научна литературасе истакнуваат следните суштински карактеристикикомпетенции: 1. Компетентноста е она што доведува до вештина и акција. Неопходно е да се направи разлика помеѓу компетентност и вештина. Вештината е акција во одредена ситуација, компетентноста е карактеристика што може да се извлече од набљудување на акции и вештини. На овој начин, вештините се претставени како компетентност во акција. 2. Компетентноста се формира како резултат на свесна активност. Некои наставници зборуваат за мотивација или интерес, други за вредности, а трети за емоционален набој или морална обврска. 3. Стекнувањето на компетенции зависи од активноста на учениците. За да научиш да работиш, треба да работиш. Не можете да научите француски без да зборувате француски; користете компјутер без никаква пракса. Така, за да стекне компетенции, ученикот мора да стане предмет на оваа свесна активност. 4. Природата на компетенциите е контекстуална. „Надлежноста не може да биде изолирана од специфичните услови за нејзино спроведување. Таа истовремено ја поврзува мобилизацијата на знаењата, вештините и ставовите за однесување прилагодени на условите на одредена активност“. Понекогаш има луѓе кои имаат широко знаење, но не знаат како да го мобилизираат во вистинско време кога ќе се укаже можност. Неопходно е да може да се покаже соодветна компетентност во овие услови. Така, за формирање на одредени надлежности се потребни соодветни услови во кои тие се манифестираат. 5. За да се развијат компетенциите важен е процесот на подобрување. Компетентноста се развива, збогатува, проширува или зајакнува, почнувајќи од почетното ниво. Да се ​​биде компетентен значи да се има одредено ниво на владеење, усовршување на активност. 6. Сите истражувачи кои ја проучувале природата на компетентноста ја забележуваат нејзината мултилатерална, разновидна и системска природа. Така, компетентноста е интегрална карактеристика на процесот и резултатот на образованието, што ја одредува способноста на ученикот да решава проблеми, вкл. професионални, кои произлегуваат во реални ситуации на активност користејќи знаење, живот и професионално искуство, вредности и склоности. 1. Формирање на компетенции кај учениците во образовните институции на системот на НПО Надлежностите се поделени во две главни групи: општи (универзални, „надпрофесионални“ клучни) и професионални (специфични за предметот). Новите државни образовни стандарди воспоставуваат ист сет на општи надлежности за една област на образование. За професиите за стручно образование, стандардот има седум општи компетенции: ОК 1. Разберете ја суштината и општественото значење на вашата идна професија, покажете постојан интерес за неа. Во ред 2. Организирајте ги сопствените активности врз основа на целта и методите за нејзино постигнување, утврдени од менаџерот. Во ред 3. Анализирајте ја работната ситуација, спроведувајте тековно и финално следење, оценување и корекција на сопствените активности и бидете одговорни за резултатите од својата работа. Во ред 4. Пребарајте информации неопходни за ефикасно извршување на професионални задачи. Во ред 5. Користете информациски и комуникациски професионални активности. технологии во ОК 6. Работете во тим, ефикасно комуницирајте со колегите, раководството и клиентите. Во ред 7. Вршење воени должности, вклучително и користење на стекнато професионално знаење (за млади мажи). Формирањето на секоја професионална компетентност е обезбедено со одреден сет на дисциплини (или практики), комбинирани во соодветни модули, а содржината на модулите е целосно конзистентна со нивото на овие компетенции. Формирањето на компетенции бара создавање на одредени ситуации за учење кои можат да се имплементираат во посебни средини за учење, дозволувајќи му на наставникот да моделира и да врши ефективна контрола врз активностите на ученикот во моделско опкружување. Работодавачите ќе бидат вклучени во идентификувањето на општите и специфичните надлежности, како резултат на тоа, образовниот систем ќе може побрзо да одговори на барањата на пазарот на трудот и ќе им придава многу поголемо значење на изгледите за вработување на своите дипломирани студенти. 2. Технологија на пристапот заснован на компетенции во стручното образование Пристапот заснован на компетенции е методолошка основа да се развие дипломиран модел кој ги дефинира видовите, структурата и спецификите на компетенциите врз основа на новата генерација Сојузен државен образовен стандард за институциите за средно стручно образование. Резултатите од образованието во пристапот заснован на компетенции се подразбираат како збирки на компетенции кои изразуваат што точно студентот ќе знае, разбира и умее да прави по завршувањето на совладувањето на дисциплина, образовен модул или целата образовна програма. Дефинирањето на образовните резултати во форма на целна, основна функција на системот за стручно образование значи премин кон нов модел на обука за постдипломски студии, кога акцентот ќе се префрли од содржината (она што се учи) на резултатот (кои компетенции ќе ги совлада студентот , што ќе знае и ќе биде подготвен да направи). Токму овој модел на обука е препознаен како приоритет од земјите-учеснички во Болоњскиот процес при изградбата на европскиот простор за стручно образование. Воведувањето на нов федерален државен образовен стандард ја влошува потребата, во рамките на обезбедување и оценување на квалитетот на обуката за постдипломски студии во формат заснован на компетентност, да се анализира: методологијата за развој и имплементација на модерен систем на алатки и технологии за сертификација на студенти; - модернизација на системот на конечна државна сертификација (алатки за проценка и технологии за сертификација) на дипломирани студенти од основните стручни образовни институции. Да го разгледаме процесот на развивање на основните компетенции кај адолесцентите. Во адолесценцијата, комуникацијата со врсниците игра позначајна улога во личното формирање на тинејџер, но комуникацијата сама по себе не е способна да го обликува предметот на која било активност. Свесноста на тинејџерот за сопствените способности за разбирање и менување на светот околу него го формира неговото искуство на креативна активност во форма на способност да донесува одлуки во проблематични ситуации, т.е. креативни компетенции. На возраст од 16-18 години, се јавува нова промена во видот на водечката активност - премин кон професионална активност. Главниот начин на активност во овој период е асимилација на професионални начини на работа со предмети и луѓе. Мотивот на оваа активност не станува „Јас сум денес“, како во креативната активност на адолесценцијата, туку „Јас сум утре“, субјект способен за вршење професионална дејност. Кога се зборува за развојната улога на професионалната дејност, потребно е да се има предвид дека не секоја професионална дејност е развојна. Ако работникот работи монотона работа многу години, таквата активност веројатно нема да биде развојна за него. Неопходно е да се земе предвид развојната природа на работата што го промовира растот и само-подобрувањето на постојниот предмет на професионални информации и комуникациски активности. надлежности, а ние ќе додадеме на повисоко професионална мотивацијаи развој на активности. За организирање на ваква професионална дејност, потребен е постојан професионален раст на предметот, оптимизација и подобрување на производните процеси и воведување нови и понапредни технологии на професионална дејност. Како што знаете, децата и тинејџерите се поподложни на новото и модерното. Веќе имајќи општи вештини за користење на компјутерски електронски уреди, тие се подготвени да согледаат сложени информации и самостојно да најдат извори на овие информации. Ова е она што менторот треба да го искористи. Наставникот и мајсторот за индустриска обука мора да му дадат на ученикот можност да ги искористи најнапредните технологии. Во исто време, самиот наставник мора да ги знае основните техники на работа на персонален компјутер и да се движи на Интернет. Не е тајна дека ефективноста на совладувањето на какви било нови технологии е поврзана со квалификациите на персоналот, но одлучувачки фактор за успешна имплементација на информатичките технологии во образовниот процес е сè уште подготвеноста и способноста на наставниците и мајсторите да ги совладаат алатките. информатички технологиии нудат нови наставни методи со користење на овие алатки на своите ученици. Како резултат на тоа, се формира искуство во извршување на сложени културно компатибилни активности, т.е. клучните компетенции за само-подобрување. Ставот на студентите кон идните професионални активности во голема мера е определен од природата академска работа, во која на одреден начин треба да се моделира идната професионална дејност. Моделирањето на идната професионална активност во образовните активности обезбедува транзиција на когнитивната активност во професионална активност со соодветна промена во мотивите, целите, средствата, образовните резултати и вклучува вклучување на учениците при изучување на материјалот. За која било група ученици во училницата се создава производствена ситуација (поставување производни цели или производствен проблем), се конструира алгоритам за решавање на моменталната ситуација, кој го одредува развојот на професионалните компетенции. Подготовката за часови е прилично трудоинтензивен процес кој одзема многу време. Неопходно е да се има избор на професионални задачи и способност за симулирање на работна ситуација за време на часот. При спроведување на пристап заснован на компетенции, неопходно е да се користат активни форми на изведување на наставата во образовниот процес и во воннаставните активности. Проблемска лекција, создавање дијалог или игра, користење на метод на моделирање или создавање критична ситуација, користење на метод на случај итн. - овие форми на обука секогаш ќе бидат насочени кон развивање на независното размислување на учениците и способноста за вешто решавање на не- стандардни професионални проблеми. Со развивање на размислувањето на учениците, нивно вклучување во решавање на проблеми, проширување и продлабочување на знаењето и во исто време развивање на практични вештини и способност за размислување, размислување и разбирање на нивните постапки, можеме да бидеме сигурни во ефикасна работа за формирање и развој и на општите и на професионалните компетенции на нашите студенти. Постојат неколку фази во стручното оспособување на студентите. Почетната фаза е првата година на студирање. Целта е да се прилагодат студентите на новите услови и да се развијат почетните професионални вештини. Во оваа фаза се формираат и образовни вештини: планирање и организирање на своето време, анализа на едукативен материјал, анализа и корекција на образовните активности, поставување цели и избор на начини за нивно постигнување. Оваа фаза ја сметаме за најважна, бидејќи е поставена основата за стручно оспособување на студентите и почнуваат да се формираат општи и професионални компетенции. Главната фаза се карактеризира со спроведување на претежно едукативни и производствени активности, решавање на образовни задачи од производствена природа. Оваа фаза ја вклучува втората година на студирање. Целта е да се научат учениците да решаваат образовни и производствени проблеми за време на практичната обука, да продолжат со формирањето на општи и професионални компетенции. Во последната фаза (3-та година), водечката дејност е образовна и професионална дејност: образовните задачи се претежно од природата на професионалната активност. Целта е да се научи како да се решаваат образовни и професионални проблеми, да се развијат следните вештини: планирање и организирање професионални активности, способност за градење односи во професионални групи, анализа на производствени и технолошки ситуации. Во оваа фаза се организира индустриска пракса, каде најактивно се формираат професионални компетенции. За да се процени степенот на развиеност на компетенциите се користат: набљудување, тестирање, оценување на активностите на учениците на практичната настава, анализа на работните резултати во образовната и индустриската практика. Н.А. Морева смета дека „главната цел на практичната настава е трансформација на знаењето во способности и вештини, совладување на методите на активност и, врз основа на тоа, подготовка на учениците за идна професија.“ Целите на практичната настава се да се развијат студентите Способност за работа со регулаторни документи и поучни карактеристики на супстанции, професионални материјали, вештини, способности за составување референтни книги, предмети, технички феномени, користење документација, пополнување протоколи за производство, решавање проблеми со различни видови уреди Од гледна точка на Л.Г.Семушина и Н.Г.Јарошенко, содржината на практичната настава е: -проучување на регулаторни документи; -анализа на производни ситуации; -решавање проблеми од различни видови; -запознавање со технолошкиот процес; -проучување на структурата на машините; -работа на различни уреди, со мерни инструменти -дијагностика на квалитетот на производите, произведената стока. Авторите (Л.Г. Семушина и Н.Г. Јарошенко) ја прикажуваат структурата на практичната лекција на следниов начин: 1. Изјава за темата и целта на работата; 2. Ажурирање на теоретските знаења кои се неопходни за спроведување на експериментот; 3.Изработка на алгоритам за спроведување на експеримент или друга практична активност; 4.Обука за безбедност; 5. Запознавање со методите на евидентирање на добиените резултати; 6. Директно спроведување на експеримент или практична работа; 7. Генерализација и систематизација на добиените резултати (во форма на графикони, табели); 8. Сумирање на лекцијата. Педагошкото водство игра важна улога на практичната настава. Во почетните фази на обуката големо значењеима јасна изјава за когнитивната задача, како и прелиминарна инструкција. Наставникот мора да ја провери теоретската и практичната подготвеност на учениците, да внимава на тешкотиите кои можат да се појават во процесот на работа и да ги ориентира учениците на самоконтрола. Кога учениците почнуваат да ја завршуваат задачата, им треба помош од наставникот, корекција на дејствијата и проверка на средните резултати. Набљудувањето на работата овозможува да се насочи мисловниот курс на ученикот во вистинската насока, да се развие неговата когнитивна независност, креативна активност и да се регулира темпото на работа. При изучување на дисциплината „Физиологија на исхрана со основите на прехранбените стоковни производи“ се користат следните форми на организирање на образовниот процес: обуки (во училница); практични часови; диференциран кредит (во 2. семестар). Табела 1 Том академска дисциплина„Физиологија на исхрана со основите на стоковната наука за прехранбените производи“ и видови воспитно-образовна работа. Вид на академска работа Обем на часови Максимално оптоварување на наставата (вкупно) 78 Задолжително оптоварување во училница (вкупно) 52 вклучувајќи: практична настава 20 тестови 4 Самостојна работа на студентот (вкупно) 26 Конечна сертификација во форма на диференциран кредит ВКУПНО за дисциплината : 78 Број на часови за практична настава - 20 часа (што е 2,5% од блокот општи стручни дисциплини за задолжително студирање), за самостојна работа - 26 часа (што е 3,3% од блокот општи стручни дисциплини за самостојно учење ), активности во наставата - 52 часа (што е 6,6% од блокот општи стручни дисциплини за задолжително студирање). Вкупно за дисциплина се предвидени 78 часа. Како резултат на совладување на академската дисциплина „Физиологија на исхрана со основите на стоковната наука на прехранбените производи“, студентот мора да биде способен: да спроведе органолептичка проценка на квалитетот на прехранбените суровини и производи; пресметајте ја енергетската вредност на садовите; подгответе оброци за храна. Како резултат на совладување на академската дисциплина „Физиологија на исхрана со основите на маркетингот на прехранбени производи“, студентот мора да ја знае: улогата на храната за човечкото тело; основни метаболички процеси во телото; дневна потрошувачка на енергија; состав, физиолошко значење, енергија и хранлива вредност на различни прехранбени производи; улогата на хранливите материи и минералите, витамините, микроелементите и водата во нутритивната структура; физичко-хемиски промени во храната за време на варењето; сварливост на храната, фактори кои влијаат на тоа; концепт на диета; дневна потреба на една личност за хранливи материи; норми и принципи на рационална урамнотежена исхрана; методологија за подготовка на диети; асортиман и карактеристики на главните групи на прехранбени производи; општи барања за квалитетот на суровините и производите; услови за складирање, пакување, транспорт и продажба на разни видови прехранбени производи. Областа на професионална активност на дипломираните студенти во согласност со Федералниот државен образовен стандард е подготовка на широк спектар на едноставни и главни јадења и основни производи од пекарско и кондиторски брашно, земајќи ги предвид потребите на различни категории потрошувачи. Предметите на професионална дејност на дипломираните студенти се: - основни и дополнителни суровини за подготовка на кулинарски јадења, пекарски и кондиторски производи од брашно; - технолошка опрема за производство на храна и кондиторски производи; - садови и опрема; - процеси и операции на подготовка на храна. Ајде да го анализираме Сојузниот државен образовен стандард за професијата 260807.01 Готвач, слаткар, каде што ќе го разгледаме формирањето на општи и професионални компетенции при изведување на практични вежби (Табела 2). Табела 2 Компетенции развиени за време на практични вежби. Компоненти на компјутер што може да се формираат Компоненти при изведување практични вежби ОК, кои може да се формираат при изведување на практични вежби знаење вештини знаење знаење ПК Процес 1.1. Подгответе и обработете јадења: традиционални видови зеленчук и овошје, значење 1. сечење на сопствените печурки и компјутер 1.2. Подгответе и подгответе основни и едноставни јадења и ОК 1. Разберете ја подготовката и социјалната суштина на подготовката на зачините и зачините. зеленчук 2.од основно 1. Суштината на вештината на прилози од житарки, традиционални видови зеленчук и печурки. од професијата. општествено значење на нивната идна професија, 2. Организација да им се покаже на мешунките и ПК 2.1. Производство на тестенини, житни производи, подготовка и масти, шеќер, сопствени одржливи производи, брашно, јајца, млеко за готвачки активности од интерес. јајца, јадења и прилози. ОК 2. Организирајте урда, компјутер 2.2. Подгответе и подгответе каша и 3.Резултати од тесто, прилози од житарки и ориз, едноставни јадења сами. 3. супи направени од мешунки и пченка. работа. активности, сосови PC 2.3. Подготвувајте и подготвувајте едноставни јадења врз основа на намената 4. од риба и нејзините методи и прилози од тестенини 5. од месо и производи. достигнувања, домашен компјутер 2.4. Подгответе и подгответе едноставни јадења специфични за живината од јајца и урда. шеф на 6.ладни компјутери 2.5. Подгответе и подгответе едноставни ОК 3. Анализа на јадења и јадења со брашно направени од тесто со мелено месо. закуски PC 3.1. Подгответе чорби и лушпи. роват работа 7. сладок компјутер 3.2. Подгответе едноставни супи. ситуација, садови за спроведување и PC 3.3. Подгответе поединечни компоненти на пијалоци за сосови и полуготови производи со сос. тековно 8. пекарница ПЦ 3.4. Подгответе едноставни ладни и финални топли сосови. контрола, брашно и ПЦ 4.1. Обработете ја рибата со и проценете и кондиторски коски скелет. корекција на нивните производи. PC 4.2. Подгответе или подгответе свои полупроизводи од риба со активност и скелет. носете компјутер 4.3. Подгответе и подгответе едноставни јадења од риба со скелет. б за резултатите од ПК 5.1. Произведувајте ја вашата работа. полупроизводи од подготвено месо, месни производи и живина. PC 5.2. Подгответе ОК 4. Обработете го пребарувањето и информациите потребни за полупроизводи од месо, месни производи за ефикасно производство и живина. Леле компјутер 5.3. Подгответе и подгответе едноставни јадења направени од месо и месни производи. професионален компјутер 5.4. Подгответе и завршете едноставни задачи. јадења од живина. Во ред 5. Користете компјутер 6.1. Подгответе сендвичи и послужете ги гастрономските производи во порции. Информации PC 6.2. Подгответе и декорирајте салати. o- PC 6.3. Подгответе и презентирајте ладни мезе за едноставна комуникација. Податоци PC 6.4. Подгответе и подгответе ладни јадења користејќи едноставни технологии. професионален компјутер 7.1. Подгответе и декорирајте едноставни ладни и топли слатки јадења. активности. PC 7.2. Гответе ОК 6. Работете едноставни топли пијалоци. во PC 7.3. Подгответе и послужете едноставни, ефективно ладни пијалоци. комуницираат со PC 8.1. Подгответе и украсете едноставни колеги, печива и леб. прирачник, PC 8.2. Подгответе и организирајте големи клиенти. кондиторски производи од брашно. Во ред 7. Подготвува компјутер 8.3. Подгответе и украсете колачиња, джинджифилово, джинджифилово. производство PC 8.4. Подгответе декорација и користете едноставни и основни полупроизводи за завршна обработка. PC 8.5. Подгответе се за тимот, работните простории и одржувајте ја декорацијата на домашните класични колачи и нејзината санитарна состојба. колачи. PC 8.6. Подгответе и декорирајте овошни и лесни колачи и колачи со малку маснотии. Следно, развиена е практична лекција